Luận văn Dạy kĩ năng viết - Trường hợp sinh viên tiếng Pháp năm thứ nhất trường đại học Vinh

TABLE DES MATIÈRES

 

1. INTRODUCTION

Contexte théorique et pratique de la recherche .

1

2. Questions et hypothèses de la recherche 2

3. Objectifs de la recherche . 2

4. Méthodes de la recherche 3

5. Contenu de la recherche 3

 

 

PREMIÈRE PARTIE: CADRE THÉORIQUE

CHAPITRE 1: GÉNÉRALITÉS

I. Définition de l’expression écrite 5

II. Enseignement de l’expression écrite à travers des approches . 6

III. Connaissances qui servent à l’expression écrite . 8

1. Connaissances linguistiques . 9

1.1.

1.2. Richesse lexicale .

Grammaire “intégrée” . 9

9

2. Connaissances socio-culturelles 10

3. Connaissances textuelles . 11

3.1. Texte informatif 12

3.2. Texte argumentatif 15

3.3. Texte explicatif . 18

3.4. Texte narratif 21

CHAPITRE 2: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE L’EXPRESSION ÉCRITE

I. Étapes d’enseignement de l’expression écrite . 24

1. Pré-écriture 24

2. Écriture . 24

3. Post-écriture . 25

II. Principes de l’enseignement de l’expression écrite . 25

1. Huits principes . 26

2. Comment générer des exercices 27

III. Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite 28

1. Trouver les idées . 28

2. Trouver un plan . 29

3. Relier les idées . 31

4. Introduire . 33

5. Conclure . 35

IV Évaluation de l’expression écrite 36

 

DEUXIÈME PARTIE: PRATIQUE

CHAPITRE 3: APPLICATION PÉDAGOGIQUE

I. États de lieu de l’enseignement de l’expression écrite aux des étudiants de français en première année à l’université de Vinh 42

1. Analyser la méthode Café Crème 1,2 . 42

1.1. Travailler l’expression écrite: où?. 43

1.2. Travailler l’expression écrite: comment?. 43

1.3. Remarques sur la méthode Café Crème 1,2 sur le plan de la compétence écrite . 45

2. Critères évaluatifs d’une production écrite pour la première année . 46

3. Profil des apprenants 46

4. Constats sur l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite en première année à l’université de Vinh . 47

II. Enquêtes, analyse des données 48

1. Objectifs de la collecte des données . 48

2.3. Analyse des copies

Catégories linguistiques

Catégories textuelles .

Catégories socio-culturelles . 49

3. Analyse du résultat de l’enquête 56

CHAPITRE 4: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES

I. Au niveau de l’apprentissage . 67

II. Au niveau de l’enseignement . 67

III. Au niveau de l’évaluation . 71

IV. Quelques exemples de fiches pédagogiques . 72

1. Guide touristique: visites et découvertes . 72

2. Critique de spectacle ou de livre 80

CONCLUSION 86

 

 

 

