Luận văn Biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho học sinh trong dạy học đọc - hiểu văn bản “Tràng giang”, “Đây Thôn Vĩ Dạ”

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

LỜI CAM ĐOAN . 3

LỜI CẢM ƠN. 4

MỤC LỤC. 5

Trang phụ bìa . 5

Lời cam đoan . 5

Lời cảm ơn . 5

Mục lục. 5

Danh mục các chữ viết tắt . 5

Danh mục các bảng . 5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT . 10

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU . 11

MỞ ĐẦU . 1

1. Lí do chọn đề tài.1

2. Lịch sử vấn đề .3

3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu.12

Luận văn này nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau: .12- Xác định cơ sở lí luận của tưởng tượng trong quá trình sáng tạo và tiếp nhậnTPVC. .12

- Đề ra những biện pháp rèn luyện năng lực tưởng tượng cho HS trong dạy

học Văn nói chung- dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở lớp 11 nói riêng.12

- Thiết kế giáo án và dạy thực nghiệm đọc - hiểu văn bản - tác phẩm Tràng

giang (Huy Cận), Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) ở lớp 11 theo hướng rèn

luyện năng lực tưởng tượng cho HS để kiểm chứng, đánh giá, khẳng định tính

khả thi của những biện pháp đề xuất. .12

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.12

5. Phương pháp nghiên cứu .12

6. Đóng góp của luận văn.13

7. Kết cấu luận văn.13

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊNCỨU. 15

1.1. Cơ sở lí luận .15

1.1.1. Vai trò của tưởng tượng trong hoạt động nhận thức .15

1.1.1.1. Quan hệ giữa tư duy và tưởng tượng .15

1.1.2. Tưởng tượng với quá trình sáng tạo và tiếp nhận nghệ thuật.19

1.1.3. Đặc điểm của tác phẩm trữ tình.28

1.2. Cơ sở thực tiễn .33

1.2.1. Vài nét về tình hình rèn luyện năng lực tưởng tượng cho HS của GV

trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình ở trường THPT hiện nay.33

1.2.2. Vài nét về tình hình rèn luyện năng lực tưởng tượng của học sinh trong

giờ học tác phẩm thơ trữ tình ở nhà trường THPT hiện nay.36Chương 2. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN VÀ PHÁT HUY NĂNG LỰCTƯỞNG TƯỢNG CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC - HIỂU

VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH Ở THPT. 42

2.1. Cơ sở của việc xây dựng biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng

tượng cho HS .42

2.1.1. Hình tượng nghệ thuật - đối tượng của hoạt động liên tưởng, tưởng

tượng trong quá trình đọc- hiểu văn bản văn chương .42

2.1.2. Hoạt động đọc- hiểu - cơ sở thúc đẩy cho phương thức liên tưởng tượng

của HS trong quá trình đọc - hiểu văn bản văn chương .44

2.1.2.1. Hoạt động đọc – hiểu văn bản văn chương- quá trình lĩnh hội và tiếpnhận văn học.44

2.1.3. Hoạt động tái tạo thế giới hình tượng trong văn bản văn chương .49

2.1.4. Xác định các vị thế nhằm thúc đẩy hoạt động tưởng tượng của HS trong

quá trình đọc - hiểu văn bản .50

2.2. Những năng lực tưởng tượng cần rèn luyện, phát huy cho học sinh trong

dạy học đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình ở THPT .53

2.2.1. Năng lực của các giác quan .54

2.2.2. Năng lực tri giác.57

2.2.3. Năng lực phát hiện, liên tưởng.57

2.2.4. Năng lực suy đoán, dự đoán, giả định .58

2.2.5. Năng lực lập sơ đồ, kể, tả, thuyết minh.58

2.3. Một số biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho HS

trong đọc- hiểu văn bản thơ trữ tình.59

2.3.1. Đọc sáng tạo.59

2.3.2. Xây dựng các dạng câu hỏi .632.3.2.1. Câu hỏi khơi gợi hình dung, tưởng tượng của HS .63

2.3.2.2. Câu hỏi khơi gợi cảm xúc.67

2.3.3. Sử dụng lời bình ngắn .69

Lời bình phải đảm bảo tính chính xác, độc đáo, tạo được ấn tượng với

HS. Muốn vậy, ngoài việc chọn lựa nội dung lời bình phù hợp, điều

không thể xem nhẹ là GV phải biết sử dụng ngôn từ linh hoạt tự nhiên.

