Luận văn Thiết kế một số bài học đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại (ngữ văn 11 nâng cao)

uyện dạy học theo tinh thần của văn xuôi. Có giáo viên khi dạy truyện Tấm Cám đã đọc mẫu trước một đoạn rồi yêu cầu học sinh lần lượt đọc hết truyện, ở phần phân tích văn bản giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích phẩm chất, tính cách của nhân vật Tấm mà quên rằng truyện cổ tích là để kể, nhân vất cổ tích là nhân vật chức năng không thể phân tích như một nhân vật trong văn học hiện đại. Cũng có trường hợp khi phân tích tác phẩm văn học, giáo viên luôn phân tích theo những chủ điểm, chủ đề chính trị, xã hội, luân lí mà không nhìn nhận tác phẩm văn học như một sản phẩm nghệ thuật, một đối tượng thẩm mĩ. Khuynh hướng này dẫn đến hậu quả tách rời mắt nghệ thuật của tác phẩm. Biến giờ văn thành giờ dạy chính trị, đạo đức sống sượng. Chúng ta thấy rằng trước khi cầm bút bao giờ người nghệ sĩ cũng xác định viết cho ai, viết để làm gì, viết cái gì, viết như thế nào. Trong đó nội dung viết cái gì và những thủ pháp nghệ thuật phản ánh thực tại, những nguyên tắc điển hình hóa thực tại, tức là phương pháp nghệ thuật của nó – viết như thế nào – là hai yếu tố làm nên đặc sắc của một sáng tác văn học. Mà thể loại văn học là một vấn đề thuộc hình thức nghệ thuật của văn học có liên quan khăng khít đến nội dung. Nếu không nắm vững những đặc trưng thể loại thì cũng không thể tìm hiểu những phương pháp nghệ thuật của tác phẩm văn học. Từ những phân tích trên, có thể khẳng định rằng phân tích tác phẩm văn học theo thể loại là yêu cầu có tính chất chìa khóa để mở cánh cửa đi vào tác phẩm. Căn cứ vào những đặc trưng của các thể loại đã trình bày ở mục 2.2 có thể khái quát việc dạy học văn theo đặc trưng thể loại như sau : Khi dạy truyện ngắn cần: Làm cho học sinh nắm được diễn biến của câu chuyện. Đây là yêu cầu có ý nghĩa quyết định quá trình cảm thụ tác phẩm của học sinh. Tùy vào mỗi thể loại mà giáo viên có những cách để làm cho học sinh nắm vững sự phát triển của tình tiết truyện. Đối với những truyện dân gian, có thể yêu cầu học sinh kể lại. Đối với truyện hiện đại có thể cho học sinh phân tích các chặng đường phát triển chủ yếu của nó. Đây phải là nội dung chủ yếu của phần phân tích bố cục, tức là phần cấu tạo đại cương của tác phẩm, trong quá trình đọc hiểu. Tùy vào thời gian qui định, giáo viên có thể tiến hành bằng những biện pháp khác nhau : đối đáp ngắn hoặc dùng hệ thống câu hỏi và bài tập, thiết kế các Worksheets (làm việc với mảnh giấy)… vừa để kiểm tra hoạt động chuẩn bị bài ở nhà của học sinh vửa giúp các em nắm vững hơn cốt truyện, củng cố ấn tượng hoàn chỉnh đầu tiên của học sinh đối với hình tượng tự sự của tác phẩm tạo điều kiện thuận lợi cho bước phân tích nhân vật. Xác định đúng tình huống truyện. Trong một tác phẩm có thể có tình huống chính, tình huống phụ, tình huống phụ xoay quanh tình huống chính. Dạy truyện ngắn phải làm bật lên tình huống của câu chuyện, định danh nó và chỉ ra tác dụng của tình huống đó. Tìm hiểu hình tượng nhân vật bằng cách giúp học sinh hiểu được sâu sắc, đánh giá được đúng đắn nhân