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ème à résoudre, annoncer brièvement le plan. 5. Conclure Conclure, ce n’est pas seulement clore un texte, le terminer au petit bonheur. Toute conclusion implique le respect de règles admises et relativement codées, modulables selon les différents types de messages écrits. A quoi sert une conclusion ? La conclusion n’est pas un verrouillage total. Elle se structure en général ainsi : - bilan du développement qui la précède. - expression de jugements personnels sur ce bilan. - ouverture de perspectives nouvelles, propositions d’action (= une prospective) Les différents types de conclusions Les règles de la conclusion sont modulables en fonction du genre (lettre, article, note de synthèse, essai...), de la situation de communication, de la longueur du texte (de quelques lignes pour un article court à plusieurs pages pour un livre). Que faire ? Notes de synthèse Que cet écrit soit de nature scolaire ou professionnelle (étude de produits, de solutions à un problème, de textes...), il implique deux catégories de conclusions : Une conclusion objective, à partir de l’étude des différences et des ressemblances entre textes, idées, documents... Une conclusion personnelle : on prend parti sur les contenus des documents étudiés, on indique une préférence, un choix, on fait des propositions. Comptes rendus Faire un bilan bref Emettre un jugement sur les « leçons » de l’étude, de la visite réalisées Rapports Conclusions partielles des différents chapitres : faire rapidement le bilan Conclusion générale : résumer brièvement les conclusions partielles, donner des propositions. Lettres officielles Utiliser les formules de politesse codées Dissertations, essais (domaine scolaire) Bilan bref, jugement(s) personnel(s), élargissement (nouvelles orientations, pistes pour des recherches ultérieures. Conclure... au début C’est souvent le cas dans les articles de presse ou les écrits publicitaires. Ainsi, l’essentiel des idées et la conclusion sont exprimés dans le titre, le sous-titre, le chapeau et, parfois, une photo légendée. Ces éléments constituent un circuit court de lecture qui permet une mise au courant très rapide. IV. Evaluation de l’expression écrite L’expresssion écrite est une compétence omniprésente dans l’évaluation, voire surréprésentée. La langue française connaît en effet une spécificité qu’elle ne partage avec aucune autre langue romane : pour des raisons historiques, le code orthographique écrit, figé entre autres par la pratique scolaire de la langue, n’a pas évolué parallèlement au code oral, ce qui fait que-même pour les locuteurs natifs-le code orthographique nécessite un apprentissage spécifique. Il ne s’agit que d’une « gymnastique » supplémentaire pour les apprenants, mais si on surévalue cette compétence, si l’on s’attache exclusivement aux fautes commises, de nature fort diverses, il y a fort à parier qu’on découragera les apprenants ou qu’on installera des idées reçues sur l’apprentissage du français. Les trois critères d’un bon test sont l’objectivité, la fiabilité et la validité. La théorie classique des tests plaçait l’objectivité au premier rang, car le but des tests conçus à cette époque était avant tout de faire disparaître la subjectivité manifeste de la notation des examens traditionnels. Mais aujourd’hui dans la discussion à propos des tests, c’est surtout la validité qui joue un rôle important. Dans la théorie structuraliste des tests, Lado est d’avis que pour tester l’expression écrite, il vaudrait mieux utiliser avant tout, à côté de brèves rédactions, des exercices à choix multiple. « Nous sommes à même de couvrir la totalité des difficultés de la langue et de sa forme écrite…et l’on peut en rendre la notation plus objective ou totalement objective selon la technique employée » (Lado 1970). Les tests objectifs d’évaluation de la ponctuation, de l’orthographe, du lexique et des structures grammaticales se composent par exemple de phrases à trous. Il faut remplir ces trous par un élément à choisir parmi un ensemble qu’on propose à chaque fois. Ex : (ponctuation) : « Avez-vous l’intention de venir demain( ) » « Oui » (orthographe) : « Le profe-eur Smith enseigne l’histoire à l’Université. » (grammaire) :  « Nous avions besoin de plus de nourriture. Aussi en avons-nous…et nous avons poursuivi notre chemin. » (vocabulaire) : « La sœur de mon neveu est ma… » Ainsi, pour la théorie classique des tests, l’intérêt se porte surtout sur l’évaluation de la langue comme système et non sur l’évaluation de l’aptitude de l’apprenant à agir de façon appropriée en langue étrangère dans certaines situations de communication. Lado part du point de vue que cet acte langagier adéquat se développe automatiquement dès lors que l’apprenant maîtrise le système linguistique. Ces éléments et ces structures de la langue se testant de façon isolée et objective, il n’y avait pour la théorie classique des tests – sur la base des prémisses scientifiques et psychologiques – aucune contradiction entre les critères d’objectivité et de fiabilité d’un côté et celui de validité de l’autre (validité des concepts psycholinguistiques et validité de contenu). Pour satisfaire aux critères d’objectivité et de fiabilité, les tests classiques contrôlent la compétence d’expression écrite par des questions fermées. Cette méthode trouve aujourd’hui encore son application. Dans le Test d’anglais langue étrangère (TOEFL) par exemple, le sous-test Structure et expression écrite comporte les parties suivantes : Partie A : Chaque épreuve consiste en une phrase incomplète. On donne quatre mots ou groupes de mots A, B, C, D sous chaque phrase. Ex : « Si Jean a besoin d’un crayon, il peut se servir… » A) de moi B) mon C) du mien D) le mien Partie B : Chaque épreuve consiste en une phrase dans laquelle quatre mots ou groupes de mots sont soulignés. Le candidat doit identifier le mot ou groupe souligné qui devrait être corrigé ou réécrit. Ex : D’abord la vieille femme sembla peu désireuse d’accepter quoi que ce fût de mes amis ou de je ». La critique s’étant élevée contre de telles épreuves fermées pour le contrôle des compétences productives, on a essayé de la désarmer en proposant, pour tester l’expression écrite, d’abord des épreuves semi-ouvertes, toujours standardisées, dans la mesure où elles satisfaisaient pleinement aux critères d’objectivité et de fiabilité. L’exemple emprunté à Valette (1975), nous permettra d’illustrer ce type d’épreuves : Ex : Transformation : L’élève transforme une phrase comme on le lui indique. Mettez – la au pluriel. Les tests pour une expression écrite guidée se composent essentiellement d’exercices de substitution et de transformation. Malgré la critique selon laquelle de telles épreuves semi-ouvertes ne sauraient évaluer de façon satisfaisante les compétences productives, de nombreux auteurs étaient tellement préoccupés par les objections faites aux questions ouvertes (subjectivité bien établie de la correction des travaux écrits libres) qu’ils voulaient, pour l’évaluation des compétences productives, elles aussi, des tests objectifs. On peut atteindre un certain degré d’objectivité – pour la passation et la notation aussi – en standardisant autant que faire se peut les conditions de passation du test. Cette méthode est utilisée par exemple dans les tests du VHS-Zertifiat. A propos du contrôle de l’expression écrite il est dit : « Le stimulus est décrit brièvement et/ou illustré par des textes ou le cas échéant par des documents graphiques. On donne cinq éléments de réponse à partir desquels le candidat doit écrire une lettre d’une longueur de 100 mots environ. » La présence d’éléments de réponse et les indications relatives à la longueur de la lettre permettent une certaine objectivité, dans la mesure où ce cadre rend possible une comparaison de tous les travaux à corriger en ce qui concerne leur contenu et leurs dimensions. Une autre fonction de ce mode d’emploi est de clarifier le cadre communicatif, c’est – à – dire de préciser l’occasion d’écrire la lettre, la situation, les rôles des partenaires de la communication et les intentions de l’auteur de la lettre. Voici un exemple : Envoyez vos enfants au Ponney-Club du Château de la Roche 36380 Anjouin (Tel 40 91 11) week-end et toutes vacances en pension complète