Luận án Giảng văn ở trường phổ thông trung học (lịch sử và triển vọng)

MỤC LỤC

A. PHẦN DẪN NHẬP .2

I. Tính cấp thiết của đề tài:.2

II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: .4

III. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu.7

IV. Những đóng góp của luận án:.8

V. Phƣơng pháp nghiên cứu.9

B. PHẦN NỘI DUNG .11

CHƢƠNG I QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA GIẢNG VĂN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG

TRUNG HỌC VIỆT NAM.11

I. Các chặng đƣờng phát triển của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học: .11

1. Sự phân chia thời kì: .11

2. Tìm hiểu các thời kì phát triển của giảng văn ở trƣờng trung học Việt Nam .11

2.1 - Thời kỳ nhà trƣờng phong kiến : .11

2.2- Thời kỳ nhà trƣờng Pháp - Việt :.16

2.3- Thời kì nhà trƣờng mới sau Cách mạng tháng Tám:.21

a) Giai đoạn 1945 -1954 .22

1) Giảng văn Chinh phụ ngâm (Đặng Thai Mai - 1950).23

2) Việt Nam thi văn giảng luận (Hà Nhƣ Chi - 1951) .25

b) Giai đoạn 1954 - 1975 : .28

3) Tu từ học với vấn đề giảng văn ( Đinh Trọng Lạc - 1969 ).31

4) Rèn luyện tƣ duy qua giảng dạy văn học. (Phan Trọng Luận-1969).33

5) Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần Thanh Đạm, Huỳnh

Lý, Hoàng Nhƣ Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn - 1970).36

6) Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn ( Trần Thanh Đạm -1971).38

7) Dạy Văn là một quá trình rèn luyện toàn diện (Phạm Văn Đồng - 1973). .43

8) Về dạy văn trong nhà trƣờng (Đặng Thai Mai - 1974).45

9) Văn học phân tích toàn thƣ (Thạch Trung Giả - 1973)).47

10) Quốc văn (Vũ Quế Viên - 1974) .52

c) Giai đoạn từ 1975 đến nay :.54

11) Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trƣờng (Phan Trọng Luận - 1977) .58

12) Giảng văn dƣới ánh sáng ngôn ngữ học. (Đái Xuân Ninh-1985).63

13) Dạy văn dạy cái hay cái đẹp (Nguyễn Duy Bình - 1983).67213

14) Suy nghĩ về môn giảng văn (Lê Trí Viễn).72

II. Bƣớc tiến của môn giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học.75

1. Chuyển từ việc thiên về mô phỏng ứng dụng sang hƣớng tìm tòi,

nghiên cứu lí luận, từ lối truyền thụ kinh nghiệm sang việc xây dụng hệ thống phƣơng

pháp dạy học phù hợp. .76

2. Sự định hình cơ sở phƣơng pháp luận của việc dạy học giảng văn.78

3. Hƣớng mở rộng, hòa nhập với xu thế chung. .80

CHƢƠNG II: NHŨNG VẤN ĐỀ VỀ GIẢNG VĂN ĐẶT RA Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG

TRUNG HỌC HIỆN NAY .82

I. Những thành tựu và hạn chế của việc dạy học ở giảng văn ở trƣờng phổ thông trung

học trong thời gian qua. .82

II. Những vấn đề về dạy học giảng văn đặt ra ở trƣờng phổ thông trung học hiện nay .92

1. Yêu cầu đổi mới hoàn thiện giảng văn: .92

2. Nhũng vấn đề cụ thể về đổi mới dạy học giảng văn:.94

2.1- Về mục tiêu dạy và học văn: .97

2.2- Về nội dung dạy học văn:.102

2.3 Vấn đề phƣơng pháp dạy và học văn:.108

CHƢƠNG III: MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ, ĐỔI MỚI DẠY HỌC GIẢNG VĂN Ở

TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC. .114

I. Bối cảnh hiện nay của việc dạy học giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học.114

II. Vấn đề môn học giảng văn:.120

1. Việc xóa bỏ Giảng văn.120

2. Lí do tồn tại của Giảng văn.122

III.Vấn đề đối tƣợng, vị trí và nhiệm vụ của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học.125