vật trong tác phẩm. Trong một tác phẩm có nhiều nhân vật tiểu biểu cho những loại người khác nhau. Cách miêu tả nhân vật ở các tác giả cũng không giống nhau. Có người thiên về miêu tả nội tâm, có người dùng ngoại hình để nói lên tính cách, số phận của nhân vật. Vì thế, khi tìm hiểu hình tượng nhân vật không nên rập khuôn công thức. Khi tìm hiểu nhân vật cần tập trung vào những yếu tố sau : chú ý đến những chi tiết về lai lịch, ngoại hình (nếu có), hành động, cử chỉ, nội tâm, ngôn ngữ, số phận, tính cách nhân vật. Tuy nhiên không có nghĩa là liệt kê ra tất cả những yếu tố đó mà quan trọng tìm ra dụng công, dụng ý của tác giả khi xây dựng nhân vật của mình. Những vết sẹo, vằn ngang, vằn dọc trên khuôn mặt Chí Phèo, thói quen say rượu chửi bới, rạch mặt ăn vạ của Chí không chỉ mang đến cho người đọc một dung mạo dị thường, mất nhân tính mà còn mang ý nghĩa tố cáo nhà tù phong kiến không nhằm cải tạo một con người mà biến một con người thành con quỷ dữ. Phân tích mối liên hệ giữa nhân vật này với nhân vật khác, giữa nhân vật và hoàn cảnh xung quanh. Yêu cầu này một mặt giúp cho việc nhìn nhận nhân vật trong nhiều chiều hơn, toàn vẹn hơn, mặt khác giúp người đọc lí giải được những chi tiết về tính cách, giá trị của nhân vật một cách có cơ sở, chính xác hơn, đầy đủ hơn. Bởi vì chỉ đặt trong tương quan giữa các nhân vật như thế thì những phẩm chất của nhân vật sẽ bộc lộ rõ ràng hơn. Qua nhân vật này, người đọc có thể nhìn sâu hơn, rộng hơn về nhân vật kia và ngược lại. Khi tìm hiểu nhân vật Lão Hạc, cần đặt nhân vật này trong tương quan với ông Giáo, vợ ông Giáo, Binh Tư, với con trai lão và với con vàng. Nếu ông Giáo là một trí thức điển hình thì Lão Hạc là một nông dân điển hình. Trong quan hệ giữa Lão Hạc và người con trai của mình thì Lão Hạc là người cha chí tình, bị đẩy đến trước một thử thách nghiệt ngã : muốn sống phải bán mảnh vườn, còn giữ mảnh vườn thì phải chết. Nghĩa là muốn duy trì sinh mệnh phải lỗi đạo làm cha, nhưng lão đã chọn cách hi sinh bản thân mình để trọn đạo làm cha. Lão Hạc không phải không biết quí sinh mệnh nhưng có thứ lão còn quí hơn đó là tình cha con. Lão Hạc hiện ra như một người cha Việt Nam điển hình với tình phụ tử vĩnh cửu … Phân tích nhân vật theo từng mặt như trên là nhằm tìm hiểu được đầy đủ, sâu sằc về tính cách nhân vật. Tuy các nhân vật trong truyện thường có tính cách đa dạng nhưng những tính cách đó bao giờ cũng thống nhất, qui tụ về một nét nào đó quan trọng, chủ yếu nhất. Mỗi nhân vật như vậy bao giờ cũng tập trung phản ánh một thực tế của cuộc sống và tập trung biểu hiện một tư tưởng nào đó của nhà văn. Do đó, nhân vật cũng thường gợi ra những thiện cảm hay các cảm, nhiều lúc gợi ra nhiều mối liên tưởng đến những con người tương đồng hay tương phản trong văn học, trong cuộc sống, khiến người đọc tự liên hệ với thực tế, với bản thân mình. Tác dụng giáo dục của các nhân vật văn học được phát huy chính từ đặc điểm đó. Vì vậy, khi phân tích nhân vật không chỉ dừng lại ở chỗ phân tích mà phải tổng hợp, khái quát lại, nêu bật tính điển hình của nhân vật, từ đó mà nâng cao, mở rộng, đi sâu vào ý nghĩa xã hội