Cách nói với âm sắc, giọng điệu thích hợp là một yếu tố góp sức truyền

cảm quan trọng. Vì thế, GV phải chọn cách nói ấn tượng, giàu hình ảnh

và cảm xúc nhằm truyền được sức rung động đến tâm hồn HS. . 73

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM . 74

3.1. Mô tả thực nghiệm.74

3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm.74

3.1.2. Địa bàn, đối tượng và bài thực nghiệm.74

3.1.3. Thời gian và qui trình thực nghiệm.75

3.2. Giáo án thực nghiệm .75

3.2.1. Yêu cầu chuẩn bị của GV và HS.75

3.2.2. Giáo án “Tràng giang”.76

Hoạt động 2. Hướng dẫn HS đọc - hiểu văn bản. 80

GV: qua phần các bạn trình bày, các em hãy trình bày cảm nhận củamình về:. 90

3.2.3. Giáo án “Đây thôn Vĩ Dạ” .92

3.2.4.Thuyết minh giáo án thực nghiệm .107

3.3. Tổ chức thực nghiệm.110

3.3.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm.1103.3.2. Theo dõi tiến trình dạy tác phẩm thực nghiệm.111

3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .111

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ . 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO . 120

PHỤ LỤC. 1

pdf153 trang | Chia sẻ: lavie11 | Ngày: 17/12/2020 | Lượt xem: 19 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho học sinh trong dạy học đọc - hiểu văn bản “Tràng giang”, “Đây Thôn Vĩ Dạ”, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ràng, người đọc HS gắn liền với vai trò chủ thể cảm thụ và GV là người dẫn dắt định hướng cho HS thâm nhập vào tác phẩm. Dựa vào căn cứ này, giờ đọc - hiểu văn bản được xem như là “một quá trình xây dựng tưởng tượng” với vai trò nổi bật của người đọc HS nhằm “dệt nên sự tưởng tượng” như công trình nghiên cứu của nhà sư phạm Mỹ J. Langer đã đề cập [1, tr. 214- 215]. Tiếp cận quan niệm xây dựng, thúc đẩy hoạt động tưởng tượng trong giờ học văn theo mô hình do Langer đề xuất, xem như một biện pháp đảm bảo cho việc rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho học sinh, chúng tôi đã tiến hành giờ đọc văn theo các bước sau đây: 2.1.4.1. Đứng ở bên ngoài và bước vào một quá trình tưởng tượng Ở vị trí này, người đọc cố gắng tiếp xúc với toàn bộ văn bản - tác phẩm bằng cách sử dụng những kiến thức có trước, những kinh nghiệm tích lũy trong quá trình đọc văn để chuẩn bị cho việc tìm hiểu giải mã văn bản. Căn cứ để học sinh tiến hành hoạt động này là việc bám sát văn bản - tác phẩm - đối tượng tiếp nhận nghệ thuật - để có thể hình dung một cách tổng quát những điều được tác giả bộc lộ. Trước hết, từ cấu trúc bề mặt của văn bản để nhận diện những yếu tố then chốt (chẳng hạn loại thể, cấu trúc nội dung, ngôn ngữ) qua đó, bắt đầu xây dựng quá trình tưởng tượng. Trong thực tế dạy học, đây chính là khâu chuẩn bị cho bài học mà học sinh cần dành thời gian và công sức để suy nghĩ thực hiện nhằm tạo tâm thế và điều kiện thuận lợi cho việc đọc - hiểu văn bản trên lớp. Bởi thế, việc theo dõi, kiểm tra quá 52 trình chuẩn bị cho bài đọc - hiểu trên lớp của học sinh là việc giáo viên cần quan tâm chu đáo. 2.1.4.2. Đứng ở bên trong, vận động qua thế giới của tưởng tượng Đây là bước tiến hành việc đọc- hiểu văn bản tác phẩm ở trên lớp của người đọc - HS với sự dẫn dắt của GV. Ở vị trí này, HS sẽ đi sâu vào việc cắt nghĩa, lí giải các tín hiệu nghệ thuật được nhà văn dựng nên bằng việc sử dụng những kinh nghiệm, trí tưởng tượng được xây dựng thông qua hoạt động đọc. Khi tiến hành đọc, người đọc bị cuốn hút vào sự việc hiện tượng được miêu tả, biểu hiện thông qua những chi tiết, hình tượng nghệ thuật được nhà văn sử dụng, từ đó sẽ vận động cùng văn bản với sự tiếp nhận năng động của mình. Bởi vậy trong quá trình phân tích, đánh giá văn bản bằng hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân với sự hỗ trợ của sức tưởng tượng, học sinh sẽ bộc lộ khả năng sáng tạo trong tiếp nhận nghệ thuật (người đọc tiềm ẩn). “Không thể hiểu được bất cứ một tác phẩm nào, dù nó rõ ràng đến mấy, dù sức mạnh gợi cảm và gây ấn tượng của nó lớn lao đến mấy, nếu bản thân người đọc không tự mình dám gánh chịu mọi được mất, dấn thân trong ý thức của mình theo con đường tác giả đã vạch trong tác phẩm” [62, tr. 42] 2.1.4.3. Bước lùi lại và suy nghĩ về những gì người đọc đã biết Quá trình đọc diễn ra cùng với những suy nghĩ mới nảy sinh cũng như đối chiếu so sánh với những điều đã biết. Nhờ đó, người đọc sử dụng những điều tưởng tượng vừa xảy ra để suy tư về những điều bản thân lĩnh hội. Muốn làm được vậy, người đọc phải biết huy động nhiều năng lực của suy nghĩ, cảm xúc bằng so sánh đối chiếu, tổng hợp để đúc kết rút ra những hiểu biết cần thiết cho riêng mình. 2.1.4.4. Bước ra ngoài và khách quan hóa kinh nghiệm Sau khi nắm bắt những yếu tố nội dung nghệ thuật của văn bản thông qua quá trình suy nghĩ, cảm xúc gắn liền với hoạt động liên tưởng, tưởng 53 tượng, đây là bước người đọc tạm rời những ấn tượng vừa tạo nên để suy ngẫm lại bằng những suy tư và phản ứng đối với điều đã đọc. Cảm xúc bao trùm về những điều được trải nghiệm qua việc đọc sẽ tạo nên những hiệu ứng tâm lí, nhận thức sâu bền đối với tiếp nhận nghệ thuật của người đọc. Nhờ đó, việc đọc văn góp phần vào việc bồi đắp tư tưởng tình cảm cho HS. Bởi “việc cảm thụ văn học nghệ thuật bao giờ cũng gắn với những thể nghiệm thẩm mỹ và đạo đức mang tính chất tình cảm sâu sắc, có tác động trực tiếp đến nhân cách học sinh” [62, tr. 40]. 2.2. Những năng lực tưởng tượng cần rèn luyện, phát huy cho học sinh trong dạy học đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình ở THPT Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng giữ vai trò quan trọng đối với việc tái tạo thế giới hình tượng trong văn bản tác phẩm như cơ sở lí thuyết đã trình bày ở trên. Vì thế, xây dựng, phát huy năng lực tưởng tượng cho học sinh trong quá trình dạy học văn bản - tác phẩm là công việc góp phần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo của bộ môn. Năng lực tưởng tượng là một thành tố quan trọng góp phần tạo nên năng lực văn học của học sinh. Chính nhờ năng lực văn học được trau dồi, rèn luyện qua quá trình học văn, học sinh sẽ hình thành và phát triển trình độ nắm bắt kiến thức và vận dụng kĩ năng thể hiện qua ba hình thức hoạt động chủ yếu của môn Văn trong nhà trường. Đó là năng lực sáng tác văn, năng lực nghiên cứu phê bình văn học và năng lực tiếp nhận văn học. Bởi vậy, trong quá trình dạy học Văn, chúng ta luôn chú trong trau dồi, rèn luyện cho học sinh củng cố phát huy trình độ năng lực văn học thông qua hai hoạt động cơ bản là tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản. Theo quan niệm tâm lí học, năng lực là tổng hợp các đặc điểm thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Từ điển Tiếng Việt định nghĩa đó là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực 54 hiện một hoặc động nào đó”, “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [44,tr.639]. Trong dạy học, chúng ta thường nói tới năng lực văn học, năng lực cảm thụ, năng lực tưởng tượng của HS. Suy cho cùng, đó là những phẩm chất cần hình thành và củng cố để tạo nên trình độ và năng lực cần thiết của học sinh theo mục tiêu đào tạo của chương trình môn học. Vậy nên, vấn đề năng lực văn học là phạm trù rộng, đa dạng. Ở đây, chúng tôi xin giới hạn trong phạm vi đề tài nghiên cứu: năng lực tưởng tượng của học sinh trong học văn. Vậy năng lực tưởng tượng là gì? Ở phần trước, chúng ta có nói tới năng lực tưởng tượng trong hoạt động tư duy xem đó là thước đo bước phát triển