1. Nhận diện đối tƣợng văn dạy ở trƣờng phổ thông trung học.126

2. Vị trí của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học.131

3. Nhiệm vụ của giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học .135

3.1- Mục đích tự thân của việc tiếp nhận tác phẩm văn chƣơng: .136

3.2- Mục đích trong những quan hệ với các phân môn : .140

3.2.1- Mối liên kết Giảng văn - Văn học sử.140

3.2.2 Mối liên kết Giảng văn - Làm văn:.142

3.2.3 Mối liên kết Giảng văn - Lí luận văn học:.146

IV. Một số ý kiến đề nghị đổi mới phƣơng pháp dạy học giảng văn ở phổ thông trunghọc.148

1. Tính cấp thiết của việc đổi mới phƣơng pháp giảng văn :.148

2. Vấn đề cơ bản của việc đổi mới phƣơng pháp giảng văn :.152

pdf214 trang | Chia sẻ: lavie11 | Ngày: 15/12/2020 | Lượt xem: 23 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận án Giảng văn ở trường phổ thông trung học (lịch sử và triển vọng), để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
phục vụ thay sách lớp 7 CCGD) đã 106 nêu lên những quan điểm cơ bản của việc dạy học văn theo tinh thần CCGD. Chúng ta có thể rút ra những điểm quan trọng sau đây: 1/ Trƣớc tiên, cần phải thấy môn văn có một đối tƣợng đặc biệt đó là tác phẩm văn thơ. Về bản chất nó là sản phẩm của hoạt động tinh thần của con ngƣời "nhằm chiếm lĩnh thực tại theo qui luật cái đẹp" (Mác). Chân lý nghệ thuật bao giờ cũng là một điều kì diệu, khiến ta kinh ngạc xúc động, sảng khoái về tâm hồn trí tuệ. Thế giới nghệ thuật bao giờ cũng đầy ắp những rung động mãnh liệt kết quả của những "Hiểu biết, khám phá, sáng tạo" (Phạm Văn Đồng) nằm trong bản thân nó. Ở trung tâm, môn văn phải là cái đẹp mỹ học. Từ đó tác giả rút ra hệ quả: "Chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học như thế nào đây mà không làm nổi bật cái đẹp này, không tạo ra những rung động thẩm mỹ sâu sắc không khiến người ta say mê thì dạy học văn không thể là "một niềm vui lớn" "một hạnh phúc lớn"... (54.2,4). 2/ Tiếp đến, nhƣ ta vẫn thƣờng nói văn chƣơng là "nghệ thuật ngôn từ" do đó ngôn ngữ đặc trưng của văn chương như một loại hình nghệ thuật là hình tượng bằng lời. Cần phải nắm cấu tạo, bản chất của hình tƣợng bao hàm ở trong nó cái riêng và cái chung, cái cá thể và cái phổ biến, cái cụ thể sinh động và cái trừu tƣợng xúc động cảm tính và ý thức tƣ tƣởng, nội dung và hình thức. Chính sự thống nhất của những mặt đối lập ấy tạo ra sức mạnh riêng của văn chƣơng nghệ thuật, làm nên sự nhiệm mầu của chân lý nghệ thuật. Từ đó, tác giả cũng nêu ra hệ quả: "Chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy và học như thế nào đây mà chỉ làm nổi bật một trong những mặt đó (ví dụ như thiên về cái khách quan, cái phổ biến, cái khái quát như thường xảy ra trong nhà trường) thì tức là đi ngược lại đặc trưng bản chất của nó, thủ tiêu sức tác 107 động của nó đối với tâm hồn và trí tuệ của cơn người" (54.2,6). Những quan điểm góp phần làm nổi rõ bản chất, đặc trƣng của văn chƣơng vừa đề cập thật ra không phải là điều khám phá mới về lí luận. Bởi vì từ lâu nay các nhà nghiên cứu lí luận, các nhà sƣ phạm quan tâm tới việc dạy học văn đã từng nêu mặt hạn chế của chất lƣợng dạy học do không quan tâm đầy đủ, đúng mức tới điều quan trọng nói trên. Đúng nhƣ Nguyễn Đức Nam đã nhận xét đó là một trong những nguyên nhân khiến cho việc dạy học văn từ trƣớc đến nay không thành công. Do đó, những điều tác giả đề cập có ý nghĩa nhƣ một khẳng định hƣớng giải quyết khâu nhận thức vê quan điểm dạy văn khi bƣớc vào triển khai CCGD. Đó là những suy nghĩ đã chín muồi thể hiện những nhu cầu bức thiết đặt ra từ thực tiễn dạy văn mà dƣ luận từng quan tâm. 3/ Những điểm then chốt trong hƣớng triển khai dạy học văn nhƣ vậy tất yếu sẽ dẫn đến đổi mới chƣơng trình sách giáo khoa môn văn nhƣ mong muốn. Bài viết của Nguyễn Đức Nam nêu một số điểm cốt yếu dùng làm cơ sở cho việc biên soạn sách giáo khoa mới: a/ Môn văn phải góp phần phục vụ một cách tích cực cho mục tiêu đào tạo (đã trình bày ở mục 2.1). tác giả nêu ra một nhận xét xác đáng: "Về mặt nội dung giáo đục, môn văn có những yêu cầu đòng tâm với môn dạo đức chính trị nhưng nó phải dược thể hiện dưới dạng văn học, phải đi vào tâm trí mỗi học sinh theo con đường cảm xúc thẩm mỹ" (54.2,8). b/ Chƣơng trình có sự thay đổi thiết kế một cách thích hợp + Lựa chọn những tác phẩm thực sự có giá trị về tƣ tƣởng và nghệ thuật từ trong di sản nghệ thuật của dân tộc và nhân loại. Đơn vị 108 học tập là những tác phẩm hoàn chỉnh, từ một câu ca dao, một bài thơ, một truyện cổ cho đến một trƣờng ca, một truyện ngắn, một vở kịch hay một cuốn tiểu thuyết. Cần chú ý bảo đảm tính chính thể của tác phẩm. Hình tƣợng phải hoàn chỉnh, tứ thơ phải trọn vẹn, cốt truyện phải có đầu có đuôi mới gây hứng thú cho ngƣời đọc. + Chú ý tỉ lệ hợp lý, cân đối giữa các mảng văn học: các sáng tác dân gian, văn thơ trƣớc cách mạng tháng tám, tinh hoa văn thế giới đƣợc nâng lên rõ rệt. Phần văn học hiện đại có sự tinh tuyển kỹ càng không chạy theo các chủ đề nhƣ trƣớc. Văn thơ cổ điển đƣợc chú ý hơn (có sự lựa chọn cho phù hợp với trình độ cảm và hiểu của học sinh PTCS). + Bổ sung những tác phẩm đọc ở ngoài lớp (không phải là hình thức ngoại khóa nhƣ trƣớc đây). c/ Có sự thay đổi trong việc cấu tạo môn học: môn tiếng Việt, văn học đƣợc tách thành hai môn độc lập (không ghép thành ngữ-văn nhƣ trƣớc), hình thành hai môn học khác nhau nhƣng có quan hệ gắn bó mật thiết với nhau. Chƣơng trình môn văn học trƣờng PTTH (1989) cũng tiếp tục đƣợc xây dựng từ những quan điểm cơ bản nói trên. 2.3 Vấn đề phƣơng pháp dạy và học văn: Tài liệu đề cập nhiều tới việc dạy học tác phẩm văn chƣơng. Qua đây, có thể nhận ra những quan điểm đổi mới nổi bật: a/ Phê phán lối giảng văn theo phƣơng pháp truyền thống, tác giả cho rằng phân môn này gần nhƣ là hình thức duy nhất để tiếp cận văn bản, nó bao gồm một nguy cơ: Thầy giảng - trò nghe, thầy phân tích-trò tiếp nhận. Vì thế "đầu có phát huy tính tích cực của học sinh 109 đến mức nào thì khuynh hướng chung của phương pháp này cũng là áp đạt cách hiểu, cách cảm thụ của thầy (hay của người biên soạn sách) cho học trò. Từ đó vai trò chủ thể của học sinh với tư cách người đọc không được tôn trọng"(54.2,10). Dễ thấy, bƣớc vào triển khai CCGD, GIẢNG VĂN với tên gọi và cách thức thực hiện nó nhƣ cách làm từ xƣa nay bị xóa bỏ. Do đó,"Có người đề nghị khai tử cái tên bộ môn "giảng văn" và ý kiến hình như đã được chấp nhận" (43.7,106). b/ Không xác định hẳn một tên gọi mới nhƣng điểm cơ bản của lối dạy theo CCGD "là ở chỗ xử lý văn bản, đem tác phẩm đến người đọc"(54.2,10) hay còn đƣợc gọi là "Phương pháp tổ chức những hình thức hoạt động để giúp học sinh chiếm lĩnh tác phẩm" (65,3). c/ Để thực hiện việc chiếm lĩnh văn bản, tác giả nêu ra những hình thức hoạt động đó nhƣ sau: Trƣớc hết là đọc (đọc thầm, đọc to, đọc có tƣởng tƣợng, đọc có phân vai, đọc diễn cảm) 2. Học thuộc lòng tác phẩm 3. Ghi chép về tác phẩm, tóm tắt tác phẩm 4. Phân tích suy nghĩ về tác phẩm 5. Thuyết trình tác phẩm - 6. Đọc tác phẩm kết hợp với sự giảng giải của giáo viên ở lớp 7. Thảo luận, trao đổi về tác phẩm ở tổ, ở lớp theo những vấn đề do giáo viên nêu ra 8. Biểu diễn tác phẩm (ngâm thơ, diễn kịch, chuyển thể...) 9. Vẽ tranh theo tác phẩm 10.Viết cảm nghĩ về tác phẩm. Các hình thức hoạt động để chiếm lĩnh văn bản nói trên đƣợc "tạm gọi là đọc sáng tạo" theo Vũ Ngọc Khánh và Tống Trần Ngọc giải thích vì "chưa có một thuật ngữ nào hay hơn, đúng hơn", đây là cách thức "Đọc văn để học, phải có một tiến trình tự sáng tạo mà thâm nhập tác phẩm, tiếp cận văn chương" (35,60). 