Đề tài Một số biện pháp tổ chức, triển khai đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy tự học ở Trường Đại học Vinh

Nội dung Trang

Phần mở đầu 3

1. Cơ sở khoa học của đề tài

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2. Lý luận chung về hoạt động dạy tự học 10

2. Triển khai quá trình dạy- tự học ở Trường Đại học Vinh 24

2.1. Những khó khăn cơ bản trong quá trình triển khai dạy học lấy người học làm trung tâm ở Trường ĐH Vinh 25

2.2. Giáo trình bài giảng dưới dạng môđun và lộ trình đổi mới PPDH ở Trường ĐH Vinh 26

Kết luận 31

 

doc33 trang | Chia sẻ: maiphuongdc | Ngày: 12/09/2013 | Lượt xem: 1918 | Lượt tải: 26download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Đề tài Một số biện pháp tổ chức, triển khai đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy tự học ở Trường Đại học Vinh, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
chủ nhật, số 41/1997. - Đặng Quốc Bảo: "Tấm gương tự học của Bác". Báo GD-TĐ, số 5/1998. - Trần Bá Hoành: "Vị trí tự học, tự đào tạo trong quá trình dạy học, giáo dục - đào tạo". Tạp chí NCGD, số 7/1998. Đồng thời, có nhiều đề tài, luận văn, luận án cũng đã đi sâu nghiên cứu về HĐTH như: - Nguyễn Thị Lý: "Những biện pháp nâng cao kết quả hoạt động tự học của sinh viên trường CĐSP Kontum". Luận văn thạc sĩ KHGD. ĐHSP Hà Nội, 2001. - Đặng Ngọc Căn: "Một số biện pháp tổ chức hoạt động tự học của sinh viên trường CĐSP Hà Giang". Luận văn thạc sĩ KHGD. ĐHSP Hà Nội, 2002. - Đoàn Thị Huyền: "Một số biện pháp nâng cao hoạt động tự học cho sinh viên khoa GDMN trường CĐSP Yên Bái". Luận văn thạc sĩ KHGD. ĐHSP Hà Nội, 2003. Trong đó, các tác giả trên cơ sở tìm hiểu lý luận, nghiên cứu thực trạng vấn đề tự học, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả HĐTH cho người học. Như vậy, vấn đề tự học đã được quan tâm từ rất lâu trong lịch sử giáo dục. Nó đã được nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã khái quát HĐTH từ vai trò, ý nghĩa, đến các biện pháp tổ chức đảm bảo cho HĐTH đạt kết quả cao. 1.2. LÝ LUẬN CHUNG VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY- TỰ HỌC. 1.2.1. Khái niệm hoạt động tự học. 1.2.1.1. Thế nào là hoạt động tự học: Tự học là cốt lõi của việc học. Hễ có học là có tự học, vì không ai có thể học hộ người khác được. Khi ta nói đến hoạt động học tức là xét trong mối quan hệ với hoạt động dạy. Còn khi nói hoạt động tự học là chỉ xét riêng nội lực ở người học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động tự học: - N.A. Rubakin trong "Tự học như thế nào", ông đã khẳng định: "Tự tìm lấy kiến thức, có nghĩa là tự học". - Trong cuốn "Học tập hợp lý", R. Retxke cho rằng: "Tự học là việc hoàn thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần tổ chức giảng dạy". - Theo Vũ Văn Tảo, Trung tâm nghiên cứu phát triển tự học: "Tự học là tự biến đổi bản thân mình, trở nên có thêm giá trị bằng sự nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những giá trị mới được lấy từ bên ngoài, là một hành trình nội tại được cắm mốc bởi kiến thức, phương pháp tư duy và sự thực hiện tự phê bình để tự hiểu bản thân mình". - Theo Nguyễn Kỳ, Trung tâm nghiên cứu phát triển tự học: "Việc tự học thực chất là một quá trình: + Tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kỹ xảo nhận thức, tạo ra các cầu nối nhận thức trong tình huống học. + Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh mình. + Tự học, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hóa việc học". - Theo Nguyễn Cảnh Toàn: "Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến những lĩnh vực đó thành sở hữu của mình" . Từ các góc độ khác nhau, tùy thuộc vào chủ thể thực hiện HĐTH mà các tác giả có những cách diễn đạt khác nhau, nhưng các tác giả đều nhìn nhận HĐTH với bản chất của nó là quá trình nhận thức một cách tích cực, tự giác, độc lập, chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho bản thân. Qua các định nghĩa trên, ta có thể hiểu HĐTH ở những khía cạnh sau: - Tự học là học mà không cần có sự giám sát bên ngoài, tự học là "tự