vượt bậc của trình độ con người trong thế giới tự nhiên, xã hội. Từ đó, suy ra năng lực tưởng tượng là thuộc tính chung cần có để đảm bảo hoạt động nhận thức. Vì thế, trong dạy học văn, khi tiếp xúc các văn bản tác phẩm với tư cách là thông điệp do nhà văn gởi tới công chúng bạn đọc, người đọc - học sinh phải tiến hành hoạt động tri giác, cảm xúc để giải mã tín hiệu nghệ thuật, người học phải huy động nhiều năng lực để nghe thấy, để nhận ra những điều nhà văn muốn thể hiện. Có thể nói, năng lực tưởng tượng là một phương tiện hỗ trợ đắc lực cho việc tiếp nhận văn bản nghệ thuật ở HS. Vì vậy, để nâng cao hiệu quả dạy học môn học này, cần phải rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho HS. Muốn vậy, phải xây dựng cho HS nhiều năng lực: năng lực của các giác quan, năng lực tri giác, năng lực phát hiện, liên tưởng, năng lực suy đoán, dự đoán, giả định, năng lực lập sơ đồ, năng lực kể, tả, thuyết minh. 2.2.1. Năng lực của các giác quan Năng lực này giúp cho việc quan sát, thu nhận tín hiệu, hình tượng nghệ thuật do nhà văn tạo dựng trong văn bản - tác phẩm. Trong số đó, cần chú ý tới năng lực thị giác, thính giác và cảm xúc. Bởi vì hoạt động nhận thức 55 của con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, trong văn học- đó là quá trình nghe, nhìn và tưởng tượng. Trong tâm lí học, nghe, nhìn giúp con người nhận thức cảm tính các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng. Trong dạy học văn, đây là hoạt động đầu tiên không thể thiếu đối với quá trình đọc- hiểu văn bản, tác phẩm. Nhìn, nghe nói trên không phải là cái nghe nhìn thông thường, mà là nghe, nhìn nghệ thuật. Nhìn trong hoạt động tiếp nhận văn học là quan sát cấu trúc ngôn từ, đặc điểm thể loại, các hình ảnh mà ngôn từ gợi ra. Văn học là nghệ thuật ngôn từ, thao tác đầu tiên của người đọc là phải nhận biết được những từ ngữ độc đáo, tinh tế, những cấu trúc mới lạ trong diễn đạt, những biện pháp tu từ,mà nhà văn dụng công sáng tạo để diễn đạt tình ý. Bên cạnh đó, người đọc cũng cần rèn luyện cách “nhìn” hình ảnh mà ngôn từ gợi ra, nhìn từ trong tâm hồn, nhìn bằng tưởng tượng. Người xưa nói “trong thơ có họa”, mỗi bài thơ là một bức tranh. Muốn hiểu được điều nhà văn muốn nói, trước hết phải tái hiện được hình ảnh bức tranh ấy. Do ngôn từ văn chương hàm súc, đa nghĩa, nên hình ảnh, bức tranh nghệ thuật hiện ra trong tâm trí của mỗi người đọc thường phong phú, đa dạng, và không giống nhau, do vốn kiến thức và trải nghiệm khác nhau. Vì vậy, để “nhìn ra”, “nhìn được”, “nhìn đúng”, “nhìn sáng tạo” thì người đọc phải rèn khả năng quan sát, để nhận ra các tín hiệu thẩm mĩ từ hình tượng nghệ thuật. Thơ không chỉ là họa, mà còn là nhạc. Cảm nhận thơ không phải chỉ bằng mắt mà còn bằng tai. Tai lắng nghe âm thanh du dương, ngân nga, cấu trúc đầy âm vang của thơ. Bài thơ là một khúc nhạc lòng của thi nhân gửi gắm. Đọc thơ, lắng nghe và xác định giọng điệu nhà thơ, lắng nghe sự ngân rung và sức lan tỏa của nhịp điệu ngôn ngữ, từ đó cảm nhận nội dung văn bản nghệ thuật. Nghe là một năng lực năng lực nghệ thuật: nghe văn và tưởng 56 tượng. “Làm sao để kích thích được sự tưởng tượng của các em về hình tượng nghệ thuật qua kênh nghe là cả một vấn đề phương pháp” [6, tr22]. Ngoài thị giác, thính giác, thì cảm xúc cũng là một yếu tố rất quan trọng tham gia tích cực trong quá trình đọc. Nếu không có cảm xúc, việc đọc chỉ là hoạt động sinh lí hơn là hoạt động tâm lí sáng tạo, bởi trong tình trạng thờ ơ, vô cảm, việc đọc không thể là quá rình biểu hiện và thanh lọc cảm xúc thẩm mĩ của chủ thể tiếp nhận. Cảm xúc nghệ thuật vừa là chất xúc tác, vừa là động lực thúc đẩy quá trình liên tưởng tưởng tượng sáng tạo. Cảm xúc thẩm mĩ tạo ra hưng phấn