ou en famille (Annonce parue dans le Nouvel Observateur) Dans une lettre vous répondez à cette annonce pour votre fils ou votre jeune frère en tenant compte de ce qui suit (commencez et terminez la lettre par les formules courantes) : rappeler l’annonce (journal, date, etc..) pour qui ? (âge, connaissances du français, pratique du cheval) dates… logements (raisons) prix La rédaction de lettres (correspondance privée ou semi-officielle) s’est généralement imposée comme type d’épreuves dans les tests de langue étrangère pour adultes (car ces épreuves correspondent à un comportement dans une situation de communication réelle) et elle a été adoptée aussi pour mesurer les performances des débutants. La présence d’éléments de réponse précédant le test joue un rôle important parce que ces éléments déterminent l’accomplissement de l’épreuve du point de vue du contenu. C’est pour cette raison que le test suivant, proposé dans l’avant-projet des Instructions du Land de Hesse au chapitre « contrôle de l’apprentissage » est inadéquat : «Imaginez que vous venez de faire un voyage en train. Arrivé(e) à destination, vous vous apercevez que vous avez oublié dans le compartiment la valise qui contient tous vos objets personnels. Ecrivez une lettre au chef de gare de la localité où vous êtes descendu(e) du train, en donnant le maximum de précisions sur les objets perdus et en lui demandant s’il peut vous aider à retrouver votre valise ». Certes on indique clairement la situation et les intentions de l’auteur de la lettre ainsi que les rôles des interlocuteurs, mais la façon de guider le contenu de la lettre n’aboutit pas à des résultats comparables dans leurs dimensions. De même il n’apparaît pas nettement quelle doit être la longueur de la lettre pour qu’on puisse considérer que l’objectif d’apprentissage a été atteint. Prenons l’exemple d’un consigne modèle de S. Bolton (Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère – p. 62) qui permet une fiabilité suffisante de la notation des performances. « Un couple français, Janine et Louis Coutelle, dont vous avez fait la connaissance l’été dernier, vous invitent à passer les fêtes de Pâques chez eux. A Pâques, vous ne pouvez malheureusement pas y aller mais vous aimeriez leur rendre visite plus tard. Ecrivez une lettre aux Coutelle avec les points suivants : Remerciez. Donnez les raisons pour lesquelles vous ne pouvez pas venir. Proposez d’autres dates pour votre visite. Parlez (un peu) de vous – même. Parlez de votre travail (ou de votre famille). Commencez et terminez la lettre par les formules courantes. Vous avez 30 mn pour faire ce test. » Nous constatons que la nécessité, pour la construction de tests communicatifs, est d’orienter les épreuves sur les caractéristiques de l’usage de la langue dans des situations quotidiennnes. « Notre premier devoir est d’être plus précis sur les caractéristiques de la langue réelle telle qu’on s’en sert et de faire correspondre ces caractéristiques aux caractéristiques du comportement langagier que nous dégageons dans nos tests. Nous croyons que cette langue réelle est interactive dans la mesure où ce qui est écrit par quelqu’un dépend essentiellement de ce qui lui est écrit…en contexte, se situant dans un contexte bien délimité dans lequel les relations sociales pertinentes entre les interlocuteurs et les suppositions qu’ils se font l’un de l’autre influencent sur le contenu et sur les modalités du discours…Bref, un test qui mesure la langue réelle devrait mesurer la compétence communicative authentique plutôt qu’une capacité idéalisée, hors contexte, la capacité précisément à manipuler des structures linguistiques. » (Caroll 1979). Ainsi dans les tests qui contrôlent l’expression écrite, le principe d’adéquation à l’objectif d’apprentissage se trouve en conflit avec la nécessité d’une notation objective des performances des candidats. A notre sens, ce conflit ne peut se résoudre que si l’on accorde clairement la priorité à la validité de contenu, tout en essayant conjointement de s’approcher le plus possible des critères d’objectivité et de fiabilité. Autrement dit, si dans le cadre du contrôle et de la