động học tập", nó thể hiện tính tự giác, tích cực, tự lực rất cao trong quá trình lĩnh hội. - Tự học là quá trình người học nỗ lực chiếm lĩnh tri thức bằng hành động của chính mình, là tự suy nghĩ, tự mình sử dụng các năng lực và phẩm chất cùng với cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan của bản thân để hướng tới mục đích nhất định. Từ đó, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như sau: Tự học là một quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức và những kinh nghiêm lịch sử xã hội, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, hoàn thiện nhân cách của chính bản thân người học. Trong đó, người học là chủ thể của quá trình nhận thức, tự huy động các chức năng tâm lý, trí tuệ, tự tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt được mục đích đã định. 1.2.1.2. Các hình thức tự học: Trong quá trình tự học, người học có thể tiến hành HĐTH dưới nhiều hình thức khác nhau trong những điều kiện khác nhau. Chung quy lại, có thể diễn ra theo 3 hình thức: Hình thức 1: Hoạt động tự học của người học diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của người dạy và những phương tiện kỹ thuật trên lớp. Để việc học tập có kết quả, người học phải phát huy năng lực, các phẩm chất như khả năng chú ý, óc phân tích, năng lực tổng hợp, khái quát hóa... tiếp thu tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo mà người dạy định hướng. Đây là hình thức tự học ở mức độ thấp. Hình thức 2: Tự học của người học được diễn ra có sự điều khiển gián tiếp của người dạy. Người học phải tự sắp xếp quỹ thời gian và điều kiện vật chất để tự học, tự ôn tập, tự củng cố, tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo về một lĩnh vực nào đó. Đây là hình thức tự học ở mức độ trung bình. Hình thức 3: Là tự học ở mức độ cao, không có sự hướng dẫn trực tiếp hay gián tiếp của người khác. Người học tự tìm kiếm tri thức để thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của mình bằng cách tự lập kế hoạch tự học, tự tìm tài liệu nghiên cứu, tự thực hiện kế hoạch, tự rút kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách và tự đánh giá kết quả học tập của bản thân. Hoạt động tự học của người học nói chung dù ở hình thức nào cũng đều có tầm quan trọng đặc biệt. Việc tự học sẽ quyết định đến chất lượng, hiệu quả học tập của người học. Mọi tác động từ phía bên ngoài (nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học...) đều phải làm sao huy động được sự nỗ lực của cá nhân người học thì mới có hiệu quả. Do mục đích và phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ xem xét HĐTH của người học chủ yếu ở hình thức thứ 3, tự học một cách độc lập, không có sự hướng dẫn trực tiếp hay gián tiếp của người dạy. 1.2.2. Hoạt động dạy- tự học. Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: "Mối quan hệ giữa dạy và tự học về bản chất là mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực", trong đó trò tự học - năng lực tự học là nội lực phát triển bản thân người học, thầy dạy- tác động dạy của thầy là ngoại lực đối với sự phát triển của người học. Dựa trên những quan niệm khác nhau về mối quan hệ giữa nội lực và ngoại lực mà chúng ta có hai mô hình dạy học như sau: 1.2.2.1. Mô hình dạy học "Lấy ngoại lực - dạy làm nhân tố quyết định". Nếu xem ngoại lực là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học, thì việc dạy của người thầy được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của HS, tương ứng với nó là mô hình dạy học "Lấy ngoại lực- dạy làm nhân tố quyết định", mô hình này còn có nhiều tên gọi khác nhau, như : Dạy học truyền thống, mô hình dạy học lấy người dạy làm trung tâm..v.v... Theo mô hình này thì người GV đảm nhiệm cả ba chức năng: + Làm ra sản phẩm: Trên lớp học thầy tạo ra nội dung sản phẩm dưới hình thức bài giảng được chuẩn bị trước theo đúng chương trình, sách giáo khoa và trình độ học sinh, ở đây thầy là trung gian phản chiếu tri thức. + Quản lý: Tổ chức sự vận hành của lớp trong một không gian, thời gian được quy định, học sinh phải lắng nghe, trả