và động cơ tích cực trong tiếp nhận văn học, không có cảm xúc, tác phẩm sẽ không thể trở thành mối quan tâm hay bất cứ sự đồng cảm của người đọc. Không có cảm xúc thì không và không bao giờ con người có khát vọng đi tìm chân lí. Cảm xúc sẽ khơi gợi ở các em một trạng thái tâm lí mới, gây kích thích đến việc tìm hiểu cái đẹp trong nghệ thuật. Cảm xúc kích thích nhu cầu bộc lộ bản thân của người đọc, đồng thời giúp người đọc “nhập thân” với chủ thể trữ tình trong thơ để nói lên tiếng nói đồng cảm, chia sẻ, vui buồn cùng thi nhân. Như khi đọc những câu thơ trong bài “Đất nước” của Nguyễn Đình Thi: “Sáng chớm lạnh trong lòng Hà Nội Những phố dài xao xác hơi may Người ra đi đầu không ngoảnh lại Sau lưng thềm nắng lá rơi đầy” Người đọc hình dung ra hình ảnh mùa thu năm xưa của Hà Nội trong hoài niệm của tác giả đẹp, thơ mộng và trầm buồn yên ắng với những hình ảnh của buổi sáng đầu thu với gió “hơi may” xao xác dịu nhẹ lướt qua phố phường, và bậc thềm phủ đầy sắc vàng của nắng, của lá. Từ láy “xao xác” đâu chỉ gợi hình mà còn gợi âm, gợi cảm xúc- đó là luồn gió đang lướt qua phố 57 phường, là không khí vắng lặng của Hà Nội cổ kính, là nỗi buồn xao xác của lòng người ở lại khi tiễn người ra đi. Hình ảnh gợi cảm, ngôn từ chọn lọc, âm điệu chậm, trầm lắng như muốn diễn tả cảm xúc hoài niệm nhớ thương da diết. Còn hình ảnh người trí thức Hà Nội ra đi kháng chiến cứu nước hiện lên với dáng vẻ dứt khoát, lạnh lùng, gạt bỏ mọi vướng bận riêng tư, một lòng hướng về chí lớn. Sau lưng người chiến sĩ là một thềm nhà ngập nắng, lá thu vàng rơi. Câu thơ trên nhịp thơ 3/4 rắn rỏi thể hiện tư thế dứt khoát, cương quyết; câu thơ dưới nhịp thơ 2/2/3 thể hiện tâm trạng ngập ngừng, bịn rịn, nhớ thương.Chỉ qua vài hình ảnh, nhà thơ đã gợi được cái hồn của mùa thu Hà Nội đẹp nhưng buồn, vắng, bâng khuâng. Người đọc cũng nao nao lòng trước cảnh thu se sắt và ngập tràn tâm trạng trước hình ảnh người ra đi ấy. Giáo sư Lê Ngọc Trà từng nói rằng dạy học tác phẩm thơ ca là vẽ lại bức tranh thơ, hát lại khúc nhạc thơ, cảm lại nỗi niềm thơ bằng con mắt nghệ thuật, đôi tai nghệ thuật, tâm hồn nghệ sĩ. Và những năng lực của các giác quan đó phải được rèn luyện, bồi dưỡng thường xuyên. 2.2.2. Năng lực tri giác Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng lẻ của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự vật. Năng lực tri giác (thông qua hình dung, liên tưởng, tưởng tượng) để liên kết những chi tiết, biểu tượng cụ thể, đơn lẻ về bức tranh vừa phát hiện để cấu thành một bức tranh tổng thể, là một chỉnh thể hình tượng nghệ thuật. 2.2.3. Năng lực phát hiện, liên tưởng Cần bồi dưỡng năng lực phát hiện, liên tưởng để từ ngôn từ thể hiện trong văn bản tìm đến việc cắt nghĩa, lí giải những điều nhà văn gởi gắm trong đó (nghĩa hàm ngôn, nghĩa bóng, nghĩa ẩn dụ). Mỗi đơn vị thẩm mĩ trong tác phẩm đều là những đơn vị thông tin mang nghĩa, vì vậy, cần phải 58 rèn cho HS khả năng nhạy cảm trong việc xác định đơn vị nào để khai thác, phân tích. Cùng với năng lực phát hiện, thì khả năng liên tưởng tạo cho HS khả năng nối kết ngôn từ, các hình ảnh, chi tiết rời rạc thành một lớp nghĩa mới của hình tượng nghệ thuật. 