notation le critère d’objectivité se heurte au critère d’adéquation à l’objectif d’apprentissage, c’est à l’exigence d’adéquation que revient la priorité par rapport à celle d’objectivité. Les contrôles de l’objectif d’apprentissage restent légitimes même quand ils ne peuvent se faire de façon totalement objective. Mais là où l’objectivité – au sens large du terme – n’est pas possible, on devrait essayer, par des consignes d’évaluation formuléees explicitement, de noter aussi objectivement que possible. Pour conclure cette partie, nous voudrions souligner que les tests qui contrôlent l’expression écrite ont nécessairement une objectivité et une fiabilité moindres pour les épreuves ouvertes que pour les épreuves fermées et/ou semi-ouvertes. Mais cela ne signifie pas que les épreuves ouvertes – à certaines conditions – ne puissent présenter une interrater reliability satisfaisante. Pour évaluer les performances écrites, pensez à élaborer des épreuves et des consignes de correction et de notation qui permissent de désamorcer le conflit entre les objectifs d’apprentissage de l’enseignement des langues et les critères docimologiques. DEUXIÈME PARTIE: PRATIQUE CHAPITRE 3: APPLICATION PÉDAGOGIQUE I. États de lieu de l’enseignement de l’expression écrite aux des étudiants de français en première année à l’université de Vinh. 1. Analyse de la méthode Café-Crème 1, 2 La méthode Café Crème 1,2 est utilisée dans la formation des enseignants de français au premier cycle à l’université de Vinh. Ce sont des manuels destinés aux grands adolescents ou aux adultes à niveau intermédiaire. Ils se présentent comme une méthode « innovante, dynamique et interactive ». Edité chez Hachette (1997), il est suivi des cahiers d’exercices (1998). Chaque niveau se compose de 4 parties comprenant chacune quatre unités visant une « progression langagière » et s’articulant autour de quatre types de discours (informatif, argumentatif, explicatif et narratif). Dans chaque unité, on découvre (Découvertes), on systématise (Boîtes à outils) et on s’approprie (Paroles en liberté-tome 1), (Culture en liberté-tome 2). Des tests sont proposés à la fin de chaque partie. On note la présence d’un lexique en cinq langues à la fin du manuel. Les quatre co-auteurs Sandra Trevisi, José Canelas, Marcella Beacco du Giura, Pierre Delaisne ont choisi une présentation attrayante avec des photos, des textes ancrés dans l’univers quotidien des jeunes et une place importante des documents authentiques. Pour attirer les enseignants, Café Crème 1,2 se donnent pour objectif « une progression grammaticale rigoureuse » pour la mise en place d’une compétence de communication orale et écrite. La préoccupation culturelle présente dans « Culture en liberté” s’appuie sur les scénarios, les pièces de théâtre ou émissions télévisuelles « représentatives de la société française » et censés-eux aussi séduire et convaincre. On y trouve notamment les signatures de François Jocob (Prix Nobel), André Malraux, André Conte Sponville, Bernard Pivot… Le triple objectif que se donnent les auteurs « apporter du plaisir, conduire à l’autonomie, être efficace » est ambitieux. Notre recherche propose d’étudier l’expression écrite telle qu’elle est travaillée dans le Café Crème 1,2 et d’en dégager des points forts et des manques éventuels. Pourquoi avons-nous choisi l’expression écrite ? Ce choix part du constat que les apprenants avec qui nous avons travaillé ont manifesté de fortes attentes à niveau. L’écrit est investi par eux d’une valeur particulière. Produire un texte, écrire une lettre semblent matérialiser à leurs yeux, pour une grande part, le « sérieux » de leur apprentissage. 