110 Cùng với việc đƣa ra các hình thức dạy học nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh tác phẩm, qua chỉ đạo cải cách, ngƣời dạy còn đƣợc hƣớng dẫn phá bỏ triệt để những gì còn liên hệ tới lối dạy học truyền thống: giáo án đƣợc đổi thành "Thiết kế giờ dạy", mục đích yêu cầu đƣợc gọi là "việc cần làm"; cấu trúc giảng văn cũ chuyển sang cấu trúc mới lấy đọc làm trung tâm: bài phân tích tác phẩm dựa vào trình tự: 1. Đọc và hƣớng dẫn đọc 2. Đọc phân tích 3. Đọc luyện tập. Sau đó, qua một thời gian thực hiện thấy chƣa hợp lý lại điều chỉnh: 1. Đọc và hƣớng dẫn đọc 2. Giới thiệu tác giả và tác phẩm 3. Hƣớng dẫn tìm hiểu bài 4.Luyện tập (59,7). Rõ ràng việc triển khai cải cách dạy văn ở các lớp đầu cấp PTCS có tạo đƣợc sức chuyển mới, gây đƣợc ấn tƣợng mạnh về ý đồ cải cách dạy học. Song do việc đúc kết cơ sở lí luận còn phiến diện, quan điểm chỉ đạo có phần áp đặt, khiên cƣỡng, bởi vậy sức thuyết phục của phƣơng pháp dạy học mới còn bị hạn chế. Càng trở về cuối càng nhƣ bị hụt hẫng về sự chuẩn bị cũng nhƣ khả năng tiềm lực cần có để dốc sức cho một cuộc "ra quân" rầm rộ nhƣ dự kiến. Đến bƣớc thực hiện thay sách giáo khoa văn ở PTTH, từ những kết quả ban đầu đạt đƣợc cũng nhƣ những thiếu sót hạn chế sau 4 năm đổi mới việc dạy văn ở PTCS, chúng ta đã nhìn thấy những vấn đề bức thiết đặt ra cho việc tiến hành CCGD sắp tới. Đặc biệt trƣớc bƣớc tiến mau lẹ của công cuộc đổi mới trƣớc hết là tƣ duy lí luận các nhà nghiên cứu văn học, nghiên cứu giáo dục và các giáo viên văn đƣợc tiếp nhận nhiều quan điểm mới nảy sinh từ đời sống văn học sinh động ở nƣớc ngoài cũng nhƣ trong nƣớc. Hầu nhƣ những vấn đề đang đặt ra từ thực tiễn văn học đều làm cho mọi ngƣời trải qua sự "nhận thức lại", 111 "đánh giá lại" những nhận thức cũ. Và cũng do việc định hƣớng đổi mới ở thời kỳ đầu còn lúng túng, có xu hƣớng nóng vội, cực đoan khi muốn phủ nhận những giá trị cũ, không khí trao đổi, tranh luận các vấn đề có liên quan tới việc dạy học văn lại rộ lên sôi động. Trong bồi cảnh đó, bƣớc triển khai cải cách môn văn ở trƣờng PTTH đƣợc tính từ trƣớc, sẽ không tránh khỏi sự sửa đổi, điều chỉnh... Bƣớc vào chặng đƣờng mới - chặng đƣờng có sự chuyển biến quan trọng về cả "chất" và "lượng" đối với việc dạy học văn ở trƣờng PTTH - những vƣớng mắc khó khăn chắc chắn còn nhiều. Để đáp ứng đòi hỏi bức xúc nói đó, từ năm 1988, một số cuộc hội nghị, hội thảo về đổi mới dạy học văn ở PTTH đƣợc tổ chức. Tại diễn đàn các cuộc hội thảo này, các báo cáo và ý kiến trao đổi thảo luận đều xoay quanh yêu cầu giải quyết những vấn đề lí luận và thực tiễn đang đặt ra cho việc xoay chuyển chất lƣợng dạy học văn trong tình hình mới. Ý kiến trao đổi cũng đƣợc tiếp tục đăng trên các tờ báo, tạp chí đã dấy lên một không khí sôi nổi, lôi cuốn sự chú ý của dƣ luận trong và ngoài nhà trƣờng. Các vấn đề đặt ra thật phong phú, đa dạng: Từ lí luận về bản chất, đặc trƣng môn học với cách nhìn mới cho tới các quan điểm nhận xét, đánh giá các hiện tƣợng văn học cụ thể. Những nội dung đề cập có tác dụng tạo không khí đối thoại cởi mở trong hƣớng giải quyết những vấn đề vốn chứa đựng nhiều mâu thuẫn. Tuy vậy, có điều dễ thấy là việc đổi mới tƣ duy lí luận về môn văn khá rộng, thực tiễn văn học lại phong phú phức tạp, tính chất, phạm vi của một sự đổi mới nhƣ nói đó lại chƣa có tiền lệ. Do đó, hiệu quả của những cuộc thảo luận chƣa cao, chƣa đạt đƣợc mục đích cần thiết là tạo ra một chuyển biến thực sự đối với việc cải cách dạy học văn ở PTTH. Đối với đa số giáo viên 112 văn ở PTTH, nhƣ dƣ luận cho