Khóa luận Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, tỉnh An Giang

MỤCLỤC

Trang

MỞĐẦU.01

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍ CH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP

THUYẾTTRÌNHTRONGDẠYHỌCMÔNGIÁODỤCCÔNGDÂN. 04

1.1. Phương phápthuyếttrìnhvà mốiquanhệcủa nó vớiphương phápdạy

họckháctrong dạy họcmônGiáo dụccông dân. 04

1.1.1. Phương pháp thuyếttrình. 04

1.1.2. Mốiquan hệcủa phương pháp thuyếttrình vớicácphương pháp

dạyhọckháctrong dạyhọcmôn Giáo dụccông dân. 06

1.2. Phương phápdạy họctíchcực . 09

1.2.1. Tính tích cựchọctập. 09

1.2.2. Mộtsố hình thứcthuyếttrình theo hướng tích cực. 11

1.2.3. Nộidung chương trình môn Giáo dụccông dân lớp 11. 12

1.3. Thực trạng dạy học môn Giáo dục công dân theo phương pháp thuyết

trìnhở trường THPTchuyênThoạiNgọcHầu, tỉnhAnGiang. 13

1.3.1. Thựctrạng dạyhọcmôn Giáo dụccông dân theo phương pháp thuyết

trình ởtrường THPTchuyên ThoạiNgọcHầu. 13

1.3.2. Sựcần thiếtphảiđổimớiphương pháp thuyếttrình theo hướng tích

cựctrong dạyhọcmôn Giáo dụccông dân ởtrường THPTchuyên

ThoạiNgọcHầu. 14

1.4. Quy trìnhtíchcựchóa phương phápthuyếttrìnhtrong dạy họcmôn

Giáo dụccông dânphần“Công dânvớicácvấnđềchínhtrị-xã hội”. 15

1.4.1. Quytrình thiếtcho từng hình thứcthuyếttrình theo hướng tích cực. 15

1.4.2. Những chú ýkhithiếtkếcáchình thứcthuyếttrình. 21

Chương 2. THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT

TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN “CÔNG

DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN

THOẠINGỌCHẦU. 23

2.1. Kếhoạchthựcnghiệm. 23

2.1.1. Mụcđích thựcnghiệm.23

2.1.2. Giả thuyếtthựcnghiệm. 23

2.1.3. Địa điểmvà đốitượng thựcnghiệm. 23

2.2. Nộidung thựcnghiệm. 28

2.2.1. Nộidung khoa họccần thựcnghiệm. 28

2.2.2. Thiếtkếbàithựcnghiệm. 28

2.2.3. Tiêu chíđo đạc, đánh giá. 36

2.3. Đánhgiá hiệuquả của phương phápthuyếttrìnhtheo hướng tíchcực

hóa trong dạy họcphần“Công dânvớicácvấnđềchínhtrị-xã hội”