lời các câu hỏi, ghi chép bài giảng..v.v. + Điều chỉnh hoạt động: Giám sát, giữ trật tự, phát vấn, phạt...trong mọi trường hợp thầy là người chủ động khởi xướng. Mô hình này bao hàm nhiều nhược điểm, nhiều nguy cơ: + Nếu thầy là trung gian giữa trò và tri thức theo kiểu truyền đạt (Truyền-thu), thì thầy- trung gian có thể là màn ảnh cũng có thể là màn che. + Với mô hình dạy học này thì bài giảng của thầy trở thành tri thức cho học sinh, những gì thầy làm tương ứng với những gì trò có thể làm. Sự tương ứng đó ít khi đạt được vì nó còn phụ thuộc vào chỗ những gì thầy truyền đi được trò tiếp nhận tốt hay không. + Với mô hình dạy học này thì người học trở nên thụ động, thiếu tự chủ, học thông qua hành động và sự truyền giảng của GV chứ không phải bằng hành động của chính mình. Như thế thì không đảm bảo tạo ra những con người tự chủ, năng động và sáng tạo có năng lực tư duy, có năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống. Song có thể nói mô hình dạy học này cũng có những lợi thế nhất định: + Tiết kiệm, có thể truyền đạt một số kiến thức lớn trong một thời gian ngắn, điều kiện dạy học đơn giản. + Đây là PP an toàn nhất và dễ dàng nhất đối với nhà giáo vì có thể chuẩn bị trước bài giảng và chủ động thực hiện theo kế hoạch. Chính vì những lợi thế đó cho nên mặc dù bị phê phán nhiều, đã được cải tiến thay đổi nhiều nhờ các phương tiện dạy học hiện đại, mô hình dạy học này vẫn là mô hình quen thuộc nhất đối với giáo viên không chỉ ở các trường phổ thông mà cả ở các trường đại học ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến hiện nay ở các trường đại học ở nước ta là: * GV thuyết giảng, SV chiêm ngưỡng, ghi chép: GV cố gắng làm sao cho bài giảng của mình thật dễ hiểu, dễ nhớ, SV cố gắng lắng nghe theo dõi để hiểu ý GV và ghi nhớ, vận dụng làm tốt bài thi. *GV dạy tất những gì có trong chương trình: Mô hình dạy học này không có các yếu tố đảm bảo cho người học tự tìm ra kiến thức mới cho nên buộc GV phải dạy tất cả những gì có trong chương trình. Bởi vì toàn bộ kiến thức được phản chiếu trong bài dạy của GV, thông qua đó SV tiếp thu tri thức, nên thiếu đi bài giảng của thầy trò không thể tiếp thu tri thức được, việc tự học của SV chỉ diễn ra ở mức độ làm các bài tập vận dụng. Những kiến thức và kỹ năng mà SV tiếp thu được thông qua những bài giảng của GV với một thời lượng hạn chế như hiện nay không thể đảm bảo đáp ứng yêu cầu của Chuẩn GV tiểu học. * Nhà trường chỉ kiểm tra đánh giá những gì thầy dạy và sinh viên nhắc lại, làm lại được những gì thầy đã dạy, là đạt điểm cao: Bởi vì mô hình dạy học này không có các yếu tố đảm bảo cho người học suy nghĩ, tìm tòi, chủ động lĩnh hội kiến thức mới cho nên nhà trường chỉ có thể kiểm tra đánh giá những gì thầy dạy và sinh viên nhắc lại, làm lại được những gì thầy đã dạy, là đạt điểm cao. Cách dạy cũng như cách kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ mới hướng việc học của học sinh tới việc hoàn thành các bài thi, chứ chưa đảm bảo hướng việc học của học sinh tới việc tạo ra năng lực nghề nghiệp. Hiện trạng đó là một trong những nguyên nhân chính làm cho việc đào tạo ở các trường đại học chưa đáp ứng được yêu cầu thực tiễn. 1.2.2.2. Mô hình dạy – tự học "lấy nội lực- tự học làm nhân tố quyết định". Mô hình dạy học này nội lực- việc học được xem là nhân tố quyết định sự phát triển bản thân người học, người học được xem như là chủ thể của quá trình chiếm lĩnh tri thức, việc lĩnh hội tri thức được tiến hành một cách chủ động bởi chính hành động của bản thân để tạo ra sự phát triển . Thầy có chức năng tổ chức, định hướng và điều chỉnh hoạt động học của trò. Mô hình dạy học này còn có nhiều cách gọi khác, như: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học tích cực, mô hình dạy- tự học..v.v. Chúng ta có thể thấy một số nét đặc trưng của mô hình dạy học này như sau: + Người học không còn là khán giả thụ động ngồi xem thầy trình diễn mà là chủ thể, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. + Lớp học là cộng đồng là môi trường xã hội, nơi diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hoạt động hợp tác giữa trò-trò, thầy- trò. + Thầy là người hướng dẫn và tổ chức cho người học tìm ra kiến thức, tổ chức cho trò cách học, cách giải quyết vấn đề, tổ chức cho trò tự thể hiện mình, hợp tác với các bạn, thầy kiểm tra và kiểm soát được toàn bộ quá trình học của trò. Có thể nói đây là một mô hình dạy học lấy việc học làm gốc, người học trong sự hợp tác với bạn học, dưới sự hướng dẫn của thầy mình chiếm lĩnh tri thức bằng hành động của chính mình, do đó có hứng thú và có động cơ học. Quá trình học tập của học sinh rất chủ động vì học sinh không lệ thuộc hoàn toàn vào việc ghi nhớ bài giảng của thầy, nhờ nắm được mục đích của hành động và cách thức hành động cho nên học sinh có thể tự kiểm soát và điều chỉnh được quá trình học tập của mình. Nhờ đó mà việc dạy học theo mô hình này có thể phát triển được tính tự chủ, chủ động và sáng tạo, phát triển được khả năng giao tiếp, hợp tác của học sinh. Để làm rõ những đặc điểm của hoạt động dạy- tự học, có thể so sánh nó với dạy học truyền thống. Việc so sánh hoạt động dạy – tự học với dạy học truyền thống có thể dựa trên những điểm sau: a. Về mục tiêu dạy học Điểm khác nhau có bản nhất là về mục tiêu. Trong dạy học truyền thống, người ta chăm lo trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của GV là truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa, chú trọng khả năng và lợi ích của người dạy. Chuẩn bị cho HS đi thi là mục tiêu của dạy học. Có nhiều HS thi đỗ với thành tích cao gắn liền với lợi ích của thầy giáo. Trong hoạt động dạy-tự học, người ta hướng vào việc chuẩn bị cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học... Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất của HS là sự phát triển toàn diện nhân cách. Mọi nỗ lực giảng dạy giáo dục của nhà trường đều phải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi để mỗi HS - bằng hoạt động của chính mình - sáng tạo ra nhân cách của mình, hình thành và phát triển bản thân. Tuy nhiên, không nên từ đó đi tới cực đoan sai lầm rằng toàn bộ mục tiêu, nội dung giáo dục phải xuất phát và chỉ xuất phát từ lợi ích của trẻ, hoặc quan niệm máy móc rằng GV dạy những gì HS yêu cầu chứ không phải là dạy những gì GV biết. Giáo dục, đặc biệt là giáo dục phổ thông, không thể không tính đến lợi ích nhu cầu của xã hội. b. Về nội dung dạy học Sự khác nhau về mục tiêu quy định sự khác nhau về nội dung: Trong dạy học truyền thống, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo lôgíc nội dung khoa học của các môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học. Trong hoạt động dạy-tự học, người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng các kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn. Dạy học không chỉ giản đơn là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải chỉ đối với từng cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội. Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng: "từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo". c. Về phương pháp dạy học Sự khác nhau về mục tiêu và nội dung quy định sự khác nhau về phương pháp. Trong dạy học truyền thống, phương pháp chủ yếu là thuyết trình giảng dạy, thầy nói trò ghi. GV lo trình bày cặn kẽ nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình. HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp học. GV dự kiến chủ yếu là những hoạt động trên lớp của chính mình (nói, viết bảng, vẽ sơ đồ, biểu diễn thí nghiệm, đặt câu hỏi...), hình dung trước một chút ít về những hành động hưởng ứng của HS (sẽ trả lời câu hỏi ra sao, sẽ giải bài tập theo cách nào...). Trên lớp, GV chủ động thực hiện giáo án theo các bước đã chuẩn bị. Trong hoạt động dạy-tự học, người ta coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu...) thông qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời đuợc rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của GV phải tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hoá theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em. d. Về