thấy, những vấn đề trao đổi thảo luận nặng tính lí luận chƣa thiết thực góp sức lôi cuốn, giúp đỡ họ đi vào giải quyết những nhu cầu cấp thiết đặt ra trong quá trình dạy học giảng văn. Đúng nhƣ lời tâm sự của một giáo viên: "Tôi cần một minh triết dể hướng dẫn cho việc dạy, cách dạy của tôi. Những biện pháp, những lời khuyên về phương pháp dạy hiện nay cần được đặt trên một cơ sở lí luận có tính thuyết phục"(14,14). Bởi lẽ đó, nhƣ thực tế cho thấy, trong những năm thay sách giáo khoa văn ở cấp PTTH, có tình trạng gần nhƣ buông lỏng việc xác định đầy đủ những vấn đề có liên quan tới bản chất vai trò, nhiệm vụ của môn giảng văn. Quanh những vấn đề giảng văn, ý kiến có phần trái ngƣợc nhau khá rõ. Từ đó, không tránh khỏi những ngộ nhận khi đi vào xử lý các yếu tố cụ thể của quá trình giảng văn (tác phẩm văn, vai trò chủ thể cảm thụ của học sinh, vị trí của ngƣời giáo viên...). Từ khi thay sách giáo khoa văn PTTH, mùa hè nào cũng có chuyện tập trung cán bộ chỉ đạo và giáo viên cốt cán để bồi dƣỡng việc sử dụng sách giáo khoa mới. "Nhung ở hầu hết nhũng cuộc tập huấn ấy chỉ dược nghe sự giải thích chương trình, giải thích việc chọn lựa tác phẩm văn chương, giải thích việc biên soạn hướng dẫn, mà không có hoặc ít có sự bồi dưỡng về phương pháp dể dạy học và học tốt nhũng tác phẩm văn chương dó" (29.1,5). Ngay cả vấn đề thiết kế chƣơng trình sách giáo khoa mới, không phải không còn những chỗ bất hợp lý cần điều chỉnh sửa đổi. Đó là chƣa đề cập tới chủ trƣơng đã đƣợc thực hiện thí điểm và gần nhƣ sẽ đƣợc thực hiện trong tƣơng lai gần: việc phân ban ở PTTH mà chắc chắn có tác động tới việc xây dựng quan điểm dạy văn, vấn đề xác định 113 mục tiêu - nội dung và phƣơng pháp dạy học văn nói chung và dạy tác phẩm văn nói riêng sẽ còn là một vấn đề cần đƣợc trao đổi thảo luận nghiêm túc chu đáo hơn. Đặc biệt về phƣơng pháp dạy học, các nhà sƣ phạm - trƣớc hết là đội ngũ những ngƣời làm phƣơng pháp - cần có nỗ lực lớn lao để làm cho việc đổi mới dạy học văn tạo đƣợc sức chuyển biến thực sự, có cơ sở khoa học khách quan, có tác dụng biến những ý đồ đặt ra trong CCGD thành bƣớc tiến quan trọng của khoa học dạy văn ở trƣờng PTTH. Bởi vì trên phƣơng diện lí luận chung, những quan điểm về đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc đề cập qua CCGD "về căn bản phù hợp với nhũng thành tựu mới mẻ nhất của khoa học sư phạm trên lĩnh vực dạy học văn. Nhưng đây chỉ mới là những tư tưởng, những quan điểm có tính chất phương pháp luận - chúng tôi nhấn mạnh NĐA - từ đây đến những phương pháp, biện pháp cụ thể sinh động vẫn còn là một khoảng cách... Hiện nay tuyệt đại bộ phận giáo viên vẫn đang dạy theo phương pháp cũ. Nếu có cải tiến chăng thì vẫn là ở mức cải lương. Trong thực tế, tư tưởng mới này chưa tạo ra được một quĩ đạo mới về phương pháp trong nhà trường chúng ta" (25,63). 114 CHƢƠNG III: MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ, ĐỔI MỚI DẠY HỌC GIẢNG VĂN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC. I. Bối cảnh hiện nay của việc dạy học giảng văn ở trƣờng phổ thông trung học 1. Đến nay bƣớc triển khai thay sách giáo khoa CCGD môn văn ở PTTH đã hoàn thành. Từ thực tiễn của việc triển khai CCGD, chúng ta thấy sức tác động của cuộc sống với việc mở ra những khả năng để nâng cao chất lƣợng dạy văn vốn là bài toán đặt ra từ lâu nay. Tuy chƣa có một đánh giá chính thức đƣợc công bố về kết quả của CCGD bộ môn văn, nhƣng qua ý kiến trao đổi, và dƣ luận chung, có thể nổi lên hai hƣớng: a/- Bày tỏ sự lạc quan về công việc đạt đƣợc qua triển khai thay sách giáo khoa, đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học. Với việc xác định: "một trong những nhiệm vụ quan trọng của phân môn văn