Báo cáo tóm tắt Đề tài Xây dựng trò chơi đóng vai để nâng cao hiệu quả học tập kiến thức di truyền học cho sinh viên khoa Sinh – Môi trường

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu tài liệu giáo trình, bài giảng, thông tin

trên internet, luận án, luận văn về các nghiên cứu liên quan đến đề tài.

Các tài liệu làm cơ sở lí luận như:

- Các tài liệu về lí luận dạy học sinh học, giáo dục học.

- Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục.7

- Các tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học và dạy học tích cực.

- Các tài liệu về trò chơi dạy học.

Các tài liệu làm cơ sở thực tiễn liên quan đến khoa học giáo dục như:

- Các loại thang đo trong nghiên cứu các hiện tượng xã hội.

- Phương pháp điều tra trong nghiên cứu khoa học giáo dục.

- Thu thập và xử lý dữ liệu định tính và định lượng.

- Xử lý số liệu thực nghiệm bằng excel.

Phương pháp điều tra cơ bản: sử dụng phiếu điều tra (loại anket đóng và mở) để tổng

hợp đánh giá thực tế. Tiến hành điều tra 2 lần trên lớp học, chọn lúc sinh viên có tâm lý

thoải mái, thời gian để sinh viên điền vào phiếu điều tra trung bình 1 câu 1 phút. Giải thích

rõ về phiếu điều tra trước khi phát phiếu cho sinh viên và tư vấn cho sinh viên trong quá

trình điền vào phiếu điều tra.

Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và tham khảo ý kiến của giảng viên khác về đề tài

nghiên cứu, cách thực hiện đề tài và cách trình bày đề tài, về tính khả thi của trò chơi đóng

vai, hoàn chỉnh bộ thiết kế trò chơi đóng vai nhằm đưa vào thực nghiệm.