và giáo dục của hình tượng nhân vật. Dạy truyện ngắn ngoài việc giúp học sinh hiểu được về nội dung câu chuyện, tình huống truyện, nhân vật truyện, thì việc làm cho học sinh cảm và hiểu được ngôn ngữ nghệ thuật của truyện cũng là một yêu cầu quan trọng. Tìm hiểu ngôn ngữ nghệ thuật của truyện là đi tìm cái hay trong lời kể, như sự linh hoạt trong sự xen kẽ lời kể và lời tả, sức mạnh gợi tả của ngôn từ, cách sử dụng từ ngữ câu văn để làm hiện lên cảnh, việc, người và làm xúc cảm người đọc. Dạy thơ trữ tình hiện đại. Thơ có đặc trưng của thơ nhưng thơ cũng là văn học nên thơ cũng mang đặc trưng chung của văn học là tính hình tượng hình thành trong ngôn ngữ. Dạy thơ cần có những điều cần lưu ý riêng, nhưng trước hết dạy thơ cũng phải dựa vào những phép tắc và phương pháp của việc dạy một tác phẩm văn học nói chung. Là một tác phẩm văn học, mỗi bài thơ có tính độc đáo về nội dung và hình thức, ở đó một hình thức nhất định biểu hiện một nội dung nhất định. Dạy thơ là giúp học sinh cảm nhận được hình tượng ngôn từ trong tác phẩm thơ, là thông qua việc phân tích các yếu tố biểu tượng, hình ảnh, nhịp điệu, nhạc điệu… để làm sống dậy hình tượng với tất cả vẻ đẹp và chiều sâu của nó, từ đó mà truyền đạt tư tưởng, tình cảm của tác phẩm phù hợp với mục đích yêu cầu giáo dưỡng và giáo dục. Khi tìm hiểu một tác phẩm trữ tình, việc tìm hiểu và khai thác tâm trạng nhân vật trữ tình là điều quan trọng. Bởi nội dung của tác phẩm trữ tình được thể hiện gắn liền với hình tượng nhân vật trữ tình. Đó là hình tượng người trực tiếp thổ lộ suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng trong tác phẩm. Những suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng ấy thể hiện qua những lời được thổ lộ, qua hình ảnh thiên nhiên, qua những cảm xúc thay đổi, qua nhạc điệu …. Ngoài ra, nhân vật trữ tình nói chung không có chân dung, ngoại hình… Tìm hiểu nhân vật trữ tình cần đi sâu vào các từ ngữ, các biện pháp tu từ để tìm nghĩa sâu, nghĩa ẩn chứa đằng sau con chữ. Bởi những cảm xúc của nhân vật trữ tình thường được biểu hiện một cách kín đáo. Nhà thơ thường chỉ nói những điều họ nghĩ, họ nhìn thấy, cảm thấy. Người đọc phải nhận ra tâm trạng đằng sau những cái đó. Khi phân tích nhân vật trữ tình cũng cần phân biệt nhân vật trữ tình là tác giả với nhân vật trữ tình do tác giả hóa thân sáng tạo nên. Khi dạy thơ trữ tình cần tập trung lí giải những chỗ nhảy vọt, đứt đoạn những khoảng trắng của ngôn từ thơ. Đó có thể là những phần bị tỉnh lược đi, những lời tự sự, những nội dung hoặc hiện tượng tách câu, dấu ba chấm … tất cả góp phần làm cho tác phẩm trữ tình được triển khai theo một cấu tứ cô đọng. Và để cảm nhận được cái cấu tứ ấy phải dùng sức tưởng tượng, liên tưởng. Mặt khác, thơ được diễn đạt theo dòng lời hình tuyến, song khi đọc thơ lại cần dựa theo sự di chuyển của điểm nhìn trong văn bản và dùng trí tưởng tượng để khôi phục hình tượng hoàn chỉnh về đời sống, cảm xúc của văn bản thơ, từ hình tượng ấy mà cảm thụ rõ rệt từng chi tiết. Thêm một yếu tố nữa góp phần không nhỏ vào việc tạo nên giá trị của bài thơ, đó là các từ hay, những hình ảnh đẹp, mới lạ. Dạy