ở trường THPTchuyênThoạiNgọcHầu. 36

2.3.1. Phân tích kếtquả đầu ra. 37

2.3.2. Phân tích mứcchênh giữa kếtquả đầu ra -đầu vào.42

2.3.3. Kếtquả thămdò nhận thứccủa họcsinh sau thựcnghiệm. 42

KẾTLUẬN. 45

TÀILIỆUTHAMKHẢO. 47

PHỤLỤC

pdf59 trang | Chia sẻ: maiphuongdc | Ngày: 18/01/2014 | Lượt xem: 3775 | Lượt tải: 27download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Khóa luận Tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu, tỉnh An Giang, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
c vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu bằng PPTT truyền thống cho thấy PPTT có thể được sử dụng lâu dài trong dạy học GDCD. Để khắc phục những hạn chế của thuyết trình phù hợp với quan điểm dạy học tích cực phải đổi mới PPTT, tức là cần phải tích cực hóa PPTT. Giải pháp để tích cực hóa PPTT là kết hợp với các PPDH tích cực, tạo nên hình thức thuyết trình theo hướng tích cực. 1.4. Quy trình tích cực hóa phương pháp thuyết trình trong dạy học môn Giáo dục công dân phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” 1.4.1. Quy trình thiết kế cho từng hình thức thuyết trình theo hướng tích cực Trong đề tài này chúng tôi đề xuất 5 hình thức thuyết trình theo hướng tích cực. Dưới đây là quy trình thiết kế cho từng hình thức thuyết trình: - Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề Đây là kiểu thuyết trình kết hợp nêu vấn đề, nội dung tri thức được trình bày dưới dạng nghi vấn, hoặc có các câu hỏi xen kẽ, nhằm tạo tình huống có vấn đề, kích thích HS học tập tích cực. Quy trình thiết kế phải theo các bước của bài thuyết trình (mở đầu, nội dung, kết luận). Bước 1: Tạo tình huống cho chủ đề thuyết trình. GV đưa ra những câu hỏi có tính định hướng, thông báo toàn bộ vấn đề sẽ trình bày, hoặc trình bày chủ đề dưới dạng nghi vấn. Bước 2: Kết nối và lập luận nội dung trình bày. -16- GV đưa ra những câu hỏi, đặt ra các vấn đề bám sát nội dung phải trình bày, hoặc đưa ra những lập luận có tính chất mâu thuẫn giữa vấn đề trình bày với kiến thức đã có của HS hay thực tiễn, hoặc diễn đạt từng vấn đề dưới dạng nghi vấn... Bước 3: Phản luận đề. GV đưa ra những câu hỏi, yêu cầu hay đặt vấn đề để kết luận toàn bộ vấn đề đã trình bày. Có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề bằng sơ đồ sau: Sơ đồ 2.2. Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề Chẳng hạn trong bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm”, nội dung kiến thức cần trình bày là “Quan điểm của Đảng và Nhà nước về chính sách dân số”. Đầu tiên, GV có thể đưa ra câu hỏi: Hãy nêu quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về chính sách DS. Tiếp theo GV có thể kết nối và lập luận bằng cách nêu ra những nghi vấn như: Tại sao Đảng và Nhà nước ta lại đề ra chính sách DS như vậy? Theo em nước ta có phải thuộc nhóm nước khuyến khích việc tăng DS hay không? Sau cùng, GV đặt vấn đề để kết luận toàn bộ vấn đề đã trình bày: Nhìn chung ở các nước đang phát triển có tỉ lệ DS tăng nhanh hơn so với các nước phát triển. Chính vì vậy hiện nay vấn đề bùng nổ DS đã trở thành vấn đề toàn cầu. Từ những vấn đề đó em hãy cho biết quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về chính sách DS. - Thuyết trình theo kiểu thuật chuyện Đây là hình thức thuyết trình mà GV có thể thông qua các sự kiện kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, điện ảnh... làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức. Có thể xây dựng quy trình cho hình thức thuyết trình này như sau: Bước 1: Lựa chọn các sự kiện hay câu chuyện phù hợp với nội dung kiến thức. 31 2Hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề Tạo tình huống cho chủ đề thuyết trình Kết nối và lập luận nội dung trình bày Phản luận đề -17- Bước 2: Sắp xếp các dữ kiện, tình huống... của sự kiện kinh tế - xã hội hay câu chuyện đã lựa chọn thành một trình tự logic phù hợp với nội dung kiến thức và trình tự dạy học. Bước 3: Kết luận, nhấn mạnh các vấn đề cơ bản. Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện bằng sơ đồ sau: Ví dụ với nội dung “Mục tiêu và phương hướng cơ bản để thực hiện chính sách dân số” trong bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm”, chúng ta có thể sử dụng hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện cho vấn đề sau: Hãy nêu mục tiêu và phương hướng cơ bản để thực hiện chính sách DS. Và sử dụng một vài số liệu để chứng minh. Đầu tiên, sự kiện kinh tế - xã hội (câu chuyện) được GV lựa chọn là “Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X”. Tiếp theo, để kết nối “Câu chuyện” với nội dung kiến thức, tức là “Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X” với “Mục tiêu cơ bản để thực hiện chính sách dân số”, GV có thể thực hiện như sau: * Mục tiêu: - Tiếp tục giảm tốc độ gia tăng DS. - Ổn định qui mô, cơ cấu DS và phân bố dân cư hợp lý. - Nâng cao chất lượng DS (thể chất, trí tuệ và tinh thần) nhằm phát huy nguồn nhân lực cho đất nước. GV hướng dẫn HS sử dụng “Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X” làm tư liệu phân tích. Mục tiêu cụ thể (Theo ĐHĐBTQ lần thứ X) nước ta phấn đấu thực hiện một số mục tiêu đến năm 2010 giảm tỷ lệ tăng DS từ 1.4% (2006) xuống còn 1.14% tuổi thọ trung bình 72 tuổi. Sau cùng, GV nhấn mạnh mục tiêu cơ bản để thực hiện chính sách DS. - Thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích Hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện Lựa chọn các sự kiện hay câu chuyện phù hợp với nội dung kiến thức Sắp xếp các sự kiện hay câu chuyện đã lựa chọn thành một trình tự logic phù hợp với nội dung kiến thức và trình tự dạy học Kết luận, nhấn mạnh các vấn đề cơ bản 1 2 3 Sơ đồ 2.3. Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu thuật chuyện -18- Đây là hình thức thuyết trình có sử dụng sơ đồ, công thức, biểu mẫu... để mô tả, phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung, trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ logic, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề. Đối với hình thức thuyết trình này, có thể xây dựng quy trình thiết kế như sau: Bước 1: Lựa chọn và thiết kế các sơ đồ, biểu mẫu phù hợp với nội dung kiến thức và điều kiện dạy học. Việc lựa chọn và thiết kế ở bước này chỉ bao gồm các thao tác như: lựa chọn các sơ đồ, biểu mẫu, thiết kế các sơ đồ biểu mẫu để sử dụng cho phù hợp nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. Bước 2: Lựa chọn cách trình bày nội dung bài học cho phù hợp với sơ đồ biểu mẫu đã định. Tức là, thiết kế các hoạt động của thầy và trò trong sự hỗ trợ của sơ đồ, biểu mẫu nhằm đạt mục tiêu kiến thức của bài học. Ở bước này, cần chú ý tới cách trình bày và thời điểm đưa sơ đồ, biểu mẫu, sao cho phát huy cao nhất tác dụng của sơ đồ biểu mẫu, kích thích tư duy, cảm hứng của HS, làm cho hoạt động dạy và học trở nên tích cực và hiệu quả. Một điều cần lưu ý ở bước thứ hai này, đó là cách trình bày nội dung bài học trong sự kết hợp với sơ đồ biểu mẫu còn phụ thuộc vào trình độ, thói quen và nhu cầu của HS. Do đó, có thể vẫn cùng một nội dung nhưng ở những lớp khác nhau, GV có cách trình bày khác nhau. Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích bằng sơ đồ sau: Ví dụ ở nội dung “Tình hình dân số nước ta” trong bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm” được xác định dạy theo thuyết trình mô tả phân tích. Đầu tiên, GV sử dụng các sơ đồ sau: “Tốc độ dân số ở nước ta”; “Mật độ dân số”; “Phân bố dân cư”. Vẽ trên giấy khổ A1. Sau đó, GV thiết kế hoạt động của thầy và trò để thực hiện nội dung bài học. GV chia lớp thành 4 nhóm tiến hành thảo luận và yêu cầu nhóm 1 quan sát các sơ đồ và nhận xét về tình hình DS ở nước ta hiện nay. Hình thức thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích Lựa chọn và thiết kế các sơ đồ, biểu mẫu phù hợp với nội dung kiến thức và điều kiện dạy học Lựa chọn cách trình bày nội dung bài học cho phù hợp với sơ đồ biểu mẫu đã định 1 2 Sơ đồ 2.4. Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu mô tả, phân tích -19- GV nhận xét phần trình bày của HS và rút ra kết luận: + Tốc độ DS tăng nhanh. + Mật độ DS cao. + Phân bố chưa hợp lý - Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết Đây là dạng thuyết trình mà GV đưa vào bài học một số giả thuyết hay quan điểm có tính chất trái ngược, mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết. trong tình huống có vấn đề, HS phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình, đồng thời phải biết phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính khoa học và nguyên nhân của nó. Do đó có thể xây dựng quy trình thiết kế của hình thức thuyết trình này như sau: Bước 1: Kiểm tra HS đã có đủ khả năng giải quyết vấn đề nêu ra? Bước 2: Chọn cách diễn đạt vấn đề. Tức là vấn đề được nêu ra dưới dạng giả thuyết. Trong bước này, vấn đề được nêu ra phải có tính trái ngược, mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu; trái ngược với kiến thức và kinh nghiệm mà HS đã có và đang hướng tới. Bước 3: Xây dựng câu hỏi phụ hay cách giảng giải gợi mở giúp HS tự giải quyết vấn đề. Bước này đòi hỏi tính linh hoạt sử dụng các thủ thuật sư phạm của GV, nhất là kỹ thuật kết hợp giảng giải với nêu vấn đề và đàm thoại. Bước 4: Kết luận vấn đề. Trong bước này, trên cơ sở nội dung những quan điểm mà HS đã phát hiện, trình bày. GV khẳng định quan điểm đúng đắn cũng như phê phán sai lầm của quan điểm đưa ra ban đầu, đó cũng là kết luận về nội dung kiến thức bài học. Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết bằng sơ đồ sau: Sơ đồ 2.5. Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết 1Hình thức thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết Kiểm tra HS đã có đủ khả năng giải quyết vấn đề nêu ra? Chọn cách diễn đạt vấn đề Xây dựng câu hỏi phụ hay cách giảng giải gợi mở giúp HS tự giải quyết vấn đề Kết luận vấn đề 2 3 4 -20- Ví dụ: GV có thể sử dụng hình thức thuyết trình này để củng cố nội dung bài “Chính sách dân số và giải quyết việc làm”. Đầu tiên, ta thấy HS đã có đủ điều kiện về kiến thức, kinh nghiệm vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề sẽ nêu ra. Vì trước đó, HS đã được học về “chính sách dân số” Tiếp theo, GV diễn đạt vấn đề dưới dạng giả thuyết. Hiện nay ở nước ta có quan niệm cho rằng: “Trời sinh voi sinh cỏ”. Em có đồng ý với quan điểm đó không? . Kế đó, GV xây dựng câu hỏi phụ hay cách giảng giải gợi mở. Có thể sử dụng các câu hỏi như sau: + Ý kiến đó đúng hay sai? Vì sao? + Theo em quan điểm đúng đắn hiện nay là như thế nào? Sau cùng GV kết luận. Đây là những quan niệm phong kiến, lạc hậu, hiện nay không còn phù hợp nữa. “Trời sinh voi sinh cỏ” nghĩa bóng của câu tục ngữ này là ở đời ai cũng có kế sinh nhai, không ai ngồi khoanh tay để chịu chết đói. Dù sinh con đẻ cái ra bao nhiêu, người ta cũng có cách bươn chải để nuôi con khôn lớn được. Quan niệm này là một trong nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng DS tăng quá nhanh, ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống. Đảng và Nhà nước đã đề ra mục tiêu của chính sách DS nước ta là thực hiện gia đình ít con, khỏe mạnh, tiến tới ổn định quy mô ở mức hợp lí để có cuộc sống ấm no, hạnh phúc theo phương châm “Mỗi gia đình chỉ nên có từ một đến hai con để nuôi dạy cho tốt” - Thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp Đây là hình thức thuyết trình, trong đó nội dung kiến thức chứa đựng những mặt tương phản, GV cần xác định những tiêu chí để so sánh nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh, mặt khác, GV có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh, rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác, thuyết phục của vấn đề. Quy trình thiết kế như sau: Bước 1: Xác định tiêu chí và nội dung để so sánh. Đưa ra các tiêu chí để so sánh các sự kiện hay vấn đề trong bài học, thông qua các tiêu chí đó, chỉ ra những nội dung tri thức biểu hiện sự khác biệt, đối lập giữa các sự kiện hay vấn đề được đưa ra để so sánh. Bước 2: So sánh và kết luận. -21- Trên cơ sở những tiêu chí và nội dung đã được xác định, tiến hành so sánh các nội dung trong từng tiêu chí, đưa ra những nhận xét, kết luận từ việc so sánh. Kết luận các tiêu chí so sánh là kết luận chung. Chúng ta có thể tóm tắt quy trình của hình thức thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp bằng sơ đồ sau: Sơ đồ 2.5. Quy trình thiết kế đối với hình thức thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp Ví dụ: Đầu tiên, GV xác định các tiêu chí và nội dung so sánh (2006). CÁC TIÊU CHÍ ĐỂ SO SÁNH NỘI DUNG SO SÁNH VIỆT NAM THÁI LAN MALAYSIA SINGAPORE Dân số (triệu người) ≥ 84 ≥ 65 ≥ 26 ≥ 4.5 Mật độ (người/ km² ) 254 127 78 6,1 GDP (đô la) 3.100 8.542 12.106 28.228 Tiếp theo là so sánh và kết luận So sánh: Việt Nam có DS và mật độ DS cao nhất trong ba nước ở Đông Nam Á nhưng chỉ số GDP (thu nhập bình quân theo đầu người) thấp nhất. Kết luận: Để đất nước phát triển thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Đảng và Nhà nước phải đề ra mục tiêu và phương hướng cơ bản để thực hiện chính sách DS. 2.2.1. Những chú ý khi thiết kế các hình thức thuyết trình Thứ nhất, xác định đúng hình thức thuyết trình tức là quá trình nghiên cứu nội dung bài học, GV phải nhận định đúng PPDH nội dung đó là gì? Sử dụng hình thức thuyết trình nào? Nội dung kiến thức chủ yếu mà GV phải giảng dạy là nội dung các bài học trong SGK. Nội dung kiến thức trong mỗi bài học đa dạng, phong phú theo từng đề mục, từng vấn đề được đề cập. Xác định PPDH phải dựa trên cơ sở nghiên cứu kỹ nội dung từng vấn đề đề cập trong từng mục bài học. Khi nghiên cứu từng nội dung kiến thức, GV phải nghiên cứu phân tích về mặt khái niệm, mặt logic và mặt tâm lý. Phân tích về mặt khái niệm là xác định các dấu hiệu đặc trưng của khái niệm; mức độ phức tạp của khái niệm. Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức được đề cập trong bài học với nhau; mối quan hệ giữa kiến thức ở bài học Hình thức thuyết trình theo kiểu so sánh tổng hợp Xác định tiêu chí và nội dung để so sánh So sánh và kết luận 1 2 -22- với kiến thức đã có ở HS gọi là phân tích về mặt logic. Phân tích về mặt tâm lý được hiểu là với nội dung của vấn đề được đề cập tại SGK có khả năng gây ra những cảm xúc và tạo ra các tình huống có vấn đề đối với HS hay không? mức độ như thế nào? Việc xác định đúng PPDH (tức là lựa chọn đúng hình thức thuyết trình) cho từng nội dung kiến thức trong mỗi bài học có ý nghĩa quan trọng. Nó chỉ đạo GV trong thiết kế từng hoạt động dạy học, lựa chọn phương tiện phù hợp. Xác định đúng PPDH giúp người GV xây dựng chuẩn kế hoạch giảng