Luận văn Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh

Đối với Ban giám hiệu nhà trường:

- Đưa việc thực hiện KHGDCN là một trong những nhiệm vụ của nhà trường.

- Hỗ trợ giáo viên thực hiện theo bản KHGDCN như đã thống nhất trong cuộc họp.

- Tạo điều kiện cung cấp CSVC, đồ dùng, phương tiện hỗ trợ đầy đủ cho HĐGDCN.

- Thường xuyên kiểm tra, giám sát, đánh giá và đưa ra những quyết định điều chỉnh kịp thời việc

thực hiện KHGDCN của giáo viên. Bằng cách kiểm tra sổ ghi chép, kiểm tra trên chính đứa trẻ để

đánh giá sự tiến bộ của trẻ.

- Có biện pháp khuyến khích, động viên GV, CMHS thực hiện tốt bản KHGDCN.

- Tổ chức mở chuyên đề tạo điều kiện cho GV có cơ hội được trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm nhằm

nâng cao trình độ chuyên môn.

- Tổ chức, điều khiển các cuộc họp điều chỉnh bản KHGDCN (nếu cần).

- Luôn chia sẻ, hỏi ý kiến của những bạn bè đồng nghiệp và các chuyên gia (nếu có thể) về những

vấn đề mà GV khó khăn hoặc không đạt hiệu quả khi thực hiện KHGDCN để họ cho lời khuyên,

điều này không nên coi là sự thất bại bởi không nên mong đợi GV có thể tự mình làm mọi việc do

dạng tật của trẻ CPTTT rất đa dạng và mỗi đứa trẻ là một thế giới rất khác nhau, những vấn đề này

khi được chia sẻ không những giúp GV giải quyết vấn đề mà mình mắc phải mà còn giúp cho

những GV khác học hỏi, rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân mình. HT và PHTCM đóng vai trò

quan trọng trong việc khuyến khích GV tổ chức những cuộc họp này.

- Tổ chức cho GV lên tiết dạy và dự giờ lẫn nhau, điều này sẽ giúp GV cùng nhau thảo luận những

phương pháp có hiệu quả và những mặt có thể làm tốt hơn. Bên cạnh đó, việc tổ chức cho CMHS

dự giờ tiết dạy cá nhân sẽ giúp mở rộng hiểu biết của cha mẹ về các kĩ năng dạy học cá nhân cho

con họ và khuyến khích họ tiếp cận con họ theo cách mà GV đã làm khi họ rèn luyện cho trẻ tại giađình