trong CCGD là phải khắc phục kiểu dạy học theo lối xã hội học dung tục tồn tại mấy chục năm qua"(78, 27), chúng ta đã thấy "nhiều tiết văn trên lớp thành công, tạo nên một sự hào hứng phấn khởi học tập của học sinh, học sinh thực sự chiếm lĩnh tác phẩm, thực sự trở thành tác phẩm trong học sinh, học sinh tái tạo và sáng tạo sau khi học tác phẩm chính là đã quan niệm được một cách chính xác và linh hoạt phương pháp dạy văn trong CCGD mà Bộ đã hướng dẫn" (65,9). Cũng cần lƣu ý những nhận xét trên chủ yếu xuất hiện trong chặng đầu thay sách CCGD. b/- Trên báo chí, trong dƣ luận vẫn có ý kiến biểu hiện sự lo lắng về chất lƣợng dạy học văn. Theo đó, nội dung chƣơng trình sách giáo khoa văn có đƣợc cải tiến, chất văn đƣợc chú ý, song khối lƣợng kiến thức còn nặng, sắp xếp chƣa hài hòa. Khi chủ trƣơng khắc phục hiện 115 tƣợng xã hội học dung tục, chính trị hóa thì lại nảy sinh xu hƣớng phiến diện đối với yêu cầu giáo dục dạy học văn (nhấn mạnh cảm xúc, coi nhẹ vai trò hiểu biết và tƣ tƣởng, cô lập các chức năng). Đặc biệt gần đây, một số ý kiến báo động về sự trì trệ và dẫm chân tại chỗ của phƣơng pháp dạy học văn ở trƣờng PTTH "Liệu đến bao giờ ngành giáo dục lại có thể khôi phục được phương pháp dạy học văn truyền thống như cha ông ta xưa kia từng coi trọng, như những năm đầu thay sách bộ môn văn CCGD?"(29.2, 27) hoặc nêu yêu câu "đổi mới phương pháp dạy học văn ở PTTH vừa là một vấn đề cấp bách của nhà trường, vừa là một mong đợi nhiều năm nay của đông đảo giáo viên" (4,8). Muốn đánh giá đúng đắn, khách quan kết quả đổi mới dạy học văn chúng ta cần căn cứ vào những mục tiêu CCGD đã vạch. Cũng cần phải thấy việc đổi mới là một quá trình, vả chăng kết quả chỉ có thể xây dựng vững chắc khi đội ngũ giáo viên ý thức đầy đủ, sâu sắc về những vấn đề thuộc khoa học và nghệ thuật dạy văn. Dạy văn khó là ở chỗ đó, đánh giá hiệu quả lại càng khó hơn. Vì thế, ý đồ cải cách có mạnh mẽ, táo bạo nhƣng ngƣời giáo viên chƣa đủ điều kiện để biến mọi ý đồ cạch tân dạy học thành sự tự thân vận động tức là "biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo" thì chừng đó kết quả của cách tân còn bấp bênh. Cho nên đến nay, lĩnh vực phƣơng pháp cơ bản vẫn còn là một khoảng trống chƣa đƣợc giải quyết một cách có hệ thống. 1.2- Nói tới những tồn tại nhƣ trên để thấy hƣớng nỗ lực tiếp tục cải tổ việc dạy học văn cần có chiến lƣợc đúng đắn, chuyển biến đồng bộ. Chiến lƣợc phát triển giáo dục luôn đặt các nhà giáo dục quan tâm khắc phục những mặt yếu kém, đƣa trình độ giáo dục tiến kịp với thành tựu của khoa học kỹ thuật hiện đại. Chẳng hạn ở Mỹ, khi nghiên 116 cứu cải tiến việc dạy học Văn chƣơng ngƣời ta cũng bàn luận trao đổi các vấn đề về môn học, ngƣời học và cách dạy học khá thƣờng xuyên và rộng rãi. Các nhà giáo dục Mỹ đã đề cập cụ thể thực trạng của việc dạy văn chƣơng cũng nhƣ cập nhật hóa những thành tựu mới về nghiên cứu, thực hành dạy văn để giúp giáo viên có thông tin phong phú về các lĩnh vực mà họ quan tâm. Judith A.Langer đồng Giám đốc, Trung tâm nghiên cứu dạy và học văn chƣơng tại Đại học Albany, Newyork trong công trình "Cảm thụ văn chương và giảng dạy văn chương” (Literary understanding and Literature instruction) đã đƣa ra nhận xét: "Nghệ thuật ngôn ngữ Anh đã chứng kiến sự cải cách rộng lớn suốt 20 năm qua. Sự cải cách này tập trung chủ yếu vào việc dạy viết và mặc dù sự kiện gần 75% của việc viết tiến hành trong các lớp tiếng Anh là việc viết về văn chương, việc dạy học văn chương vẫn bị xao nhãng trầm trọng. Như thế, những sự hiểu biết thông thường về các phương pháp dạy nghệ thuật ngôn từ tiếng Anh sẽ khó hoàn thiện."