dạy, đó là điều kiện cần cho sự thành công của mỗi bài giảng. Thứ hai, các hình thức thuyết trình có thể kết hợp hay chuyển hóa. Khi lựa chọn PPDH phù hợp với nội dung kiến thức, có những nội dung kiến thức đòi hỏi phải kết hợp hai hay ba hình thức thuyết trình mới chuyển tải hiệu quả nội dung kiến thức tới HS. Như thế ta gọi là hình thức thuyết trình có thể kết hợp với nhau để dạy học một nội dung kiến thức nào đó. Khi một hình thức thuyết trình được xác định là phù hợp để dạy học một nội dung kiến thức nào đó tại một lớp học xác định. Nhưng nội dung kiến thức đó dạy tại lớp học khác, HS có trình độ nhận thức và thói quen tiếp nhận, phân tích kiến thức khác thì PPDH đã lựa chọn có thể thay đổi nên ta gọi là hình thức thuyết trình có thể chuyển hóa. Điều này dễ hiểu vì khi trình độ nhận thức của HS khác nhau thì PPDH cũng vì thế mà thay đổi. Hoặc tại các thời điểm khác nhau, khi mà trình độ của người dạy và người học đã thay đổi thì phương pháp dạy cũng sẽ khác đi. -23- Chương 2. THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH TÍCH CỰC HÓA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN “CÔNG DÂN VỚI CÁC VẤN ĐỀ CHÍNH TRỊ - XÃ HỘI” Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN THOẠI NGỌC HẦU 2.1. Kế hoạch thực nghiệm 2.1.1. Mục đích thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm để khẳng định tính hiệu quả và khả thi của việc vận dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” ở trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu. 2.1.2. Giả thuyết thực nghiệm Xuất phát từ giả thuyết cho rằng: PPTT giữ vai trò quan trọng trong dạy học môn GDCD nhưng những hạn chế của nó đang ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học, nếu vận dụng các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực sẽ đạt được yêu cầu, mục tiêu dạy học tích cực và có hiệu quả hơn so với PPDH truyền thống. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm để chứng minh cho giả thuyết đó. 2.1.3. Địa điểm và đối tượng thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu - đơn vị đi đầu về truyền thống “Dạy tốt, học tốt” của tỉnh An Giang cùng với cả nước trong việc đổi mới SGK lớp 10 (2006 – 2007) và SGK lớp 11 (2007 – 2008). Bên cạnh đó chúng tôi đã có thời gian 2 tháng thực tập giảng dạy làm cơ sở thực tiễn. Đó là những lý do chúng tôi lựa chọn trường làm địa điểm thực nghiệm sư phạm. Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 11 trường THPT chuyên Thoại Ngọc Hầu. Nghiệm thể được chọn một cách ngẫu nhiên ở bốn lớp bao gồm: 11T (chuyên toán, 34 HS), 11H (chuyên hóa, 35 HS), 11V (chuyên văn, 33 HS) và 11A (chuyên anh văn, 32 HS). Nghiệm thể được chọn tương đối toàn diện gồm hai lớp có thế mạnh về tự nhiên và hai lớp có thế mạnh về XH và nhân văn. Để đảm bảo cho thực nghiệm được khách quan, chúng tôi tiến hành đo kết quả học tập của HS ở đầu vào. Kết quả này, chúng tôi căn cứ vào điểm những bài kiểm tra trước đó và cho hai nhóm này làm bài kiểm tra với thời gian 45 phút cùng một đề. Đề kiểm tra được kết cấu theo ba phần là trắc -24- nghiệm, trả lời ngắn gọn và tự luận. Kết quả đầu vào thu được thể hiện ở bảng 2.1; 2.2; 2.3; 2.4 và minh họa qua biểu đồ 2.1; 2.2. Qua các số liệu ở 4 bảng cho thấy, HS của bốn lớp có sự tương đồng nhau về học lực. Điểm trung bình các bài kiểm tra của bốn lớp có sự chênh lệch không đáng kể. Ở hai bài kiểm tra đầu vào của bốn lớp 11T, 11V, 11H, 11A, lần lượt là: 7.88, 7.89, 7.91, 7.71. Để khẳng định cho việc chọn nghiệm thể là khách quan và có sự tương đương nhau về trình độ, chúng tôi tiếp tục cho bốn lớp làm bài kiểm tra 45 phút và thu được kết quả ở bảng 3.4. Kết quả bảng 3.3 và 3.4 cho chúng ta thấy việc chọn đối tượng thực nghiệm như vậy là hợp lý và cho phép chúng tôi chọn nghiệm thể. Chúng tôi chọn hai lớp 11T, 11V làm nhóm thực nghiệm và hai lớp 11H, 11A được chọn làm nhóm đối chứng. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có sự tương đồng về nhiều mặt, trong đó thể hiện rõ nhất ở kết quả các bài kiểm tra. Ở hai bài kiểm tra trước đó nhóm thực nghiệm và đối chứng có kết quả điểm trung bình lần lượt là 7.89 và 7.82. Ở bài kiểm tra đầu vào, điểm trung bình của hai nhóm cũng không chênh lệch nhiều. Cụ thể nhóm thực nghiệm là 7.88 và nhóm đối chứng 7.89. Với những kết quả đó có thể tiến hành thực nghiệm được. -25- Bảng 2.1: Bảng phân phối tần suất và điểm trung bình hai bài kiểm tra 15 phút - kết quả đầu vào Lớp N ĐIỂM HAI BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT <6 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 X 11T 68 n 0 3 5 10 11 15 9 12 3 f 0 4.41 7.35 14.71 16.18 22.06 13.24 17.65 4.41 7.88 11V 66 n 0 2 6 8 12 16 7 12 3 f 0 3.03 9.09 12.12 18.18 24.24 10.61 18.18 4.55 7.89 11H 70 n 0 4 5 7 13 15 11 10 5 f 0 5.71 7.14 10.00 18.57 21.43 15.71 14.29 7.14 7.91 11A 64 n 0 5 6 8 14 12 10 6 3 f 0 7.81 9.38 12.50 21.88 18.75 15.63 9.38 4.69 7.71 Bảng 2.2: Bảng phân phối tần suất và điểm trung bình bài kiểm tra 45 phút - kết quả đầu vào Lớp N ĐIỂM BÀI KIỂM TRA 45 PHÚT <6 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 X 11T 34 n 0 1 3 5 9 3 5 4 4 f 0 2.94 8.82 14.71 16.18 22.06 13.24 17.65 4.41 7.90 11V 33 n 0 2 4 4 7 4 3 4 5 f 0 6.06 12.12 12.12 21.21 12.12 9.09 12.12 15.15 7.86 11H 35 n 0 3 2 6 8 5 2 3 6 f 0 8.57 5.71 17.14 22.86 14.29 5.71 8.57 17.14 7.83 11A 32 n 0 2 2 5 6 4 4 3 6 f 0 6.25 6.25 15.63 18.75 12.50 12.50 9.38 18.75 7.97 -25- -26- Bảng 2.3: Bảng phân phối tần suất và điểm trung bình hai bài kiểm tra 15 phút - kết quả đầu vào NHÓM N ĐIỂM HAI BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT- ĐẦU VÀO <6 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 X THỰC NGHIỆM 134 n 0 5 11 18 23 31 16 24 6 f 0 3.73 8.21 13.43 17.16 23.13 11.94 17.91 4.48 7.89 Tỷ lệ % mức độ 0 Trung bình 11.94 Khá 30.59 Giỏi 57.46 ĐỐI CHỨNG 134 n 0 9 11 15 27 27 21 16 8 f 0 6.72 8.21 11.19 20.15 20.15 15.67 11.94 5.97 7.82 Tỷ lệ % mức độ 0 Trung bình 14.93 Khá 31.34 Giỏi 53.73 Bảng 2.4: Bảng phân phối tần suất và điểm trung bình bài kiểm tra 45 phút - kết quả đầu vào NHÓM N ĐIỂM BÀI KIỂM TRA 45 PHÚT- ĐẦU VÀO <6 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 X THỰC NGHIỆM 67 n 0 3 7 9 16 7 8 8 9 f 0 4.48 10.45 13.43 23.88 10.45 11.94 11.94 13.43 7.88 Tỷ lệ % mức độ 0 Trung bình 14.93 Khá 37.31 Giỏi 47.76 ĐỐI CHỨNG 67 n 0 5 4 11 14 9 6 6 12 f 0 7.46 5.97 16.42 20.90 13.43 8.96 8.96 17.91 7.89 Tỷ lệ % mức độ 0 Trung bình 13.43 Khá 37.32 Giỏi 49.26 -26- -27- Trong đó: - N là số lượng HS - X là điểm trung bình - P là độ lệch chuẩn - n là tần số - f là tần suất 14.93 13.43 37.31 37.32 47.76 49.26 - 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Trung bình Khá Giỏi Nhóm TN Nhóm ĐC Biểu đồ 2.1. Phân phối tần suất hai bài kiểm tra 15 phút – kết quả đầu vào 11.94 14.93 30.59 31.34 57.46 53.73 - 10 20 30 40 50 60 Trung bình Khá Giỏi Nhóm TN Nhóm ĐC Biểu đồ 2.2. Phân phối tần suất bài kiểm tra 45 phút - kết quả đầu vào 2.2. Nội dung thực nghiệm -28- 2.2.1. Nội dung khoa học cần thực nghiệm Giả thuyết thực nghiệm có nêu, nếu vận dụng các hình thức thuyết trình theo hướng tích cực sẽ đạt yêu cầu, mục tiêu dạy học tích cực môn GDCD, nghĩa là phải tiến hành thực nghiệm cả 5 hình thức thuyết trình. - Thuyết trình nêu vấn đề - Thuyết trình thuật chuyện - Thuyết trình mô tả phân tích - Thuyết trình nêu vấn đề có tính giả thuyết - Thuyết trình so sánh tổng hợp Chúng tôi chọn nội dung “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” để tiến hành dạy thực nghiệm. Đối với bài “Công dân với vấn đề dân số và giải quyết việc làm” ta có thể thực nghiệm được cả 5 hình thức thuyết trình. Tuy nhiên, chúng ta không nên quan niệm mỗi bài học phải sử dụng đủ cả 5 hình thức thuyết trình, hoặc các hình thức thuyết trình được sử dụng là độc lập với nhau không có sự kết hợp nào giữa chúng. 