pdf124 trang | Chia sẻ: lavie11 | Ngày: 16/12/2020 | Lượt xem: 22 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
iệt dạy trẻ CPTTT chủ yếu là được đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn chiếm 92,31%, cho thấy đội ngũ CBQL chưa chú trọng cập nhật, nâng cao trình độ lí luận quản lí, họ quản lí chủ yếu dựa vào kinh nghiệm thực tiễn, vì thế không thể tránh những thiếu sót và hạn chế trong công tác quản lí nhà trường. 0 10 2 0 3 0 4 0 50 6 0 70 T rung cấp C ao đẳng Đại học Sau đại học T rình độ chuyên mô n chung T rình độ chuyên mô n GD ĐB 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 B ồi dưỡng ngắn hạn Trung cấp C ao đẳng Đại học T rình độ quản lí 2.2.1.3. Về tuổi đời và thâm niên công tác Kết quả khảo sát bảng 2.2 và bảng 2.3, ta có biểu đồ sau Biểu đồ 2.3. Tuổi đời của CBQL Biểu đồ 2.4. Thâm niên công tác của CBQL Qua biểu đồ 2.3 và biểu đồ 2.4 ta thấy: Đội ngũ CBQL có tuổi đời dưới 30 chiếm tỉ lệ 15.38%, đây là đội ngũ cán bộ trẻ, nhiệt tình và năng động trong công tác quản lí, mạnh dạn trong việc đổi mới, tuy nhiên, do tuổi đời còn trẻ nên chưa có nhiều kinh nghiệm thực tế, vì thế gặp nhiều trở ngại, khó khăn trong công tác quản lí, do đó cần phải trau dồi, học hỏi thêm. Số CBQL có tuổi đời từ 30 đến 40 chiếm tỉ lệ 30.77%, đây là đội ngũ CBQL chín muồi về nhiều mặt: suy nghĩ chín chắn, tư tưởng vững vàng, có nhiều kinh nghiệm thực tế cũng như công tác quản lí khoa học và năng động Số CBQL có tuổi đời từ 41 đến 50 chiếm tỉ lệ 15.38%, đây là những CBQL có nhiều kinh nghiệm thực tế, họ có nhiều thuận lợi trong công tác quản lí, tuy nhiên, đôi lúc thiếu năng động, ngại đổi mới trong công tác quản lí. Số CBQL có tuổi đời trên 50 chiếm tỉ lệ 38.47%, đây là những CBQL rất giàu kinh nghiệm thực tiễn, họ có nhiều thuận lợi trong công tác chỉ đạo, điều hành cũng như việc tạo sự tin tưởng, kính trọng trong mối quan hệ với cấp dưới, tuy nhiên đây là tuổi khó thay đổi và dễ có lối mòn trong các biện pháp quản lí. Biểu đồ 2.4 cũng cho thấy đa số CBQL đều có kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục, 30.77% CBQL có kinh nghiệm trên 20 năm giáo dục trẻ bình thường, 76.92% CBQL từ trường bình thường được điều động về quản lí trường chuyên biệt, họ có nền tảng sư phạm vững chắc. Thời gian công tác trong lĩnh vực GDĐB của CBQL là 6 - 10 năm, chiếm tỉ lệ 53.85%, đây là khoảng thời gian khá tốt cho việc nắm bắt thực tế, tích lũy kinh nghiệm quản lí trường chuyên biệt, cũng như mạnh dạn trong việc điều chỉnh, thay đổi mô hình quản lí theo hướng tích cực, phát triển. 2.2.2. Về đội ngũ giáo viên 2.2.2.1. Về số lượng 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Dưới 30 30-40 41-50 Trên 50 Tuổi đời của CBQL 0 10 20 30 40 50 60 D ưới 3 3 đến 5 6 đến 10 11 đến 15 16 đến 20 Trên 20 T hâm niên cô ng tác t ro ng ngành giáo dục (năm) T hâm niên cô ng tác t ro ng ngành GD ĐB (năm) GV các trường chuyên biệt dạy trẻ CPTTT trong mẫu nghiên cứu đại đa số đều là nữ, chiếm 98.95% , chỉ có 1 nam giáo viên, chiếm 1.05%, cho thấy sự cân bằng về giới trong đội ngũ GV ở các trường chuyên biệt quá chênh lệch, điều này gây khó khăn trong công tác giáo dục học sinh. Đội ngũ GV trong một trường chuyên biệt thông thường trung bình từ 10 đến 12 GV, có 4 trường chiếm tỉ lệ 66.67%, 2 trường còn lại có số lượng GV trên 20, chiếm tỉ lệ 33.33%, cho thấy quy mô các trường chuyên biệt không lớn, đội ngũ GV còn quá ít so với số lượng trẻ CPTTT (theo ước tính của Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM năm 2001, tại Tp.HCM có khoảng 22.000 trẻ CPTTT). 