(102, 1-2). Tác giả cũng cho thấy cách thức dạy học văn chƣơng trong nhà trƣờng Mỹ "Vẫn còn bị thống trị bởi các phương pháp dựa vào văn bản mà tập trung vào các câu trả lời "đúng" với những giải thích đã định trước" và phê phán: "Việc giảng dạy văn chương xem như là một cách thức nhồi nhét, áp đặt kiến thức văn học cho học sinh mà bỏ qua vai trò của việc giảng dạy văn chương trong sự phát triển một tinh thần độc đáo sắc sảo cho tính chất phê phán". Từ đó Langer nhấn mạnh tới những nỗ lực của các nhà sƣ phạm hƣớng tới sự "Nhận thức lại việc dạy văn chương dưới ánh sáng của sự nghiên cứu cần yếu đối với quá trình tìm ý nghĩa trong việc đọc-viết, dưới ánh sáng của những phong trào chính trong phạm vi bản thân lí thuyết Văn học." Tác giả nêu bật "việc dạy học văn chương đã 117 chuyển mục đích giáo dục từ việc bảo đảm cho học sinh giải thích văn bản theo một cách thức đúng đắn riêng lẻ đến chỗ hướng tới giúp đỡ họ học cách khám phá những hiểu biết đang phát triển của họ về những bài văn mà họ đọc, nghiên cứu và viết". Các nhà giáo dục Mỹ dựa vào lí thuyết "học sinh là nhân vật trung tâm" do John Dewey (1915) khởi xƣớng "đòi hỏi phải có nhũng chương trình dựa trên kinh nghiệm và sự tham gia chủ động của học sinh vào việc học", cũng nhƣ chịu ảnh hƣởng sâu sắc quan điểm của Vygotsky và "trường phái Vygotsky mới" xem "việc nhận thức như là quá trình dựa trên căn bản xã hội và sự hiểu biết (đặc biệt là các phương pháp suy nghĩ) nảy sinh ra từ những kinh nghiệm xã hội này". Theo tác giả, những quan điểm nhƣ vậy đã "dẫn đến một sự thay đổi thực sự trong những cách thức theo đó khả năng đọc, viết, việc học đọc viết, cũng như các đề tài giáo dục được trình bày (nói trước công chứng). Nó bắt chúng ta phải nhìn vào những cách thức trong đó khả năng đọc viết được sử dụng cái có giá trị như hiểu biết, nó được minh họa và truyền đạt như thế nào và các loại suy nghĩ cũng như các loại nội dung kiến thức sinh ra từ đó".(107.2,4). Tác giả cũng lƣu ý: "Mặc dù ý định của giáo viên sử dụng hình thức thảo luận để học sinh tự khám phá và phân tích sâu hơn về tác phẩm đang được đọc, trong thực tế các giáo viên cứ điều khiển các chủ đề thảo luận, những điểm tập trung vào bước đi và tổ chức của các buổi thảo luận lớp". Theo Langer qua kết quả của 2 cuộc đánh giá quốc gia (1980, 1986) ngƣời ta đã nhận thấy những mặt thành công và thiếu sót của việc nỗ lực hƣớng tới cải cách dạy văn. Đặc biệt từ năm 1980, những cuộc tranh luận đã thu hút sự quan tâm vào vấn đề giảng dạy tác phẩm văn chƣơng, tập trung vào tìm hiểu sự vận động của văn bản với sự hiểu biết riêng, kinh 118 nghiệm của cá nhân ngƣời đọc, đối với hoạt động đọc. Các nhà giáo dục đi vào việc nghiên cứu, thực nghiệm những phƣơng pháp dạy học có hiệu quả hơn. Từ đó hình thành một loạt các phƣơng pháp dạy học văn mới nhƣ phƣơng pháp lấy văn bản làm trung tâm, phƣơng pháp phê bình mới (bao gồm sự phân tích văn bản sâu sắc kỹ lƣỡng theo loại thể), phƣơng pháp dựa trên ngƣời đọc (lí thuyết về phản ứng của độc giả, xem ý nghĩa tồn tại nơi độc giả trong sự tƣơng tác giữa độc giả với văn bản). 2. Nhƣ vậy, nhìn ra bên ngoài, chúng ta thấy cuộc chạy đua đổi mới phƣơng pháp dạy học tác phẩm văn chƣơng đã trở thành một xu thế của thế giới theo hƣớng hiện đại hóa giáo dục. Liên hệ tới bối cảnh nói đó, chúng ta cần nỗ lực vƣợt bậc để sớm hội nhập cùng trào lƣu chung. Xu thế của thời đại hiện nay là sự phát triển: phát triển kinh tế, xã hội, văn hóa, khoa học. Bƣớc chuyển biến của thời đại "bùng nổ thông tin" nói đó đã tác động tới giáo dục tạo nên những áp lực, những gợi ý để giáo dục phải có những thay đổi phù hợp và để giáo dục cũng có những tác động trở lại đối với những thay đổi nói trên. Theo yêu cầu của xã hội "nhà trường ngày nay có vai trò lớn không chỉ trong