thơ, đặc biệt là thơ mới giáo viên phải giúp học sinh phát hiện ra những câu thơ đẹp, ý thơ hay, những lời thơ, hình ảnh lạ hóa …lí giải nghĩa và tác dụng của chúng, từ đó đi đến lí giải các phương diện chủ để, tư tưởng, cảm hứng, nghệ thuật ngôn từ. Có thể liên hệ với cá tính tác giả, sự cách tân của bài thơ. Khi dạy bài Đây mùa thu tới của Xuân Diệu cần chỉ ra được những hình ảnh lạ, cách dùng từ của tác giả (sắc đỏ rủa màu xanh, hơn một loài hoa …. Hay khi dạy bài Tràng giang của Huy Cận cũng cần chỉ ra nét cổ điển trong một bài thơ mới, sự cách tân trong thi pháp, lối lạ hóa ngôn từ … của tác giả. Tất cả không chỉ tạo nên cái mới trong thơ mới mà còn góp phần làm phong phú thêm ngôn ngữ dân tộc. Dạy kịch trước tiên phải tóm tắt tình tiết trong văn bản kịch. Thông thường học sinh chỉ học một hoặc hai hồi của vở kịch. Trong phần Tiểu dẫn người biên soạn đã tóm tắt nội dung của toàn bộ vở kịch. Vì thế khi tổ chức dạy học giáo viên ít khi cho học sinh tóm tắt lại các tình tiết trong đoạn trích vì nghĩ đã có trong sách giáo khoa. Thực tế việc tóm tắt này là cần thiết và bổ ích. Cho nên trước khi đi vào phân tích giáo viên cần hướng dẫn học sinh tóm tắt rõ hơn về tình tiết này, trong đó tập trung lưu ý sự phát triển xung đột kịch. Việc làm này tạo tâm thế thuận lợi cho việc phân tích xung đột kịch và tính cách, diễn biến tâm trạng của các nhân vật kịch. Xác định những xung đột cơ bản của vở kịch. Để làm được công việc này giáo viên phải giúp học sinh nắm vững quá trình phát triển của mâu thuẫn (âm ỉ hay tiệm tiến) dẫn đến xung đột. Trong đó có xác định nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn, mâu thuẫn giữa ai với ai và đỉnh điểm của mâu thuẫn không thể điều hòa được. Những việc làm này sẽ dẫn đến việc “định danh” xung đột và đâu là xung đột chủ yếu, đâu là xung đột thứ yếu. Đó là xung đột giữa tính cách và hoàn cảnh hay giữa các tính cách với nhau hay giữa tính cách của nhân vật với chính nó. Sau khi đã xác định được xung đột, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm ra kết quả của những xung đột tức cách giải quyết xung đột của tác giả. Tuy nhiên, điều quan trọng không phải là những xung đột đó đưa nhân vật đến kết thúc bi thảm hay buồn cười mà phải lí giải được vì sao tác giả lại chọn cách giải quyết như vậy. Chẳng hạn, giảng đoạn trích Cha vẫn kiên quyết không chuyển chăng - khi khai thác xung đột giữa cha con tể tướng Vante và Phecđinăng : khi mâu thuẫn đã đến độ căng thẳng, quyết liệt, Phecđinăng rút gươm ra nhưng sau đó lại tra gươm vào vỏ. Đây là cách giải quyết của tác giả. Điều này thì học sinh dễ cảm nhận được. Điều quan trọng là lí giải được : Sile hiểu rõ rằng người xem có thể chia sẻ sự phẫn nộ của Phecđinăng nhưng sẽ không tha thứ cho tội giết cha. Đây là tội ác khủng khiếp, không thể nào biện hộ, không thể nào tha thứ. Vì thế tác giả lại để cho tra gươm vào vỏ. Trong kịch, các sự việc và nhân vật được tổ chức xoay quanh một biến cố bất thường. Biến cố ấy chứa đựng mâu thuẫn xã hội, làm nổi bật tính cách nhân vật. Dạy kịch chủ yếu là dạy học sinh đọc hiểu nhân vật trong biến cố bằng cách phát hiện