1.1. Travailler l’expression écrite : où ? Au cours d’une unité on trouve l’expression écrite dans les différentes rubriques plus ou moins spécifiques. Tome 1 : Les exercices écrits sont dans « Découvertes » et « Paroles en liberté ». Par exemple, l’exercice 8, p.12 « pensez à un personnage célèbre. Relisez le texte et écrivez un petit texte ». Il y a plusieurs exercices écrits dans la partie de compréhension écrite. Prenons l’exemple de l’exercice 8, p.57 « aujourd’hui, vous êtes malades. Vous écrivez un message à vos collègues : vous n’allez pas travailler ». Tome 2 : Les exercices écrits sont dans « Boîtes à outils » sous le titre «Expression/ Ecrit» et dans « Culture en liberté » - «Exprimez-vous», «A vous» ainsi que dans les quatre tests. On trouve aussi, ça et là, de différents exercices d’expression écrite qui filent les unités. Remarques : le premier exercice intervient au tout début de la méthode (p.8) et le rythme général est de 3 à 4 exercices par unité. Le repérage ne se fait pas au premier coup d’œil et certains des exercices font un va et vient entre le travail oral et la production écrite : « imaginez une scène, écrivez-la et jouez-la ! » Les auteurs ont insisté sur l’aspect interactif de la méthode qui les a incités à ne pas figer de différentes rubriques. De plus, les différentes compétences sont liées entre elles qui ne permettent pas toujours de segmenter leur répartition. Donc la lisibilité et le repérage ne sont pas immédiats. Cela peut gêner l’enseignant comme l’apprenant. 1.2. Travailler l’expression écrite : comment ? a. Le texte informatif : L’information est le premier besoin dans la communication. De plus, ce type de texte est le plus simple. Donc, le fait que la méthode Café Crème le privilégie au premier temps est très adapté à la communication réelle et aussi au niveau des apprenants. Plusieurs types de textes informatifs sont présentés dans l’ordre du simple au plus difficile: informer sur nous-même, sur un objet, sur un fait… - Apprendre à informer sur soi-même et sur les autres : l’exercice 8, p. 12, tome 1 « pensez à un personnage célèbre. Relisez le texte et écrivez un petit texte. » L’exercice 8, p.93, tome 1 « Patrick cherche du travail pour l’été, il prépare son CV (identité, études, expérience professionnelle, loisirs…) » L’exercice 6, p. 111 « lisez ces annonces, puis écrivez une annonce pour vous présenter ». - Apprendre à informer sur l’objet : Ce type de texte sous forme des lettres et de petits textes est fait individuellement et par groupe de 2 personnes. L’exercice 9, p. 149, tome 1 « à deux, décrivez dans un petit texte un monument ou un lieu connus dans votre ville sans dire leur nom. Lisez ensuite votre description aux autres participants qui doivent deviner le nom du monument ou du lieu ».  « Vous écrivez à un(e) ami(e) française pour décrire vos vêtements de fête. »- l’exercice 2, p. 73, tome 1. - Apprendre à informer sur un fait : cette partie occupant une place importante aborde plusieurs domaines de la société du simple au complexe, du plan individuel au plan social. Par exemple, l’exercice 8, p.35, tome 1 « aujourd’hui, vous présentez la météo à la télévision. Rédigez un petit texte, puis présentez la météo dans votre cours de français ». L’exercice 3, p.11, tome 2 « à deux, écrivez un petit texte pour annoncer un festival dans votre région. Suivez le plan donné dans l’exercice précédent.» Les exercices écrits de type informatif sont variés sous plusieurs genres de texte : lettres, cartes postales, fax, annonces… b. Le texte argumentatif : Les sujets des exercices d’entraînement à argumenter sont autour des problèmes de la vie quotidienne d’une communauté. Par exemple, l’exercice 7, p.101 « organisez un mini débat en classe. Formez des groupes et préparez vos arguments par écrit sur le sujet : La ville veut construire des parkings et les gens ne sont pas d’accord». c. Le texte explicatif : Apprendre à expliquer des faits culturels (des films, des concerts…) pour mobiliser les autres à y participer. Par exemple, l’exercice 4, p.91, tome 2 : «vous êtes le responsable d’une association culturelle. Vous avez assisté à un spectacle (film, pièce de théâtre, concert) que vous avez particulièrement aimé. Vous voulez organiser une sortie pour les membres de votre club. A deux, vous écrivez un texte pour faire le compte rendu de votre soirée et pour les inciter à vous accompagner. Suivez le plan du texte ci-dessus. » L’exercice 4, p.99, tome 2 : « dans votre ville, on projette de construire un grand magasin au centre ville. Ceux qui sont contre ce projet ont organisé une manifestation. Vous rédigez un petit texte pour : faire compte rendu de la manifestation ; expliquer le point de vue des participants ; expliquer votre point de vue ; inviter d’autres gens à vous suivre. Suivez le plan du texte ci-dessus. » d. Le texte narratif : Pour demander à rédiger un texte narratif, les auteurs utilisent des termes tels que « le récit, l’histoire et raconter ». L’exercice 8, p.157, tome 1 « en groupe, imaginez l’histoire de la photo. Rédigez le texte de la meilleure histoire. » L’exercice 4, p.157, tome 2 : « vous voulez être publié dans le journal ci-dessus. Vous envoyez le récit de la rencontre de votre vie. Suivez le plan ci-contre. » L’étude de quatre types de texte est un fil rouge dans la méthode pour conduire l’apprenant dans sa progression langagière. Pour quoi faire ? Selon les auteurs pour familiariser les apprenants avec les quatre types fondamentaux de discours. Cela afin de les amener à pouvoir produire des textes adaptés en fonction de situations diverses de leur vie quotidienne. 1.3. Remarques sur la méthode Café Crème 1, 2 sur le plan de la compétence écrite. La méthode s’articule autour de la mise en situation de 4 types fondamentaux de discours dont l’apprentissage vise à une meilleure gestion, sur le plan langagier, de situations de la vie quotidienne des apprenants. Deux axes sont considérés comme essentiels par les auteurs du manuel: rigueur dans la progression et l’efficacité dans le réemploi. La méthode s’appuie sur des textes authentiques, sur des extraits de films et sur des émissions…qui devraient concerner les apprenants. L’objectif est fixé par les auteurs : « plaire en stimulant la curiosité tout en maintenant un certain niveau d’exigence. » La méthode propose des exercices qui suivent une progression allant de l’expression écrite dirigée à une production de plus en plus libre. On trouve un type d’exercice récurrent tout au long du manuel (suivre un plan donné ou fortement suggéré et exploiter un sujet ou un thème donnés). Sur cette base commune à l’ensemble des exercices, le manuel introduit des variantes qui permettent à l’apprenant d’appréhender le travail sous des angles différents et de ne pas se lasser. Ces différents axes de travail semblent cohérents par rapport aux buts que se fixent les auteurs au début du manuel : une progression rigoureuse et très contrôlée. 2. Critères évaluatifs d’une production écrite pour la première année : En référence au guide pédagogique du Café Crème 1 (p.13), il existe une grille de correspondance de Café Crème 1, 2 avec le DELF premier degré. Elle répertorise toutes les activités du livre de l’apprenant et du cahier d’exercices qui peuvent servir d’entraînement aux épreuves du DELF premier degré. Cet inventaire permet un entraînement concentré sur les objectifs précis évalués à l’examen. Conseils pour l’évaluation Les tests d’évaluation qui sont proposés, tous les quatre dossiers, ont été conçus pour évaluer principalement les « savoir-faire ». Dans cette optique, l’enseignant annoncera aux apprenants au début de chaque séquence d’apprentissage les objectifs qu’ils doivent atteindre et selon quels critères ils seront évalués. Les 4 auteurs de la méthode ont proposé d’utiliser en classe les grilles d’évaluation employées pour l’unité A1 du DELF : Production écrite sur 20 points adéquation de la production compréhension de la situation proposée capacité à raconter et à décrire avec précision cohérence et lisibilité du récit sur 9 points de 0 à 3 points de 0 à 3 points de 0 à 3 points correction linguistique utilisation correcte des temps et des marqueurs spatio-temporels correction grammaticale, lexicale et orthographique sur 9 points de 0 à 5 points de 0 à 4 points originalité de l’expression Sur 2 points 3. Profil des apprenants La plupart des étudiants de l’université de Vinh viennent du centre. Un de leurs caractères distinctifs est très travailleur parce que la vie est difficile à cause d’un climat défavorisé. Le faible développement économique influence sans doute sur les conditions des études. Les apprenants de langues étrangères n’ont pas assez d’occasion d’accéder au monde moderne : a

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