2.2.2.2. Về trình độ chuyên môn Qua bảng kết quả khảo sát 2.2 và bảng 2.3, ta có biểu đồ sau Biểu đồ 2.5. Trình độ chuyên môn của giáo viên Biểu đồ 2.5 ta thấy, trình độ chuyên môn của GV bậc trung cấp sư phạm chiếm tỉ lệ 26.32%. Tỉ lệ GV có trình độ cao đẳng sư phạm chiếm tỉ lệ 38.95% trong đó trình độ cao đẳng chuyên ngành giáo dục đặc biệt là 23.16%, và tỉ lệ GV có trình độ đại học sư phạm chiếm 30.52% trong đó trình độ đại học chuyên ngành giáo dục đặc biệt là 15.79%, cho thấy đội ngũ GV đạt chuẩn và trên chuẩn là khá cao, điều này cũng có nghĩa là các trường chuyên biệt có lực lượng GV được đào tạo tốt về chuyên môn sư phạm, họ là những người có hiểu biết, kiến thức về chuyên môn, đây là điều kiện thuận lợi cho việc nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường chuyên biệt. Tuy nhiên, tỉ lệ GV được đào tạo chuyên ngành GDĐB chưa cao, GV chủ yếu vừa làm vừa rút kinh nghiệm, dựa vào nền tảng giáo dục trẻ bình thường từ đó vận dụng kinh nghiệm trong công tác giáo dục cho trẻ CPTTT, điều này là một trở ngại cho việc nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường chuyên biệt. Bên cạnh đó, số GV chưa qua đào tạo sư phạm chiếm 4.21%, đây là những GV có nhiều kinh nghiệm thực tiễn trong công tác giáo dục trẻ CPTTT nhưng do tuổi đời cao không thể tiếp tục học để có bằng sư phạm dẫn đến họ rất hạn chế về mặt lí luận sư phạm nên khó có thể phát triển trong công tác chuyên môn của nhà trường. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 C hưa qua đào tạo Sư phạm T rung cấp C ao đẳng Đại học Sau đại học T rình độ chuyên mô n chung T rình độ chuyên mô n GD ĐB 2.2.2.3. Về tuổi đời và thâm niên công tác Biểu đồ 2.6 và biểu đồ 2.7 ta thấy: Biểu đồ 2.6. Tuổi đời của giáo viên Biểu đồ 2.7. Thâm niên công tác của GV Đội ngũ GV có tuổi đời dưới 30 chiếm tỉ lệ 43.16%, đây là đội ngũ GV đầy sức trẻ, tràn đầy nhiệt tình, năng động và hết lòng với công tác giáo dục trẻ CPTTT, họ dễ tiếp thu cái mới, cái tiến bộ, suy nghĩ mềm dẻo. Đa số đội ngũ GV này được đào tạo chính quy chuyên ngành GDĐB, được trang bị kiến thức, năng lực chuyên môn cơ bản trong giáo dục trẻ CPTTT. Tuy nhiên, do tuổi đời còn trẻ nên chưa có chiều sâu và kinh nghiệm chuyên môn nghiệp vụ dạy học thực tế, vì thế họ gặp nhiều trở ngại, khó khăn trong công tác quản lí học sinh, giao tiếp với CMHS, do đó cần phải được bồi dưỡng, trau dồi thêm về các kĩ năng nghiệp vụ sư phạm. Số GV có tuổi đời 30 đến 40 chiếm tỉ lệ 23.16%, đây là đội ngũ GV chín muồi về nhiều mặt, họ có bề dày chuyên môn và kinh nghiệm thực tế, suy nghĩ chín chắn, kĩ năng nghiệp vụ vững vàng. Đa số GV trong độ tuổi này là GV cốt cán của trường và đội ngũ GV giỏi của trường chủ yếu được xây dựng từ lực lượng GV này. Số GV có tuổi đời 41 đến 50 chiếm tỉ lệ 25.26%, đây là những GV có nhiều kinh nghiệm thực tế trong công tác giáo dục trẻ bình thường, họ có nhiều thuận lợi trong việc thích nghi với môi trường giáo dục trẻ CPTTT, tạo được sự an tâm cho CMHS khi con em của họ được số GV này chăm sóc và dạy dỗ. Tuy nhiên, những GV này đôi lúc thiếu năng động, thụ động trước cái mới, dễ có lối mòn trong phương pháp giáo dục, đa số GV trong độ tuổi này chỉ được bồi dưỡng ngắn hạn về giáo dục trẻ CPTTT nên họ còn khá hạn chế trong kiến thức lí luận về chăm sóc và giáo dục trẻ CPTTT. Số giáo viên có tuổi đời trên 50 chiếm tỉ lệ 8.42%, tỉ lệ này khá ít, đây là những GV giàu kinh nghiệm thực tiễn, cẩn thận, chu đáo trong chăm sóc trẻ CPTTT, họ có kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm vững vàng, có nhiều thuận lợi trong việc dẫn dắt, truyền đạt kinh nghiệm cho đội ngũ GV trẻ, tạo sự an tâm, tin tưởng trong mối quan hệ với CMHS, tuy nhiên họ còn bảo thủ trong cách nghĩ, 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 D ưới 30 30-40 41-50 T rên 50 T uổi đời của GV 0 5 10 15 20 25 30 35 40 D ưới 3 3 đến 5 6 đến 10 11 đến 15 16 đến 20 T rên 20 T hâm niên cô ng tác t ro ng ngành giáo