nhân vật, phân tích, bình luận, đánh giá nhân vật, từ đó nhận ra ý nghĩa xã hội bộc lộ trong biến cố mà có tình cảm và thái độ tương ứng. Tìm hiểu tính cách nhân vật trong biến cố là cần thiết nhưng điều quan trọng hơn là xác định xem vấn đề xã hội nào nổi lên sau các tính cách và biến cố đó; khi dạy văn bản Bắc Sơn cần cho học sinh thấy hành động cứu người cách mạng của nhân vật Thơm trước sự săn lùng của bọn phản cách mạng. Nhưng điều quan trọng hơn là từ đó thấy được thiện cảm của quần chúng với cách mạng : họ sẵn sàng đặt lợi ích của cách mạng lên trên hết. Đánh giá về ngôn ngữ kịch. Tức tìm hiểu, nhận xét về cách diễn tả không khí nhịp điệu và những đặc sắc về ngôn ngữ được tác giả sử dụng trong văn bản kịch. Dạy văn nghị luận. Văn nghị luận thường thể hiện các tư tưởng, lí tưởng của con người. Đó có thể là những tư tưởng chính nghĩa, quan điểm nhân văn, lập trường cách mạng … các tư tưởng ấy có sự sâu sắc của lí trí, sự phóng khoáng của tâm hồn, sự dũng cảm của ý chí, sự kiên định của niềm tin, sự sắc bén, khéo léo của lập luận. Vì thế, đọc văn nghị luận cần phải nắm bắt được các tư tưởng lớn và cách suy nghĩ của người viết. Đọc văn nghị luận làm cho suy nghĩ của con người được sáng sủa, sắc sảo và nhạy bén. Những người yêu văn nghị luận sẽ biết ghét những suy nghĩ tầm thường, mơ hồ, ngụy biện, giả tạo. Đọc văn nghị luận cần cảm nhận được những lời tâm huyết, những nhịp đập của trái tim, biết phân biệt cái thật, cái giả. Đọc văn nghị luận cần cảm nhận được vẻ đẹp của lời văn và tình cảm chất chứa sâu lắng ở trong đó. 2.3.2. Phù hợp với nguyên tắc tích hợp Trước đây, các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn có đường ranh giới khá rõ. Tương ứng với 3 phân môn này là 3 bộ sách giáo khoa được biên soạn gần như độc lập với nhau. Trong dạy học ranh giới này cũng thể hiện khá rõ. Dạy văn thì rất ít khi sử dụng kiến thức Tiếng Việt, Làm văn, ngược lại dạy học Tiếng Việt, Làm văn thì không quan tâm đến văn. Chương trình Ngữ văn hiện nay đã dung hợp 3 phân môn trên làm một nhưng vẫn giữ tính đặc thù của mỗi phân môn. Chính sự tích hợp này nên cảm giác về ranh giới, về tính độc lập của mỗi phân môn đã trở nên mờ nhạt đi rất nhiều, thay vào đó là sự hòa hợp hỗ trợ cho nhau khá hợp lí, mạch lạc : trong Văn có Tiếng Việt, Làm văn, Tiếng Việt, Làm văn trong có Văn, lý thuyết luôn đi đôi với thực hành. Tích hợp không chỉ là nguyên tắc dùng để xây dựng nội dung và chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học, mà còn là một trong hai nguyên tắc có tính chất định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn. Tuy nhiên trong thực tiễn sư phạm lại có hàng loạt câu hỏi đặt ra xoay quanh vấn đề này : Có nên tích hợp trong dạy văn? Nếu có, thì tích hợp như thế nào? Phải chăng bản thân đọc – hiểu đã có tích hợp? Đây quả là những câu hỏi phức tạp. Gần đây, có xu hướng đề xuất dạy học văn cần tích hợp với nội dung bảo vệ môi trường (có cả chuyên đề về Giáo dục bảo vệ môi trường trong môn Ngữ văn). Khi xu hướng này xuất hiện đã có không ít ý kiến không đồng tình. Bởi họ cho rằng đây là xu hướng có phần khiêng cưỡng. Đối