2.2.4. Năng lực suy đoán, dự đoán, giả định Năng lực suy đoán, dự đoán, là một năng lực của tưởng tượng sáng tạo. Năng lực này giúp các em khả năng nhìn nhận vấn đề ở nhiều chiều hướng, tình huống giả định khác nhau, cũng là cách thức GV hướng HS lập luận, lí giải ý nghĩa của những chi tiết, sự kiện, tình huống tác giả đặt ra trong tác phẩm, tại sao tác giả lại viết như thế, tại sao lại tạo kết thúc như vậy, tại sao nhân vật này lại thế này,Từ đó, HS khắc sâu kiến thức, giá trị tác phẩm, đồng thời, các em sẽ nhìn cuộc sống phong phú, tinh tế hơn. 2.2.5. Năng lực lập sơ đồ, kể, tả, thuyết minh Khi đọc văn bản hay học bài, HS phải biết lập sơ đồ. Lập sơ đồ giúp HS dễ dàng nắm mạch phát triển của văn bản- tác phẩm, nắm được những chi tiết, sự kiện, tình huống, hoặc tâm trạng nhân vật một cách cơ bản, hệ thống, tránh sót ý. Lập sơ đồ bài học cũng là một phương thức để rèn luyện tư duy cho HS. GV có thể yêu cầu HS lập sơ đồ để tóm tắt tác phẩm, tóm tắt diễn tiến tâm trạng nhân vật, tóm tắt nội dung bài học, Bên cạnh đó, kể, tả, thuyết minh cũng là những năng lực rất cần thiết để bồi dưỡng cho HS trong dạy học văn. Muốn kể tốt, HS phải nắm vững cốt truyện (văn xuôi), diễn biến tâm trạng, cảm xúc của chủ thể trữ tình (thơ trữ tình), và phải có cảm xúc trước văn bản- tác phẩm. Muốn tả hay, HS phải có khả năng quan sát, sự trải nghiệm thực tế phong phú, và khả năng liên tưởng, tưởng tượng dồi dào. Còn muốn thuyết minh mạch lạc, sâu sắc, ngoài am hiểu vấn đề, các em còn phải có khả năng đánh giá, bình xét,Tất cả những năng lực này không phải tự nhiên có, mà phải trải qua quá trình rèn luyện thường 59 xuyên, lâu dài. 2.3. Một số biện pháp rèn luyện và phát huy năng lực tưởng tượng cho HS trong đọc- hiểu văn bản thơ trữ tình 2.3.1. Đọc sáng tạo 2.3.1.1. Đặc điểm Đọc sáng tạo là một PPDH quen thuộc, gần gũi với việc dạy học TPVC trong thời gian qua. Nó được xem là PPDH đặc thù bởi thể hiện rõ đặc trưng, tính chất của văn học. Theo đó, đọc là hoạt động cốt lõi nhằm giúp người đọc bằng hình dung tưởng tượng của mình từng bước thâm nhập vào văn bản, từ việc chọn lớp nghĩa thích hợp đến định hình ấn tượng về đường nét, bố cục bức tranh nghệ thuật, đồng thời xác định cảm xúc và giọng điệu do nhà văn thể hiện để hiểu văn bản một cách thấu đáo. Do đó, đọc sáng tạo được xem là một quá trình diễn ra những hoạt động đa dạng, gắn kết nhau của hoạt động đọc. Giáo trình Phương pháp luận dạy văn học gọi đây là “những biện pháp có tính phương pháp” [62, tr. 44] như: đọc diễn cảm (lí tưởng của nó là đọc một cách nghệ thuật) của giáo viên và HS, đọc biểu diễn của các nghệ sĩ ngâm thơ, đọc thể hiện các cảnh trích từ các vở diễn (qua băng, đĩa), đọc có kèm theo phân tích bình luận,[6, tr.20] Như vậy, đọc sáng tạo theo những hình thức nói trên sẽ giúp HS cảm thụ, tiếp nhận văn chương một cách trực tiếp bằng âm thanh của ngôn từ và tư tưởng tình cảm thể hiện qua văn bản nghệ thuật. Vai trò chủ thể cảm thụ của HS sẽ có điều kiện bộc lộ, phát huy. 2.3.1.2. Ý nghĩa, tác dụng Cũng như dạy học văn bản nghệ thuật nói chung, trong giờ đọc - hiểu thơ trữ tình, hoạt động đọc vẫn giữ vai trò chủ đạo. Đọc sáng tạo hầu như được sử dụng liên tục trong thời gian diễn ra tiết học, từ lúc bắt đầu bước vào tìm hiểu cho tới khi kết thúc đọc - hiểu bài thơ[6,20]. 60 Yêu cầu của việc đọc là phải bám sát văn bản - tác phẩm, mức độ thấp là phải đọc đúng (ngôn từ), tròn vành, rõ chữ, đúng chính âm, chính tả. Mức cao hơn là đọc diễn cảm (ngôn từ nghệ thuật) thể hiện sự cảm thụ của người tiếp nhận. Thơ mới, do kế thừa, phát triển thành tựu của thơ ca dân tộc và thế giới trong thời kì mới, cho nên, đã thể hiện những đặc điểm về nội dung và nghệ thuật nổi bật. Các nhà thơ đã bộc lộ cảm xúc trữ tình với sự cá thể hóa cao độ (giọng điệu), và thể hiện trạng thái cảm xúc thông qua những âm thanh, giai điệu và hình ảnh bằng sự sáng tạo độc đáo. Vì thế, mới có sự khác nhau về “điệu tâm hồn” giữa các nhà thơ trong phong trào Thơ mới như chúng ta đã biết. Để giúp HS cảm thụ được thơ trữ tình, giáo viên cần chú ý vào những đặc điểm vừa nêu để làm cho những cảm xúc, tình cảm, tư tưởng của tác giả có sự cộng hưởng cảm xúc, làm rung động, lôi cuốn tâm hồn người đọc như một sự độc thoại bên trong. Do