pdf24 trang | Chia sẻ: phuongchi2019 | Ngày: 03/11/2020 | Lượt xem: 14 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Báo cáo tóm tắt Đề tài Xây dựng trò chơi đóng vai để nâng cao hiệu quả học tập kiến thức di truyền học cho sinh viên khoa Sinh – Môi trường, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
nghiệm. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm sư phạm ở sinh viên Sư phạm Sinh học khóa 2010 – 2014. Đối tượng đối chứng là sinh viên chuyên ngành Sư phạm Sinh học khóa 2009 – 2013. Tiến hành tổ chức các trò chơi: Thiết kế bộ trò chơi bám sát các quá trình sinh học trong phạm vi kiến thức di truyền học, cụ thể là khối kiến thức nền cơ bản đầu tiên: cơ sở vật chất của hiện tượng di truyền – biến dị ở cấp độ phân tử và tế bào. Mỗi trò chơi tiến hành theo 03 giai đoạn: khởi động – sinh viên tham gia chơi – sinh viên và giáo viên tổng kết, nhận xét, liên hệ kiến thức liên quan. Bộ đề kiểm tra được thiết kế tương đương nhau về mức độ rộng, mức độ khó của kiến thức và thời gian trung bình hoàn thành mỗi câu. Phương pháp xử lý số liệu [8]: Đối với số liệu phiếu điều tra: dùng phương pháp tính tỉ lệ % đối với những câu hỏi được soạn theo thang định danh. Cách tính tỉ lệ %: lấy số người chọn ý kiến đó chia cho tổng số người tham gia trả lời phiếu điều tra. Phương pháp tính điểm trung bình, xếp thứ bậc: áp dụng với những câu hỏi được sọan thảo theo thang thứ tự, thang khoảng cách hoặc thang Likert. Cho điểm 4, 3, 2, 1, 0 (độ dài điểm tùy theo số lượng các tiêu chí) đối với các tiêu chí. Sau đó xác định mỗi tiêu chí có bao nhiêu người chọn và lập công thức tính điểm trung bình của từng yếu tố: Điểm trung bình (của yếu tố) = N DCBA +++ 234 Trong đó: A, B, C, D lần lượt là số ý kiến chọn các tiêu chí khác nhau. N là tổng số người được điều tra. 8 Đối với số liệu thực nghiệm sư phạm: sử dụng toán thống kê, các phần mềm xử lý số liệu thường dùng: Các bài kiểm tra ở các lớp trắc nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) đều được chấm theo thang điểm 10. Các kết quả thu được sẽ xử lý bằng toán học thống kê nhằm đảm bảo sự chính xác và thuyết phục của các kết luận. Trình tự các bước tính: - Tham số trung bình cộng ( X ): là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê, được tính theo công thức: i n i Xn n X ..1 1 ∑= Trong đó: Xi: Giá trị của điểm số thứ i ni: Số bài làm có điểm số là Xi n : Tổng số bài kiểm tra - Độ lệch chuẩn (S): Khi có hai giá trị trung bình chưa đủ để kết luận hai kết quả là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các đại lượng phân tán nhiều hay ít xung quanh hai giá trị trung bình cộng. Sự phân tán đó được mô tả bởi độ chênh lệch chuẩn có công thức: n XXn S ii∑ − = 2).( Độ lệch chuẩn càng nhỏ thì số liệu càng ít phân tán, kết quả thu được càng chính xác hơn. - Phương sai (S2): ∑ = − = n i i XXnn S 1 2 2 ).( 1 - Sai số trung bình cộng (m): n S m = - Hệ số biến thiên (Cv): Khi có hai giá trị trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét đến hệ số biến thiên: 100. X SCv = Trong đó: Cv từ 0 – 10%: dao động nhỏ, độ tin cậy cao. Cv từ 10 – 30%: dao động trung bình. - Đại lượng kiểm định độ tin cậy (td): kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng của nhóm thực nghiệm và đối chứng. 2 2 2 1 2 1 21 n S n S XX td + − = 9 Trong đó: n1, n2: số bài kiểm tra ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. 2 2 2 1 ,SS : phương sai của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. 21, XX : điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Sau khi tính được td, ta so sánh với αt (giá trị tới hạn td được tra trong bảng phân phối Student) với mứ ý nghĩa 05.0=α và bậc tự do f = n1 + n2 – 2 Nếu αttd ≥ : Sự khác nhau giữa 1X và 2X là có ý nghĩa thống kê. Nếu αttd < : Sự khác nhau giữa 1X và 2X là không có ý nghĩa thống kê. 5. Đối tượng, phạm vi và nội dung nghiên cứu 5.1. Đối trượng nghiên cứu: các trò chơi đóng vai 5.2. Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu trong phạm vi một số kiến thức di truyền học, và ở sinh viên khoa Sinh – Môi trường. 