hình thức tổ chức dạy học Sự khác nhau về mục tiêu, nội dung, phương pháp đòi hỏi phải có hình thức tổ chức thích hợp. Trong dạy học truyền thống, bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học mà bàn GV và bảng đen là điểm thu hút chú ý của mọi HS. HS thường ngồi theo bàn dài 5 chỗ ngồi, bố trí thành hai dãy cố định, hướng lên bảng đen. Trong hoạt động dạy – tựhọc, thường dùng bàn ghế cá nhân, có thể bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu sư phạm của từng phần trong tiết học. Nhiều bài học được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ngoài trời, tại Viện bảo tàng hay cơ sở sản xuất... e. Về đánh giá Khâu đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học có tác dụng quan trọng đến việc điều chỉnh cách dạy, cách học, đảm bảo thực hiện nội dung và mục tiêu đã quy định. Trong dạy học truyền thống, GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin GV đã cung cấp. Trong hoạt động dạy- tự học, HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần mới của chương trình. GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kỹ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lập lại kỹ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng động, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế. Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS có thể thường xuyên tự kiểm tra, làm giảm nhẹ lao động chấm bài của GV. Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hoá quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong hoạt động dạy – tự học hay dạy học HSTT. Trong hoạt động dạy tự học, vai trò chủ động tích cực của người học đuợc phát huy nhưng vai trò của người dạy không hề bị hạ thấp. Trái lại, GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc lập của HS, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng. Định hướng cách dạy học như trên không mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vị trí chủ đạo, vai trò quyết định của GV đối với chất lượng, hiệu quả dạy học. 1.2.2.3. Quy trình dạy- tự học và các hình thức dạy tự học cần được tổ chức ở trường đại học. “Quy trình dạy- tự học hay là quy trình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm là tổ hợp các thao tác tự học của trò dưới tác động của thầy được tiến hành theo trình tự ba thời, nhằm đạt mục đích giáo dục”(1,tr 196). Những mục tiêu được cụ thể hoá dưới dạng một hệ thống vấn đề hay tình huống, số lượng tình huống nhiều hay ít là tuỳ thuộc vào tính chất của mục tiêu và thời lượng dành cho mục tiêu đó. Hệ thống tình huống, vấn đề phải đảm bảo định hướng được cho học sinh tự lực tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống để tự mình khám phá ra kiến thức mới, từ những kiến thức học sinh đã biết. Hoạt động lĩnh hội của học sinh được tiến hành thông qua ba thời sau đây: Thời một- Nghiên cứu cá nhân Theo hướng dẫn của GV, học sinh tự đặt mình vào vị trí của người tự nghiên cứu, tự tiến hành khám phá tìm ra kiến thức mới, giải pháp mới bằng cách tự lực suy nghĩ xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề thầy đã đặt ra cho mình, theo trình tự sau: - Nhận biết vấn đề, phát hiện vấn đề. - Định hướng giải quyết vấn đề. - Thu thập thông tin - Xử lý thông tin. - Tái hiện kiến thức, khái niệm, công thức..v.v. xây dựng các giải pháp giải quyết, xử lý tình huống. - Thử nghiệm các giải pháp. - Đưa ra kết luận. - Ghi lại cách nghiên cứu và kết quả. Sau thời một, học sinh đã tự mình tìm ra cách xử lý tình huống, vấn đề mà thầy đặt ra, bằng hành động của mình học sinh đã tạo ra sản phẩm giáo dục ban đầu, nhưng sản phẩm này còn là sản phẩm thô. Thời hai- Hợp tác với bạn “Sản phẩm ban đầu” thật sự có giá trị và ý nghĩa đối với học sinh vì đó là kết quả đạt được do hoạt động của bản thân học sinh, song nó lại dễ mang tính chủ quan, phiến diện. Để trở thành khách quan, khoa học hơn, sản phẩm đó phải thông qua sự đánh giá, phân tích, sàng lọc, bổ sung của cộng đồng các chủ thể- lớp học, tức là phải hợp tác với các bạn, học bạn thông qua các hình thức trao đổi cá