tượng tích hợp này nên dành cho môn Địa lí, Giáo dục công dân thì thích hợp hơn, gần gũi hơn và tự nhiên hơn. Trở lại với những câu hỏi vừa nêu, để tìm ra câu trả lời cho những câu hỏi này thiết nghĩ cần phải xuất phát từ bản chất và vai trò của tích hợp. Tích hợp là sự hợp nhất, liên kết giữa các phân môn trong bộ môn, giữa các bộ môn có liên quan, là sự sâu chuỗi những đơn vị kiến thức ở những bài học khác nhau nhưng có quan hệ hỗ trợ nhau, để hạn chế tình trạng quá tải, trùng lặp, dư thừa kiến thức, tiết kiệm được thời gian đào tạo, phát huy tư duy tổng hợp và như vậy sẽ đào tạo được con người năng động, sáng tạo. Như vậy, tích hợp vẫn có ý nghĩa nhất định trong dạy học nói chung, dạy học văn nói riêng. Vấn đề quan trọng là tích hợp phải thích hợp. Thích hợp ở đây là phải chú ý đến cơ sở tích hợp và liều lượng trong nội dung tích hợp, đồng thời sử dụng các phương pháp triển khai hợp lí. Về cơ sở tích hợp : cơ sở của tích hợp là phải xác định môn chủ đạo. Từ đó, khi dạy môn chủ đạo có thể liên hệ, vận dụng đến những kiến thức của các môn khác tương cận. Chẳng hạn, trong tiết dạy văn thì mọi nội dung triển khai đều phải có tính hướng tâm phục vụ cho giờ học văn, còn những tri thức Tiếng Việt, Làm văn và tri thức của các liên môn khác được kết hợp có tác dụng làm nền bổ trợ. Có như thế mới làm cho mục tiêu bài học đạt hiệu quả. Về mức độ, liều lượng của tích hợp : trong các đơn vị bài học ở môn Văn không phải bài nào cũng cần và có ý nghĩa khi tích hợp. Vì vậy, chúng ta chỉ nên tích hợp ở những bài, những đơn vị kiến thức thực sự cần phải tích hợp. Có như thế thì việc dẫn dắt học sinh lồng ghép, kết hợp, tổ hợp các nội dung với nhau mới logic, tự nhiên, có ý nghĩa củng cố, bổ sung cho nhau mà không khiêng cưỡng, gò ép để cho tích hợp mà thành ra chắp vá, lặp lại một cách nhàm chán, máy móc. Phân tích trên cho phép khái quát lý thuyết về dạy học đáp ứng yêu cầu tích hợp như sau : Dạy truyện ngắn cần gắn kết đọc - hiểu với các đặc điểm của thể loại truyện ngắn, với phong cách tác giả và trào lưu văn học, với mĩ học. Truyện ngắn trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 là những văn bản tự sự nghệ thuật trong thời hiện đại, chúng thể hiện ở mức độ cao nhất và phong phú nhất đặc trưng của thể truyện cả về mục đích và cách thức diễn đạt. Sự sáng tạo linh hoạt và đa dạng trong mọi yếu tố tự sự, từ tổ chức cốt truyện, xây dựng tình huống, nhân vật, vận dụng lời văn …. Sẽ là cơ sở khoa học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, đồng thời cho hoạt động dạy học làm văn tự sự đang được tiến hành song song ở phần Làm văn. Dạy một văn bản thơ trữ tình cần gắn kết đọc - hiểu văn bản trữ tình với các tri thức Tiếng Việt (tích hợp với bài Từ ngôn ngữ chung đế lời nói cá nhân); với các tri thức Làm văn sẽ, đang và đã được học; với việc đọc hiểu các văn bản thơ trữ tình hiện đại cùng tác giả, cùng thể loại. Học xong bài Vội vàng giáo viên phải giúp học sinh nắm vững cách thức đọc hiểu những bài thơ trữ tình khác như Đây mùa thu tới, Tống biệt hành …; gắn đọc hiểu thơ trữ tình hiện đại với tác giả và đời sống để thấy mối quan hệ mật