5.3. Nội dung nghiên cứu Phân tích hệ thống kiến thức Di truyền học; Lập phiếu điều tra, đánh giá hiệu quả dạy - học kiến thức Di truyền học ở sinh viên; Xây dựng bộ trò chơi vận động theo từng chủ đề kiến thức, từng cấp độ tư duy và từng cấp độ kỹ năng làm việc nhóm: Mô tả tóm tắt: bộ trò chơi vận động theo các chủ đề kiến thức, theo các cấp độ tư duy (đối với mỗi chủ đề kiến thức) và theo các cấp độ kỹ năng phối hợp làm việc nhóm (đối với mỗi chủ đề kiến thức). Các chủ đề kiến thức gồm: nhân đôi, sao mã, dịch mã, điều hoà hoạt động gen, nguyên phân, giảm phân, đột biến gen, đột biến nhiễm sắc thể, phân li độc lập, hoán vị gen. Các cấp độ tư duy trong mỗi chủ đề: trò chơi mô phỏng hoạt động của một thành phần trong một quá trình sinh học, trò chơi mô phỏng hoạt động của hai hoặc nhiều thành phần trong một quá trình sinh học, trò chơi mô phỏng hoạt động của hai hoặc nhiều thành phần trong hai hoặc nhiều quá trình sinh học liên hoàn. Các cấp độ kỹ năng phối hợp làm việc nhóm: chia nhóm để các bạn tổ chức hoạt động, xáo nhóm gốc để lập nhóm mới, các thành viên trong nhóm gốc buộc phải phối hợp hoạt động chính xác với các thành viên nhóm gốc khác trong vai trò mới để mang lại điểm số tối đa cho nhóm gốc của mình; Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả khi áp dụng đối với sinh viên khoa Sinh – Môi trường. 6. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực đề tài ở trong và ngoài nước 6.1. Ngoài nước Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Liên Xô cũ như: P.A. Bexonova, O.P. Seina, V.I. Đalia, E.A. Pokrovxki đã đánh giá cao vai trò của trò chơi, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian đối với trẻ mẫu giáo. E.A. 10 Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Nga [1]. Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng. Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc I.A. Komenxki (1592 - 1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A. Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi. Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức. Ph. Phroebel (1782 - 1852). Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những qui luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi. Ph. Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có sẵn của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ [1]. I.B. Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học. Theo ông, nếu trên tiết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu... Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [1]. Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên “tiết học” được phản ánh trong công trình của R.I. Giucovxkaia, V.R. Bexpalova, E.I. Udalsova... R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó, Bà đã soạn thảo ra một số “tiết học - trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng [1]. 11 Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như B.P. Exipov, A.M. Machiuskin (Liên Xô); OKon (Balan), Skinner, Bruner (Mỹ), Xavier, Roegiers (Pháp)... nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau. Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I. Serbacov, I.F. Kharlamov, R.A. Nhidamov, V. Okon...) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học. Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình nhận thức (B.P.Exipop, LP. Anstova, Xavier Roegiers, Jean-Marc Denomme, Madedine Roy...) các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức. 6.2. Trong nước Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc... đã để tâm nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập [4]; [5]... Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh..., rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học. Gần đây trong tác phẩm “trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em [10]. Tác giả Nguyễn Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [7]. Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, chẳng hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình 12 thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5 - 6 tuổi. Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4 - 5 tuổi). Tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập. Đáng chú ý là các tác giả chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ. Chương 1 – CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC 1.1. Khái niệm Trò chơi học tập là những trò chơi có tác dụng cải thiện năng lực và phẩm chất người tham gia chơi thông qua đó giúp người chơi thể hiện năng lực của mình trước tập thể hay những người cùng chơi [3]. Trong dạy học, trò chơi không chỉ là nguồn cung cấp thông tin mà còn là con đường, là cách thức để học sinh (HS) chiếm lĩnh thông tin, giúp cho HS hình thành tri thức mới hay củng cố, hoàn thiện tri thức, kỹ năng học tập. Trong chừng mực nhất định, trò chơi còn được sử dụng như là phương pháp tổ chức học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức. Điều này có ý nghĩa quan trọng góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường tính tích cực học tập, tạo niềm tin, hứng thú trong học tập và khả năng vận dụng kiến thức trong thực tiễn sản xuất và đời sống cho HS. Như vậy, trò chơi học tập là một trong những hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường phổ thông, là loại trò chơi được sử dụng trong dạy học nhằm thực hiện mục tiêu học tập. Trò chơi trong dạy học do giáo viên tạo ra, trực tiếp điều khiển, học sinh thông qua tham gia trò chơi có thể lĩnh hội được tri thức mới hay hoàn thiện tri thức, kỹ năng, thái độ. 1.2. Vai trò của trò chơi trong dạy học Trong dạy học nói chung, dạy học môn Sinh học nói riêng, trò chơi có vai trò sau [6]: 1.2.1. Góp phần đổi mới phương pháp dạy học Trong dạy học, sử dụng trò chơi góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tăng cường hoạt động hoá của người học. Thông qua hoạt động chơi, HS có thể đồng thời giải quyết nhiệm vụ học tập được giao, HS phải dùng phối hợp các giác quan để tiếp nhận thông tin ngôn ngữ, phải tự phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại và khái quát hóa, tùy theo nhiệm vụ nhận thức của mỗi trò chơi làm cho tư duy ngôn ngữ mạch lạc hơn, tư duy trực quan hình tượng phát triển hơn, các thao tác trí tuệ được hình thành. Qua trò chơi học tập, người học tiếp thu, lĩnh hội và khắc sâu tri thức, hình thành khái niệm và những biểu tượng rõ rệt về các sự việc, hiện tượng xung quanh, vì vậy, giúp học sinh lĩnh hội những tri thức và kỹ năng trong học tập, góp phần phát triển năng lực nhận thức, năng lực hoạt động và năng lực tư duy, phẩm chất của người tham gia chơi. 13 1.2.2. Góp phần đổi mới hình thức tổ chức dạy học Trong dạy học Sinh học, thông qua tổ chức trò chơi, học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động (hoạt động độc lập, hoạt động hợp tác...) để tìm tòi, phát hiện, khám phá những tri thức cần học một cách tự giác, tự lực dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hiện nay, với mục tiêu dạy học định hướng từ chỗ dạy cho học sinh “phải biết những gì” chuyển sang “phải làm được những gì” và tiến lên bước cao hơn là “phải trở thành một con người như thế nào”. Như vậy tổ chức trò chơi trong dạy học vừa có tác dụng đổi mới hình thức dạy học theo hướng tăng cường hợp tác trong hoạt động học của học sinh, vừa thực hiện mục tiêu dạy học từ học để biết sang học để hành động và học để thành người. 1.2.3. Góp phần gây hứng thú học tập cho học sinh Trong dạy học việc gây hứng thú học tập cho học sinh là một trong những biện pháp tích cực để nâng cao hiệu quả tiếp thu kiến thức. Trò chơi học tập có nhiệm vụ nhận thức và luật chơi đòi hỏi HS khi tham gia chơi phải huy động trí óc làm việc thực sự nhưng hoạt động chơi được thực hiện theo phương châm vui vẻ, thoải mái, thú vị, vì vậy góp phần khơi dậy hứng thú tự nguyện trong quá trình lĩnh hội tri thức mà không gò bó, giảm thiểu sự căng thẳng cho HS. 1.2.4. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Ngày nay, bên cạnh rèn luyện phương pháp tự học, người ta đồng thời chú ý đến rèn luyện cho học sinh năng lực tự đánh giá để HS có khả năng tự điều chỉnh cách học. Việc kiểm tra đánh giá không dừng ở mức độ tái hiện kiến thức và lặp lại các kỹ năng mà phải khuyến khích óc sáng tạo phát hiện sự chuyển biến về thái độ và xu hướng hành vi của học sinh trước những vấn đề của đời sống, xã hội. Thông qua thực hiện trò chơi, HS thấy được một cách trực tiếp kết quả hành động của mình, từ đó có thể đánh giá và tự đánh giá kiến thức, kỹ năng đạt được và có kế hoạch bồi dưỡng, hoàn thiện, uốn nắn hoạt động học tập của mình. 1.3. Xây dựng trò chơi trong dạy học Sinh học 1.3.1. Nguyên tắc xây dựng Trò chơi được xây dựng để giáo viên tổ chức HS nghiên cứu nội dung tri thức mới hay củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, do đó, khi xây dựng trò chơi, cần phải đảm bảo các nguyên tắc sau: 1.3.1.1 Nguyên tắc khoa học Trong dạy học, trò chơi phải được xây dựng dựa trên mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học; nội