2.2.2. Thiết kế bài thực nghiệm CHÍNH SÁCH DÂN SỐ VÀ GIẢI QUYẾT VIỆC LÀM (1 TIẾT)  I. Mục tiêu bài học: 1. Về kiến thức: - Nêu được tình hình DS, việc làm và mục tiêu, phương hướng cơ bản của Đảng và Nhà nước ta để giải quyết vấn đề DS, việc làm. - Hiểu được trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện chính sách DS và giải quyết việc làm. 2. Về kỹ năng: - Biết tham gia tuyên truyền chính sách DS và giải quyết việc làm phù hợp với khả năng bản thân mình. - Biết đánh giá việc thực hiện chính sách DS của gia đình, cộng đồng dân cư và thực hiện chính sách giải quyết việc làm ở địa phương phù hợp với lứa tuổi. - Bước đầu biết định hướng nghề nghiệp trong tương lai. 3. Về thái độ: - Tin tưởng, ủng hộ chính sách DS và giải quyết việc làm; phê phán các hiện tượng vi phạm chính sách DS ở nước ta. - Có ý thức tích cực học tập, rèn luyện để có thể đáp ứng việc làm trong tương lai. II. Phương pháp – hình thức tổ chức dạy học 1. Phương pháp: -29- Kết hợp PPTT, diễn giảng với các PPDH khác chẳng hạn như phương pháp đàm thoại, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp trực quan... 2. Hình thức tổ chức dạy học: Học theo lớp, học theo nhóm, học cá nhân. III. Tài liệu và phương tiện dạy học - SGK, SGV GDCD lớp 11. - Biểu đồ về sự gia tăng DS Việt Nam qua các giai đoạn. - Tranh ảnh phản ánh hậu quả của sự gia tăng DS quá nhanh, bảng phụ... IV. Hoạt động dạy học * Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, sơ đồ HS (1 phút). 1) Kiểm tra bài cũ (5 phút): Gọi 1 em HS. Câu hỏi: - Dân chủ trực tiếp là gì? Hãy nêu những hình thức phổ biến của dân chủ trực tiếp ngày nay. - Dân chủ gián tiếp là gì? Em hãy nêu ví dụ về những hình thức dân chủ gián tiếp mà em biết. 2) Giới thiệu bài mới (1 phút): Vấn đề DS hiện nay trên thế giới đã trở thành một trong những vấn đề toàn cầu và là sự quan tâm của nhiều quốc gia, nhất là những nước nghèo đang phát triển. Ở nước ta, DS tăng nhanh là một áp lực lớn đối với vấn đề giải quyết việc làm. Vậy chúng ta nhận thức về thực trạng DS và việc làm như thế nào và đề ra mục tiêu, phương hướng cơ bản nào để giải quyết tốt vấn đề trên? Chúng ta cùng nhau tìm hiểu bài học hôm nay. 3) Dạy bài mới (Tìm hiểu đơn vị kiến thức bài học) (34 phút) Phân bố thời gian Nội dung dạy học Hoạt động của thầy Hoạt động của HS 5 phút 1. Chính sách dân số (DS) Dân số là số dân hiện có trên thế giới hay trên một quốc gia tại một thời điểm nhất định. DS hiện nay trên thế giới là hơn 6.5 tỷ người. Chính sách DS là những chủ trương, biện pháp của Đảng và Nhà nước nhằm GV: Hãy cho biết DS là gì? DS trên thế giới hiện nay là bao nhiêu? HS: Lắng nghe và trả lời. GV: Chính sách DS là gì? HS : Trả lời cá nhân. -30- 5 phút định hướng và điều tiết quá trình phát triển DS theo những mục tiêu nhất định. Đảng, Nhà nước ta coi chính sách DS là một bộ phận quan trọng trong chiến lược phát triển đất nước, là một yếu tố cơ bản để nâng cao chất lượng cuộc sống của từng người, từng gia đình và toàn XH... a. Tình hình dâ

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfSS219171.pdf
Tài liệu liên quan