thiết giữa đời sống và tác giả – tác phẩm trong thơ trữ tình hiện đại. Dạy kịch cần gắn kết đọc - hiểu văn kịch với các tri thức về văn tự sự như : hệ thống sự việc, nhân vật (được miêu tả qua lời nói, hành động), lời văn đối thoại và độc thoại; với kiến thức về thể loại văn học kịch như : tính chất xung đột của cốt truyện, tính cách nhân vật bộc lộ qua xung đột; với bản chất thẩm mĩ của cái bi, cái hài, cái cao cả; với nghệ thuật biểu diễn sân khấu. Dạy văn nghị luận cần gắn kết dạy học đọc hiểu văn bản với các tri thức về làm văn đã, đang và sẽ được học trong chương trình Ngữ văn 11; gắn kết đọc hiểu văn nghị luận với hoạt động thực tiễn của tác giả bài văn, với những vấn đề đời sống trong hoạt động thực tiễn của con người và người đọc trong thời kì hiện đại; gắn học văn nghị luận với việc xây dựng cho học sinh lập trường cách mạng của giai cấp công nhân, có những quan điểm cơ bản của giai cấp công nhân trên từng vấn đề cụ thể của đời sống. Trong quá trình giảng dạy, trên cơ sở phân tích những đoạn văn giáo viên chỉ cho học sinh thấy cách vận dụng quan điểm duy vật, phương pháp tư tưởng duy vật biện chứng trong việc đưa ra các lí lẽ, lập luận, và dẫn chứng. Tuy nhiên khi sử dụng nguyên tắc này cần lưu ý tích hợp sao cho hợp lí, tự nhiên và không nhất thiết bài nào cũng tích hợp để không tạo nên sự quá tải về kiến thức. 2.3.3. Phù hợp với nguyên tắc tích cực Dạy học tích cực đã được diễn đạt bằng những mệnh đề gần gũi nhau như “Dạy học lấy học làm trung tâm”, “Dạy học hướng vào học sinh”, “Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” … Những cách diễn đạt ấy cho thấy dạy học tích cực là người dạy tìm cách tổ chức việc học cho học sinh, và học tích cực là người học tự mình chiếm lĩnh bài học dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên. Tích cực của người dạy là tạo các họat động học tập của học sinh một cách hiệu quả. Tích cực của người học là tự mình đáp ứng bằng các họat động học tập. Đích của dạy học tích cực là đạt tới mục tiêu của bài học về kỹ năng, kiến thức, thái độ. Để đáp ứng yêu cầu dạy học tích cực cần có sự sáng tạo trong lựa chọn và liên kết các biện pháp dạy học, các cách thực tổ chức hoạt động dạy học và các phương tiên dạy học. Nói cách khác, dạy học tích cực là cần đa dạng hóa các hình thực dạy học. Một câu hỏi đặt ra : Trong dạy học môn Văn nói chung, trong dạy học các thể loại văn học cụ thể nói riêng, đa dạng hóa các hình thức dạy học đọc – hiểu văn bản gồm những nội dung gì? Đối với môn Văn có thể sử dụng cấp độ lựa chọn tương ứng từ các hình thức dạy học đa dùng và cấp độ lực chọn tương ứng từ các hình thức dạy học chuyên dùng. Cấp độ lựa chọn tương ứng từ các hình thức dạy học đa dùng cho bài đọc – hiểu văn bản sẽ được hình dung từ các hình thức dạy học tương tác và tích cực như : học độc lập (cá nhân) và học theo nhóm, giảng bài, ghi bảng và nghe giảng cùng với ghi vào vở, đàm thoại bằng câu hỏi, trò chơi dạy học … cùng các phương tiện dạy học như bảng, sách giáo khoa, máy chiếu … Tuy nhiên, sự lựa chọn hình thức dạy học nào và tương ứng và với độ đậm nhạt ra sao sẽ phụ thuộc vào đặc trưng nội