nhân, thảo luận nhóm- lớp. Dù ở hình thức nào, chủ thể không thụ động chỉ nghe bạn nói, nhìn bạn làm mà phải tích cực, chủ động tự thể hiện mình theo trình tự sau: - Tự đặt mình vào các tình huống, tập sự sắm vai, đưa ra cách xử lý tình huống, giải quyết vấn đề. - Tự thể hiện mình bằng văn bản, ghi lại kết quả xử lý của mình. - Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ sản phẩm ban đầu của mình. - Tỏ rõ thái độ, quan điểm của mình trước chủ kiến của bạn: Đúng- sai, hay- dở, tham gia tranh luận. - Tự ghi lại ý kiến của bạn theo nhận thức của mình. Khai thác những gì đã hợp tác với bạn, bổ sung, điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm tiến bộ hơn Sau thời hai, chủ thể đã hợp tác với các bạn bằng cách tự thể hiện mình qua các thao tác trên đây và đã sử dụng tất cả những gì là khách quan, khoa học của các sản phẩm cá nhân của các bạn để hoàn thiện hơn sản phẩm ban đầu của mình. Song trong hoạt động và thảo luận tập thể, thường xảy ra tình thế : cả lớp gặp phải những vấn đề nan giải, khó phân biệt đúng sai, khó đi đến kết luận khoa học. Giờ đây, nhà giáo là người trọng tài khoa học kết luận cuộc thảo luận của lớp thành một bài học thật sự khoa học từ những gì học sinh đã tự mình tìm ra. Cho nên chủ thể học sinh phải học thầy và biết cách học thầy. Thời ba-Hợp tác với thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự điều chỉnh Thật ra, học sinh đã học thầy từ thời một : thay thế cho bài giảng có sẵn, thầy đã đặt trò trước một hệ thống tình huống và định hướng cho trò tự mình xử lý tình huống, trò phải nắm được và học theo những gì thầy đã hướng dẫn. ở thời hai, thầy là người tổ chức, đạo diễn cho tập thể lớp thảo luận, hoạt động tập trung vào mục tiêu tìm “cái chưa biết” của chủ đề giáo dục, trò không những học được kiến thức qua các hoạt động định hướng của thầy mà còn học được cách tổ chức, đạo diễn cho tập thể lớp hoạt động. Giờ đây ở thời ba, thầy lại là người trọng tài kết luận về những gì cá nhân và tập thể lớp đã tự tìm ra thành bài học khoa học. Học thầy là học nội dung bài học thầy đã kết luận với các cách ứng xử của thầy để đi đến kết luận. Trong lúc học thầy, học sinh cũng phải giữ vai trò chủ thể tích cực, chủ động : không thụ động nghe thầy kết luận, giảng giải mà tích cực học thầy và biết cách học thầy, bằng hành động của chính mình, theo trình tự các thao tác sau đây: - Tự lực xử lý tình huống, giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của thầy, - Chủ động hỏi thầy và biết cách hỏi thầy về những gì mình có nhu cầu, nhất là về cách học, cách làm. - Tự ghi lại chính xác ý kiến kết luận của thầy trong giờ thảo luận hay trong hoạt động của lớp. - Học cách ứng xử của thầy trước những tình huống gay cấn nổi lên trong quá trình hoạt động tập thể, cách phân tích, tổng hợp các ý kiến khác nhau để đi đến kết luận… - Dựa vào kết luận của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình thành sản phẩm khoa học. Cần tiến hành tự kiểm tra, tự điều chỉnh theo trình tự các thao tác sau đây: - So sánh, đối chiếu kết luận của thầy và ý kiến của các bạn với sản phẩm ban đầu của mình: đúng-sai, hay-dở, đủ-thiếu… - Kiểm tra lý lẽ, tìm kiếm luận cứ, thâm nhập thực tiễn, để có cơ sở chứng minh đúng hay sai - Tổng hợp thêm lý lẽ, chốt lại vấn đề - Tự sửa sai, điều chỉnh : bổ sung những gì cần thiết vào sản phẩm ban đầu, tự sửa những chỗ sai sót. - Tự rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình. Thầy kiểm tra, đánh giá căn cứ vào kết quả tự đánh giá, tự điều chỉnh của học sinh. Sự đánh giá của thầy phải có tác dụng giáo dục thật sự, tức là hỗ trợ cho học sinh tự đánh giá, tự điều chỉnh, thực hiện các thao tác trên đây và tự học có hiệu quả. 2. Việc triển khai quá trình dạy tự học ở Trường ĐH Vinh. Trong quá trình tìm kiếm những giải pháp để thực hiện việc đổi mới PPDH theo hướng tổ chức hoạt động

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docMột số biện pháp tổ chức, triển khai đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy tự học ở Trường ĐH Vinh.doc
Tài liệu liên quan