việc truyền thụ những kiến thức khoa học kỹ thuật mà còn trong việc phát triển những thái độ khả năng cần thiết để đảm bảo cho con người nắm vững được những kiến thức và sử dụng những kiến thức đó. Những thái độ như: ý thức trách nhiệm, tinh thần tự chủ, thái độ nghiêm túc và những khả năng nhu: xác định rõ được cái chính, cái bản chất, khái quát hóa đúng đắn; phân biệt được mục đích với phương tiện; gắn nối được nguyên nhân và hiệu quả... trở thành ưu tiên so với kiến thức"(69,75). Nhƣ vậy, nhà trƣờng không chỉ đơn giản là nơi diễn ra quá trình dạy 119 học, hoặc nói cách khác, quá trình nắm vững kiến thức, mà nhà trƣờng còn cần phải trở thành một thiết chế bảo đảm sự phát triển toàn diện nhân cách. Chƣơng trình học mới phải chú trọng đặc biệt đến yêu cầu làm việc cá nhân và phát hiện tƣ duy cá nhân. Việc học đƣợc tổ chức tùy thuộc những khái niệm cơ bản về khoa học. Việc duyệt lại các chƣơng trình, kế hoạch học tập phải hƣớng vào mục đích thúc đẩy năng lực của học sinh về mặt tƣ duy bởi chính mình và chính mình ra những quyết định phù hợp. Xuất phát từ nội dung đào tạo đó, mấy thập kỷ qua cuộc cách tân giáo dục trên thế giới đã làm "đảo lộn" các quan điểm vê phƣơng pháp giáo dục cổ truyền từ chƣơng trình "lấy môn học làm trung tâm" chuyển sang "chương trình lấy người học làm trung tâm", các nhà giáo dục đã phải chuyển đổi cách thức dạy học: từ sự chú ý vai trò độc tôn của giáo viên sang phát huy vai trò chủ thể của học sinh. Chính vì thế khoa học giáo dục đã chứng kiến cuộc cách mạng về phƣơng pháp bằng việc ra đời của những phƣơng pháp dạy học mới: Phƣơng pháp tích cực, Phƣơng pháp hợp tác, Phƣơng pháp cá biệt hóa, Phƣơng pháp chƣơng trình hóa, Phƣơng pháp nêu vấn đề... Ngọn trào của cuộc cách mạng khoa học-công nghệ đã làm thay đổi bộ mặt thế giới, vƣợt qua mọi biên giới quốc gia lay chuyển ý thức, hành động của con ngƣời với nếp nghĩ, thói quen từng có. Văn học nghệ thuật giờ đây cũng đang trải qua những thử thách mới. Ngƣời ta đã đƣa ra những dự báo rất đối nghịch nhau về tƣơng lai của nó vào thời kỳ văn minh hậu công nghiệp. Chúng ta còn nhớ những năm đầu thập niên 60 khi Liên xô (cũ) đƣa con tầu Phƣơng Đông cùng nhà du hành vũ trụ Gagarin lên quĩ đạo trái đất, cả loài ngƣời sửng sốt trƣớc 120 thành tựu khoa học kỹ thuật tuyệt vời, và từ đó ngƣời ta bắt đầu hoài nghi về vai trò của Văn học với phƣơng thức suy nghĩ tƣởng tƣợng bằng trực cảm phỏng có thể làm đƣợc gì trong thời đại của tự động hóa, tin học hóa của kỹ thuật nghe-nhìn hiện đại?. Chuyện nêu giả thiết, chuyện hoài nghi là có thực và còn dai dẳng đeo bám trong tƣ duy của một số nhà tƣơng lai học. Còn đối với đa số chúng ta - những ngƣời còn có lòng say mê văn chƣơng- vẫn còn tìm thấy ý nghĩa của nó trong nhu cầu đời sống tinh thần của con ngƣời về tình cảm, thẩm mỹ thì những điều nói trên có tác dụng nhƣ một lời nhắc nhở để làm sao góp phần đƣa Văn chƣơng "tác động một cách sâu sắc không chỉ đến tình cảm mà đến cả trí tuệ của con người, làm cho tinh thần họ thêm phong phú, giúp họ thấy rõ chính bản thân mình và mục đích cuộc sống của mình, củng cố ý chí của họ trong cuộc đấu tranh vì những lý tưởng cao cả của loài người" (96,145). Đổi mới dạy học tác phẩm văn chƣơng, và thế phải đƣợc xem xét trong bối cảnh xã hội-lịch sử rộng lớn, phong phú, đa dạng nói đó. II. Vấn đề môn học giảng văn: 1. Việc xóa bỏ Giảng văn Vào thay sách giáo khoa CCGD môn văn, quan điểm giảng văn truyền thống bị phê phán, khi trình bày quan điểm dạy học tác phẩm văn chƣơng theo tinh thần CCGD, các nhà các

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdftv_giang_van_o_truong_pho_thong_trung_hoc_lich_su_va_trien_vong_9021_1921601.pdf
Tài liệu liên quan