dung và hình thức của kiểu văn bản được tiếp nhận. Ở đây, hình thức học các nhân sẽ chiếm ưu thế hơn so với hình thức học theo nhóm do đặc trưng cá thể của sự cảm thụ nghệ thuật, thậm chí đọc văn không theo nhóm mà vẫn hiểu văn. Hoạt động giảng văn không mất đi mà chuyển từ đặc quyền của người dạy sang hoạt động tự giảng dạy của người học. Hình thức đàm thoại thể hiện tinh thần hợp tác làm việc và dân chủ hơn vì nó hướng vào mục đích kích thích và tạo cơ hội giải phóng các năng lực đọc hiểu của người học. Trò chơi dạy học trong đọc – hiểu chỉ có thể là các hình thức trò chơi thẩm mĩ, vì văn học là một biểu hiện cao quý, nghiêm túc trong đời sống thẩm mĩ của con người. Máy chiếu, thậm chí cả phần mềm dạy học trên máy tính sẽ trở thành các hình thức dạy học văn khi nó hỗ trợ tích cực cho hoạt động đọc – hiểu, chứ không phải là cách chưng diện màu mè như “mốt”. Ở cấp độ lựa chọn chuyên dùng các hình thức dạy học đọc – hiểu văn bản sẽ được hình dung từ các hình thức dạy học tương tác và tích cực như : đọc diễn cảm, bình văn, đàm thoại, trò chơi dạy học. Bình văn vốn là một biểu hiện tinh túy của văn hóa đọc có truyền thống lâu đời trong đời sống thẩm mĩ phương Đông, trong một thời kì dài là biện pháp dạy văn đặc dụng. Kết hợp với giảng giải, lời bình luôn hàm chứa trong nó sự khám phá và cảm thụ vẻ đẹp thẩm mĩ của văn chương, thậm chí đến cả ngóc ngách, ngọn nguồn không phải ai cũng thấy được. Và điều đó lại được phơi diễn bởi các yếu tố phụ họa như giọng điệu, ánh mắt, nét mặt, cử chỉ của người bình (giáo viên) tạo thành sức mê hoặc lôi cuốn đặc biệt đối với người học. Không ai bình (theo nghĩa cảm thụ vẻ đẹp của lời văn, ý văn) một câu hoặc đoạn văn trong văn bản vật lý, sinh vật. Nhưng nhu cầu chiếm lĩnh tinh hoa của tác phẩm văn học nghệ thuật luôn là khát vọng của công chúng nghệ thuật. Và các lời bình văn là cái cách chiếm lĩnh tinh hoa ấy. Khát vọng thẩm mĩ ấy thuộc về mọi công chúng nghệ thuật. Mỗi công chúng sẽ in lại dấu ấn của mình trong các lời bình, tùy thuộc vào năng lực đọc – hiểu, do vốn sống, đặc điểm, trạng thái tâm lý, kinh nghiệm thẩm mĩ cá nhân quy định. Hình thức dạy học bằng đàm thoại xoay quanh các câu hỏi giữa giáo viên và học sinh về bài học không phải là độc quyền của dạy học văn, nhưng đàm thoại bằng hệ thống câu hỏi phân tích cảm thụ văn bản do giáo viên phát vấn và học sinh trả lời sẽ là hình thức dạy học chuyên dùng cho dạy học đọc – hiểu văn bản do tính chất quá trình của hình tượng bằng lời, tính chất mơ hồ đa nghĩa của chúng và do dấu ấn của thể của sự cảm thụ hình tượng đòi hỏi. Ở đây, câu hỏi không xuất hiện ở dạng hoàn toàn duy lí, vô cảm, rời rạc mà là hệ thống câu hỏi vừa manh tính khoa học vừa gợi xúc cảm, tưởng tượng, liên tưởng ở người học. Mức độ đọc – hiểu phụ thuộc trực tiếp vào chất lượng trả lời câu hỏi của học sinh. Khả năng đọc – hiểu một tác phẩm văn chương lệ thuộc không ít vào việc có thể trả lời được hay không những câu hỏi đặt ra ở những cấo độ khác nhau. Mức thấp nhất là chỉ cần sử dụng những thông tin đã có ngay trong văn bản. Đó là trường hợp câu trả lời có sẵn trong bài, là trình độ chỉ mới