đó, đọc thơ không đơn thuần là việc phát âm ra thành tiếng mà chính là quá trình đi từ tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, rồi bằng kinh nghiệm vốn sống, vốn hiểu biết và khả năng liên tưởng, tưởng tượng của mình mà người đọc tái hiện lại hình tượng nghệ thuật, cảm thụ những lớp nghĩa tiềm ẩn trong văn bản để tìm ra lớp nghĩa phù hợp. Theo phương hướng này, việc tạo hứng thú cùng sự chuẩn bị những điều kiện thuận lợi để giúp HS tiến hành thâm nhập vào hoạt động đọc là tiền đề quan trọng. Để giúp HS phát huy năng lực tưởng tượng trong quá trình tiến hành đọc văn bản thơ theo yêu cầu nói trên, chúng tôi đã chú ý tới: - Đọc thơ với nhiều hình thức và mức độ khác nhau. Về hình thức có đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc nhanh, đọc chậm, đọc lướt, đọc kĩ, đọc sâu, đọc diễn cảm. Về mức độ có đọc đúng, đọc hay[6, tr.20]. 61 Đọc thầm, đọc thành tiếng là bước đầu tiên để tìm hiểu, giải mã văn bản nghệ thuật. Đây là quá trình người đọc tri giác ngôn ngữ, nắm bắt ý nghĩa ngôn từ nghệ thuật và tái hiện hình tượng thơ. Đọc thầm là hướng vào không gian tĩnh lặng, tạm dẹp âm thanh, giọng đọc để ưu tiên cho hình ảnh, biểu tượng thơ nổi lên theo sức tưởng tượng của người đọc. Là biện pháp hạn chế tối đa âm thanh để hướng sự tưởng tượng vào đường nét, hình ảnh, màu sắc hình tượng thơ, là cách cảm thụ nghiêng về sự suy tưởng, chiêm nghiệm ngôn ngữ bên trong của người đọc. Biện pháp đọc diễn cảm là quan trọng, nổi bật của đọc sáng tạo. Là hình thức cảm thụ văn xuất hiện từ lâu trong nhà trường nước ta. Nó thể hiện ở kĩ năng dùng ngữ điệu để diễn đạt cảm xúc, tâm trạng nhân vật trữ tình trong thơ. Khi đọc chú ý ngắt hơi ở dấu câu, nhịp thơ, chú ý ngữ điệu trước câu kể, câu hỏi, độc thoại nội tâm, trạng thái nhân vật để lên giọng, xuống giọng với tiết tấu nhanh, chậm cho phù hợp mạch cảm xúc của văn bản. Theo quan niệm này, các tác giả công trình “Phương pháp luận dạy văn học” đã đề xuất “bảng phối âm cảm xúc” làm cơ sở cho việc trả lời câu hỏi: “cần phải đọc tác phẩm như thế nào?” và rút ra kết luận “Đọc diễn cảm vận dụng làm biện pháp phân tích, như vậy sẽ sẽ tạo điều kiện cho tình cảm vọng vang vào tác phẩm và thúc đẩy trí tưởng tượng sáng tạo bừng lên (bởi lẽ phải nhìn thấy trong ý thức, cái mình đọc để cho nó được ngân vang)” [62, tr. 130] Vận dụng điều này, chúng tôi đã hướng dẫn học sinh chú ý tận dụng hiệu quả của việc đọc diễn cảm khi dạy các bài thơ trữ tình, từ đó “bảng phối âm cảm xúc” đã được xây dựng trong quá trình tiến hành các giờ đọc - hiểu văn bản “Tràng giang” và “Đây thôn Vĩ Dạ”. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng đã sử dụng giọng đọc của nghệ sĩ qua đĩa ghi hình ghi âm để nhằm tăng cường, nuôi dưỡng cảm xúc rung động của HS trong quá trình tiếp nhận nghệ thuật. 62 - Nắm bắt, tiếp cận mô hình của của J. Langer về xác định các vị thế thúc đẩy hoạt động tưởng tượng cho HS trong giờ học văn, chúng tôi đã lựa chọn các hình thức đọc để giúp HS thực hiện trong các giai đoạn của quá trình học tập. Đó là giai đoạn đọc chuẩn bị (đọc trước ở nhà) đọc ở trên lớp và đọc sau giờ lên lớp. Ứng với mỗi giai đoạn nói đó là những hình thức, mức độ đọc thích hợp. Chẳng hạn, đọc chuẩn bị thì phải xoáy vào yêu cầu tri giác ngôn ngữ văn bản, làm rõ lớp nghĩa của ngôn từ, chú ý giải nghĩa từ khó, điển tích, điển cố để nhận diện được văn bản thơ qua hệ thống ngôn từ, hình tượng. Còn quá trình đọc trên lớp, dưới sự hướng dẫn của GV, sự tham gia đóng góp của cộng đồng lớp học, người đọc - HS bằng hình dung, liên tưởng của mình sẽ từng bước thâm nhập văn bản thơ từ lựa chọn lớp nghĩa thích hợp đến định hình về đường nét, bố cục bức tranh nghệ thuật, đồng thời xác định cảm xúc và