dung của trò chơi phải chính xác, rõ ràng, phản ánh nội dung tri thức khoa học của môn học, bài học hay vấn đề học tập; hình thức tổ chức chơi phải đảm bảo tính vừa sức, lý thú, bổ ích, hợp trình độ nhận thức của HS. 1.3.1.2. Nguyên tắc sư phạm 14 Trò chơi được xây dựng để phục vụ cho quá trình dạy học, do đó, nội dung và phương pháp thực hiện trò chơi phải phù hợp ý đồ sư phạm cần thiết trong các khâu của quá trình thực hiện bài lên lớp. 1.3.2. Quy trình xây dựng Xây dựng trò chơi trong dạy học được nhiều nhà sư phạm quan tâm như Thái Duy Tuyên [9], Đặng Thành Hưng [3] Theo Thái Duy Tuyên, trò chơi được thiết kế theo 5 bước: bước 1: xác định mục tiêu của trò chơi; bước 2: xác định nội dung; bước 3: Lựa chọn trò chơi; bước 4: xác định nhóm chơi; bước 5: tạo tình huống chơi. Dựa vào quy trình trên giáo viên cơ thể thiết kế được các loại trò chơi đáp ứng yêu cầu dạy học. Tuy nhiên, trò chơi thiết kế để được sử dụng trong dạy học, do đó, mục tiêu của trò chơi cần phải đồng thời thực hiện mục tiêu bài học. Thực trạng dạy học ở trường phổ thông hiện nay, trò chơi được sử dụng phổ biến ở đối tượng học sinh ở bậc học thấp như mầm non, tiểu học, các bậc học cao hơn rất hiếm khi được sử dụng. Trong dạy học Sinh học, trò chơi thường được sử dụng trong các buổi ngoại khóa hay sinh hoạt tập thể (Câu lạc bộ Sinh học, đố vui Sinh học) vì vậy trò chơi không được thiết kế sẵn mà do giáo viên tạo ra. Trong dạy học Sinh học, do đặc thù bộ môn và đặc điểm nhận thức của học sinh, có thể thiết kế trò chơi theo các bước sau [6]: Bước 1: Nghiên cứu mục tiêu bài học để xác định cái đích của trò chơi phải đạt. Theo quan điểm công nghệ, mục tiêu là đầu ra, là cái đích mà học sinh cần phải đạt được. Thông qua nghiên cứu mục tiêu, GV có thể xác định được mục tiêu của trò chơi trong dạy học (hình thành tri thức mới hay củng cố hoàn thiện kiến thức, kỹ năng) từ đó xác định định hướng trong việc xây dựng trò chơi đáp ững mục tiêu đặt ra. Bước 2: Nghiên cứu nội dung bài học và đặc điểm nhận thức của HS Trong dạy học ở trường THPT hiện nay, SGK được xem như là “kim chỉ nam”, là nền tảng nội dung để GV và HS đồng thời tác động trong quá trình tổ chức dạy học để tổ chức, hướng dẫn hay lĩnh hội tri thức. Trong dạy học, trò chơi vừa là phương tiện vừa là cách thức tổ chức dạy học, do đó, trò chơi phải chứa đựng nội dung bài học. Thông qua phân tích mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học, đặc điểm nhận thức của đối tượng học sinh, giáo viên có thể xác định được những hoạt động dạy học cần thực hiện để khai thác nội dung tri thức chứa đựng trong trò chơi. Trong dạy học, tùy từng đối tượng HS và nội dung bài học mà GV có thể lựa chọn xây dựng loại trò chơi khác nhau. Bước 3: Xây dựng cấu trúc của trò chơi Trong bất kỳ trò chơi nào cũng có cấu trúc chung của nó. Cấu trúc trò chơi là kịch bản của cả người chơi và quản trò. Cấu trúc trò chơi cho GV biết cần phải chuẩn bị các phương tiện thiết bị, dụng cụ nào cho người chơi, nội dung trò chơi, các hoạt động cụ thể 15 của người chơi và quản trò, bản hướng dẫn cách thực hiện trò chơi bao gồm giải thích trò chơi, phân công lực lượng, làm thử; hướng dẫn đánh giá kết quả trò chơi. Bước 4: Xây dựng bản hướng dẫn cách chơi Để phát huy được hiệu quả của trò chơi trong dạy học, bên cạnh việc thiết lập cấu trúc trò chơi hợp lý thì người thiết kế cần định hình cách chơi sao cho hấp dẫn, gây sự hứng thú đối với người chơi từ đó thúc đẩy thêm sự nhiệt tình, làm phát triển óc tưởng tượng. Trên cơ sở cấu trúc của trò chơi, GV viết bản hướng dẫn cách chơi bao gồm: giới thiệu nội dung trò chơi, hướng dẫn làm nháp, hướng đến tổ chức chơi thật và đánh giá tổng kết. Bước 5: Hoàn thiện - sử dụng Trò chơi sau khi được thiết kế cần được thử nghiệm để hoàn thiện, từ đó, sử dụng trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của HS. 1.4. Sử dụng trò chơi trong dạy học Sinh học Có rất nhiều tác giả đề cập đến việc sử dụng trò chơi trong dạy học. Theo Đặng Thành Hưng [3], trò chơi trước sử dụng theo các bước sau: 1. Giải thích trò chơi; 2. Phân chia lực lượng; 3. Phân công lực lượng; 4. Làm nháp; 5. Tiến hành chơi thật; 6. Kết thúc trò chơi. Theo chúng tôi, khi sử dụng trò chơi không nên phức tạp các bước chơi bởi vì sẽ tạo cho GV cảm giác ái ngại khi thực hiện. Trong dạy học Sinh học, có thể sử dụng trò chơi theo các bước sau: Bước 1: Chuẩn bị chơi. Đây là bước quan trọng quyết định đến sự thành công của trò chơi. Tùy vào mục tiêu chơi (hình thành tri thức mới hay củng cố kiến thức, kỹ năng) mà GV có thể lựa chọn và chuẩn bị chơi khác nhau. Ví dụ để tiến hành trò chơi ô chữ, GV phải chuẩn bị các phương tiện phục vụ cho việc tổ chức trò chơi như: ô chữ, các thẻ chữ cái, giấy khổ to, bút dạ, cờ khẩu hiệu ... Bước 2: Giới thiệu trò chơi và hướng dẫn chơi Giáo viên giới thiệu trò chơi và phổ biến nội dung, luật của trò chơi, những điểm cần chú ý khi thực hiện trò chơi. Trước khi bắt đầu cuộc chơi, GV cần tạo ra những tình huống hấp dẫn để lôi cuốn HS tham gia chơi. Tình huống có thể là những mâu thuẫn có tính hài hước được thể hiện trên hành động, hình ảnh, lời nói; những mâu thuẫn trong thực tế sản xuất và bất ngờ đối với nhận thức của HS. Ví dụ: Trong trò chơi ô chữ, GV có thể thông báo: Ở trò chơi này các em có 2 sự lựa chọn: cách lựa chọn an toàn là cách chọn các ô chữ hàng ngang, sau khi mở hết các ô chữ hàng ngang, các em sẽ tìm được các từ khóa để mở ô chữ hàng dọc. Cách lựa chọn mạo hiểm hơn là các em lựa chọn ngay ô chữ hàng dọc, tuy nhiên nếu trả lời sai ở ô chữ này đội chơi sẽ mất quyền chơi. Các em chọn cách an toàn hay mạo hiểm? 16 Tạo tình huống thi đua: Nội dung thi đua thể hiện sự tinh mắt, nhanh tay. Hình thức thi đua phổ biến là theo nhóm nhỏ. Nó hướng sự cố gắng của từng học sinh tới kết quả chung, thành tích chung. Nhờ đó, HS nỗ lực tham gia giải quyết nhiệm vụ của trò chơi. Điều kiện để thi đua trở nên lý thú hơn là khi HS đã biết phối hợp hành động chung theo mục đích của nhóm chơi, biết hành độnng theo thứ tự, biết đánh giá và tự đánh giá. Bước 3: Tổ chức chơi và theo dõi quá trình chơi + Tổ chức chơi: Giáo viên có thể chia lớp thành các nhóm, tổ, mỗi nhóm, tổ là một đội để tham gia chơi. Tuỳ vào yêu cầu của từng trò chơi mà trong các đội chơi có thể phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng các nhân hay nhóm nhỏ. Khi có hiệu lệnh của GV (trọng tài/quản trò) các đội bắt đầu trò chơi cho đến khi có hiệu lệnh kết thúc thì dừng lại. + Theo dỏi quá trình chơi: Khi chơi, GV nên quan sát HS tham gia chơi để biết được các mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức làm cơ sở cho viẹc nhận xet, đánh giá sau này. Trong quá trình chơi, giáo viên đừng quá nguyên tắc làm mất vui, mất không khí sôi nỗi, hào hứng của HS nhưng cũng đừng dễ dãi trong luật chơi dẫn đến thiếu công bằng, khách quan trong đánh giá. Đối với trò chơi có hình phạt: GV nên quan niệm hình phạt là một trò chơi nhỏ, nên khuyến khích động viên người bị phạt tiếp tục tham gia trong trò chơi. GV cũng nên xác định thời điểm dừng trò chơi đúng lúc để gây sự luyến tiếc, đồng thời tạo hứng thú cho HS ở lần chơi sau. Bước 4: Nhận xét – đánh giá sau cuộc chơi. Giáo viên (trọng tài/quản trò) là người nhận xét về thái độ tham gia trò chơi của từng đội, những việc làm chưa tốt của các đội để rút kinh nghiệm. Khi đánh giá kết quả trò chơi giáo viên không chỉ dựa vào kết quả thể hiện mà còn cần chú ý tới quá trình đi tới kết quả (các kỹ năng nhận thức, duy trì động cơ chơi). Giáo viên cần giúp học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau bằng điểm, cờ, hoa, vỗ tay,... Tránh lạm dụng yếu tố thi đua trong khi chơi, gây tâm lý thắng – thua căng thẳng cho học sinh. Trọng tài công bố kết quả chơi của từng đội, cá nhân và trao phần thưởng cho các đội chơi xuất sắc CHƯƠNG 2 – KẾT QUẢ PHÂN TÍCH PHIẾU ĐIỀU TRA 2.1. Mục tiêu điều tra Chúng tôi tiến hành 02 lần điều tra trước và sau khi tổ chức trò chơi đóng vai, tiến hành với 51 sinh viên chuyên ngành Sư phạm Sinh học, khóa 2010 – 2014. Lần đầu tiến hành trước khi tổ chức trò chơi, thăm dò ý kiến sinh viên để trả lời các câu hỏi sau: 17 - Thái độ của sinh viên với môn học Sinh học trước khi vào Đại học như thế nào? (Bao gồm các câu hỏi: khối thi là lựa chọn chính của sinh viên khi thi vào Đại học là khối B hay khối khác? Sinh viên có yêu thích môn Sinh học hay không và lý do?) - Phản ứng của sinh viên sau khi học học phần Di truyền học? (Về nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức giảng dạy như thế nào?) - Sinh viên tự đánh giá về một số kiến thức của mình như thế nào? - Góp ý của sinh viên để

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfcapkimcuong_tt_1594_1948458.pdf
Tài liệu liên quan