giọng điệu của tác giả để hiểu thông điệp nghệ thuật một cách thấu đáo. Đến giai đoạn kết thúc tiết học, với việc đọc diễn cảm nhằm nuôi dưỡng cảm xúc, rung động sâu lắng, khắc sâu ấn tượng về những giá trị về nội dung, nghệ thuật kết tinh qua văn bản. Do đó vào thời điểm này, với việc học thuộc lòng các bài thơ đã học sẽ góp phần cho việc lưu giữ trong kí ức HS những dấu ấn khó mờ phai về sức lôi cuốn, tác động của nghệ thuật văn chương đối với tâm hồn, tình cảm của người đọc. Nhờ đó, hành trang vào đời của HS sẽ trở nên dồi dào, phong phú, bởi bên cạnh vốn tri thức khoa học đã tích lũy nhằm mở mang trí tuệ, HS có nguồn bồi bổ tâm hồn, tình cảm sâu sắc chắt lọc nên từ những trang viết chứa chan tình cảm nhân văn của người nghệ sĩ. Như vậy, giờ đọc - hiểu văn bản thơ theo quy trình bốn bước của J. Langer có tác dụng và hiệu quả thiết thực. Việc đọc sáng tạo thông qua các quy trình, biện pháp đã nêu sẽ góp phần huy động trí nhớ, nối liên tưởng và mở rộng hình dung, tưởng tượng cho HS xuyên suốt quá trình học văn. “Như vậy, mỗi biện pháp phải đưa học sinh 63 tới một kiểu hoạt đông học tập tương ứng. Giáo viên sẽ chỉ đạo một cách có hệ thống hoạt động của học sinh” [62, tr. 45]. 2.3.2. Xây dựng các dạng câu hỏi 2.3.2.1. Câu hỏi khơi gợi hình dung, tưởng tượng của HS Đặc điểm Câu hỏi là một hình thức dạy học có từ lâu trong nhà trường. Ưu thế và tác dụng của việc nêu câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy văn nói riêng đã từng được đề cập trong nhiều tài liệu và qua thực tiễn dạy học. Đặc biệt hiện nay, trong quá trình đổi mới dạy học văn theo xu hướng tích cực, hiện dại thì vấn đề sử dụng câu hỏi đã trở nên quan trọng, cần thiết. Bởi vì, qua việc nêu và trả lời câu hỏi, mối quan hệ tương tác giữa dạy và học được thể hiện rõ ràng. Đó là quan hệ gắn bó giữa GV - HS và giữa HS - HS. Nhờ đó, tính năng động, sáng tạo của chủ thể học tập được bộc lộ. Mặt khác, theo đặc trưng và cấu tạo của giờ học tác phẩm văn chương, quá trình dạy học văn diễn ra với mối quan hệ đa chiều giữa nhà văn (tác phẩm) - giáo viên - học sinh. Cho nên, thông qua việc nêu câu hỏi, tính đối thoại phản hồi của giờ đọc văn được duy trì và phát huy. Việc sử dụng câu hỏi trong giờ đọc hiểu văn bản thơ trữ tình rất đa dạng. Hiện nay, giáo viên văn đã biết tới hệ thống câu hỏi thường được sử dụng trong dạy học văn. Căn cứ vào mục đích, yêu cầu của giờ đọc - hiểu văn bản thơ, chúng tôi lựa chọn dạng câu hỏi khơi gợi hình dung, tưởng tượng xem như biện pháp dạy học cụ thể, thích hợp. Câu hỏi khơi gợi sự hình dung, tưởng tượng là “dạng câu hỏi phải kích thích được HS tạo nên các hình ảnh của những cái chưa bao giờ thấy “tránh chủ quan và bịa đặt”, loại câu hỏi này đi vào những bức tranh nghệ thuật bộ phận, sắc sảo, tinh tế, có tính chất phát hiện sáng tạo” [43, tr.45]. Câu hỏi hình dung, tưởng tượng xây dựng dựa trên căn cứ: 64 - Trước hết, văn học phản ánh cuộc sống bằng hình tượng nghệ thuật. Hình tượng nghệ thuật được xây dựng trên vỏ vật chất là ngôn ngữ mà ngôn ngữ lại mang tính “phi vật thể” nên không thể tác động trực tiếp vào giác quan người đọc. Do đó, muốn nhận ra bức tranh đời sống được nhà văn miêu tả phản ảnh, người đọc phải biết cách giải mã văn bản bằng nghe, nhìn và liên tưởng, tưởng tượng. Vì vậy, để đọc - hiểu văn bản, người đọc - HS phải biết phát huy trí tưởng tượng để dựng lại hình tượng ấy trong cảm nhận của mình. - Câu hỏi khơi gợi hình dung tưởng tượng của HS không thể đứng biệt lập mà phải đặt trong mối liên hệ gắn kết với hệ thống câu hỏi thúc đẩy quá trình thâm nhập đọc văn bản nghệ thuật.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdftvefile_2014_11_10_9390890503_6731_1871606.pdf
Tài liệu liên quan