dục (năm ) T hâm niên cô ng tác t ro ng ngành GD ĐB (năm) sức khỏe hạn chế, không thích thay đổi, dạy học dựa vào kinh nghiệm là chính và thụ động trong các phong trào thi đua của nhà trường. Biểu đồ 2.7 cũng cho thấy phần đông GV đều có kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục trẻ bình thường, 9.47% GV có kinh nghiệm trên 20 trong lĩnh vực giáo dục trẻ bình thường, 43.16% GV từ trường bình thường được điều động về trường chuyên biệt, họ có nền tảng chuyên môn nghiệp vụ sư phạm vững chắc. Ngoài ra, thời gian công tác trong lĩnh vực GDĐB của GV đa số từ 10 năm trở xuống, trong đó dưới 3 năm chiếm tỉ lệ 32.63%, 3 đến 5 năm chiếm tỉ lệ 26.32% và 6 đến 10 năm chiếm tỉ lệ 33.68%. Như vậy, đa số GV có thâm niên công tác trong ngành GDĐB còn ít, kinh nghiệm giáo dục trẻ CPTTT chưa sâu, nhưng họ vẫn là lực lượng GV đóng vai trò nòng cốt trong các trường chuyên biệt, họ có năng lực, tận tụy trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ CPTTT, có nhiều điều kiện để nâng cao trình độ chuyên môn, góp phần thúc đẩy chất lượng giáo dục trong các trường chuyên biệt. 2.2.3. Về cơ sở vật chất Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tại các trường chuyên biệt ngày càng được đầu tư nhiều hơn, trường học khá khang trang, môi trường học tập yên tĩnh, an toàn. Tất cả các trường đều có phòng học kiên cố, thoáng mát, có phòng chức năng, có sân chơi, 5/6 trường (chiếm 83.33%) tổ chức học bán trú. Tuy nhiên, diện tích sân chơi khá nhỏ, ít cây xanh, đặc biệt có 1 trường là trường Tương Lai Quận 1 không có sân chơi. Đồ dùng đồ chơi, các thiết bị hỗ trợ cho trẻ CPTTT còn hạn chế, phòng thư viện, phòng vi tính dành cho giáo viên và trẻ chưa được quan tâm và đầu tư thỏa đáng. Bên cạnh đó, nhân viên phụ trách quản lí các phòng chức năng, phương tiện dạy học là do giáo viên kiêm nhiệm không được đào tạo nghiệp vụ chuyên môn dẫn đến việc quản lí và sử dụng các phương tiện còn hạn chế. Tóm lại, các trường chuyên biệt trong mẫu nghiên cứu có một số đặc điểm sau: - Đội ngũ CBQL và GV yêu nghề, nhiệt tình trong công tác, có ý thức cầu tiến, luôn phấn đấu trong việc tự học, có trách nhiệm trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ CPTTT; - Các trường chuyên biệt có quy mô giáo dục không lớn nên đội ngũ nhân sự ít, cơ sở vật chất nhỏ chưa đáp ứng đủ nhu cầu đi học ngày càng tăng của trẻ CPTTT làm cho các trường chuyên biệt rơi vào tình trạng quá tải và thiếu giáo viên; - Đội ngũ CBQL và GV chuẩn về trình độ sư phạm và ngày càng nâng cao trình độ chuyên ngành giáo dục đặc biệt. Tuy nhiên đa số CBQL chỉ được bồi dưỡng ngắn hạn về lí luận quản lí, chưa đạt chuẩn về trình độ quản lí, dẫn đến thiếu khoa học khi quản lí nhà trường; - Đa số đội ngũ CBQL và GV có chuyên môn và kinh nghiệm về giáo dục trẻ bình thường. Tuy nhiên, phần lớn CBQL và GV có thâm niên giáo dục trẻ CPTTT từ 10 năm trở xuống, cho thấy kinh nghiệm tích lũy trong giáo dục trẻ CPTTT còn chưa đủ sâu, ảnh hưởng đến hiệu quả tổ chức các hoạt động chăm sóc – giáo dục trẻ CPTTT. 2.3. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục cá nhân ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh Để đánh giá thực trạng công tác quản lí HĐGDCN của HT và PHTCM ở một số trường chuyên biệt tại Thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi đã sử dụng “Phiếu trưng cầu ý kiến”, thực hiện trao đổi, phỏng vấn và quan sát thực tế để nắm bắt thông tin. 2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên và cha mẹ học sinh về hoạt động giáo dục cá nhân và công tác quản lí hoạt động giáo dục cá nhân 2.3.1.1.Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên và cha mẹ học sinh về hoạt động giáo dục cá nhân Bảng 2.4. Nhận thức của CBQL, GV và CMHS về tầm quan trọng của HĐGDCN Stt Nội dung CBQL Giáo viên CMHS TS % TS % TS % 1 Cần thiết, nên thực hiện vì mang nhiều ý nghĩa trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ 13 100 92 96.84 136 90.07 2 Cần thiết, nhưng khó thực hiện tuy mang nhiều ý nghĩa trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ 0 0 3 3.16 14 9.27 3 Có cũng được, không có cũng được 0 0 0 0 1 0.66 4 Không cần thiết, không cần thực hiện vì không mang lại lợi ích gì nhiều trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ 0 0 0 0 0 0 Qua bảng 2.4 ta thấy, 100% CBQL, 96.84% GV và 90.07% CMHS đều cho rằng HĐGDCN là cần thiết, nên thực hiện vì mang nhiều ý nghĩa trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ. Điều này chứng tỏ CBQL, GV và CMHS đều nhận thức được vai trò quan trọng của HĐGDCN trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ CPTTT. Cả 3 đối tượng đều nhận thức được rằng để công tác giáo dục trẻ CPTTT đạt hiệu quả cao thì HĐGDCN là hoạt động không thể thiếu trong trường chuyên biệt. 2.3.1.2.Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về công tác quản lí hoạt động giáo dục cá nhân Bảng 2.5. Nhận thức của CBQL,GV về tầm quan trọng của công tác quản lí HĐGDCN Stt Nội dung CBQL Giáo viên TS % TS % 1 Rất quan trọng và cần thiết phải làm tốt 13 100 94 98.95 2 Không quan trọng lắm, làm đến đâu hay đến đó 0 0 1 1.05 3 Không quan trọng và không cần thiết 0 0 0 0 4 Không có ý kiến 0 0 0 0 Qua bảng 2.5 ta thấy, 100% CBQL và 98.95% GV đều nhận thấy rằng công tác quản lí HĐGDCN là rất quan trọng và cần thiết phải làm tốt, chứng tỏ hầu hết CBQL, GV đều nhận thức được tính cần thiết và vai trò quan trọng của công tác quản lí hoạt động giáo dục cá nhân nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục trẻ CPTTT. Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL và GV về mức độ quan trọng của từng nội dung quản lí hoạt động giáo dục cá nhân STT Nội sung CBQL GV x Thứ bậc y Thứ bậc 1 Quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân 4.00 1 3.52 1 2 Quản lí nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân 3.85 2 3.41 2 3 Quản lý phương pháp giáo dục cá nhân 3.54 6 3.32 4 4 Quản lí phương tiện, đồ dùng phục vụ HĐGDCN 3.23 9 3.13 9 5 Quản lý việc tổ chức thực hiện KHGDCN 3.77 3 3.35 3 6 Quản lý việc đánh giá trẻ 3.69 4 3.31 5 7 Quản lý giờ dạy tiết cá nhân của giáo viên 3.62 5 3.24 7 8 Quản lý việc phối hợp giữa GV và cha mẹ học sinh 3.46 7 3.22 8 9 Quản lý kết quả giáo dục cá nhân 3.46 7 3.28 6 10 Quản lý hồ sơ giáo dục cá nhân. 2.92 10 3.12 10 Kết quả khảo sát ở bảng 2.6 cho thấy tất cả các nội dung quản lí đều được đánh giá ở mức độ quan trọng, trong đó, các nội dung quản lí được đa số CBQL và GV quan tâm, đánh giá cao và đạt được sự đồng thuận, nhất trí cao của CBQL và GV là: - Quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân (TB = 4.00; 3.52 đạt thứ bậc 1; 1). - Quản lí nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân (TB = 3.85; 3.41 đạt thứ bậc 2; 2). - Quản lý việc tổ chức thực hiện KHGDCN (TB = 3.77; 3.35 đạt thứ bậc 3; 3). Trong khi đó các nội dung quản lí sau lại ít được sự quan tâm và đạt thứ bậc thấp: - Quản lý hồ sơ giáo dục cá nhân (TB = 2.92; 3.12 đạt thứ bậc 10; 10). - Quản lí phương tiện, đồ dùng phục vụ HĐGDCN (TB = 3.23; 3.13 đạt thứ bậc 9; 9). - Quản lý việc phối hợp giữa GV và CMHS (TB = 3.46; 3.22 đạt thứ bậc 7; 8). Cả CBQL và GV đều đánh giá quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân đạt thứ bậc 1, quản lí nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân đạt thứ bậc 2 và quản lý việc tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân đạt thứ bậc 3, cho thấy cả 2 đối tượng đều rất quan tâm công tác quản lí mục tiêu, nội dung giáo dục cá nhân vì đây là những phần cố định, dễ nhận biết trong bản KHGDCN và có liên quan trực tiếp đến trẻ. Đặc biệt, theo CBQL và GV thì quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân là quan trọng nhất vì nó liên quan đến việc định hướng cho sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ, điều này đòi hỏi trong công tác quản lí HĐGDCN người CBQL cần phải chú ý quản lí chặt chẽ, thường xuyên mục tiêu giáo dục cá nhân. Bên cạnh đó, quản lý việc tổ chức thực hiện KHGDCN cũng được chú ý vì nội dung này liên quan nhiều đến hoạt động giáo dục diễn ra hàng ngày tại trường, tuy nhiên cả CBQL và GV đều chưa nhận thức đúng mức tầm quan trọng của việc phối hợp giữa nhà trường và gia đình và phương tiện, trang thiết bị phục vụ HĐGDCN có ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả của HĐGDCN, dẫn đến công tác quản lí hai nội dung trên đạt thứ bậc thấp. Điều này cho thấy nhận thức về nội dung quản lý HĐGDCN của CBQL và GV còn cảm tính. 2.3.2. Thực trạng Quản lý mục tiêu giáo dục cá nhân Ở nội dung “Quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân”, chúng tôi khảo sát 4 nội dung cụ thể mà HT, PHTCM thực hiện trong công tác quản lí HĐGDCN của mình từ hai góc độ: CBQL và GV. Qua khảo sát, kết quả thu được như sau: Bảng 2.7. Thực trạng quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân Nội dung Nhóm đánh giá Trung bình (x,y) Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện 1. Tổ chức cho CBQL, GV nghiên cứu, nắm vững mục tiêu giáo dục chung của nhà trường và những quy định của mục tiêu GDCN CBQL 2.46 3.00 GV 2.49 3.05 2. Tổ chức trao đổi việc xây dựng mục tiêu GDCN giữa Ban giám hiệu và giáo viên CBQL 2.38 2.85 GV 2.41 3.04 3. Kiểm tra, theo dõi và điều chỉnh kịp thời việc xây dựng mục tiêu GDCN của giáo viên CBQL 2.31 2.77 GV 2.38 3.01 4. Chỉ đạo tổ chuyên môn rút kinh nghiệm việc xây dựng và thực hiện mục tiêu GDCN ở từng nhóm lớp CBQL 2.69 3.23 GV 2.47 3.05 Qua kết quả khảo sát ta thấy: - Tổ chức cho CBQL, GV nghiên cứu, nắm vững mục tiêu giáo dục chung của nhà trường và những quy định của mục tiêu GDCN ( mức độ thực hiện TB = 2.46; 2.49 và kết quả thực hiện TB = 3.00; 3.05 ) CBQL và GV đều đánh giá mức độ thực hiện là không thường xuyên và kết quả thực hiện đạt khá. Điều này chứng tỏ CBQL chưa chú ý trong công tác quán triệt mục tiêu giáo dục cho đội ngũ GV . - Tổ chức trao đổi việc xây dựng mục tiêu GDCN giữa BGH và GV (TB = 2.38; 2.41 và TB = 2.85; 3.04) CBQL và GV đều đánh giá mức độ thực hiện là không thường xuyên và kết quả thực hiện đạt khá. Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy, việc trao đổi giữa BGH và GV chỉ đơn thuần là trao đổi miệng, chia sẻ kinh nghiệm và chỉ diễn ra đối với những trẻ quá khó, thực chất chưa phải là một buổi trao đổi mang tính chuyên môn cao. - Kiểm tra, theo dõi và điều chỉnh kịp thời việc xây dựng mục tiêu GDCN của GV (TB = 2.31; 2.38 và TB = 2.77; 3.01) CBQL và GV đều đánh giá mức độ thực hiện là không thường xuyên và kết quả thực hiện đạt khá. Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy CBQL và GV đều cho rằng giáo viên là người quản lí chính của mỗi trẻ, vì thế giáo viên đóng vai trò chủ chốt trong việc quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân và điều chỉnh mục tiêu sao cho phù hợp với trẻ, từ quan niệm đó dẫn đến CBQL thực hiện nội dung này không thường xuyên vì cho rằng mình không có vai trò trực tiếp. Riêng nội dung “Chỉ đạo tổ chuyên môn rút kinh nghiệm việc xây dựng và thực hiện mục tiêu GDCN ở từng nhóm lớp” (TB = 2.69; 2.47 và TB = 3.23; 3.05) có sự chênh lệch, CBQL đánh giá là thực hiện thường xuyên (x = 2.69) còn GV thì đánh giá là thực hiện không thường xuyên (y = 2.47) đặt ra vấn đề chỉ đạo như thế nào và việc thực hiện chỉ đạo được tiến hành ra sao, đòi hỏi CBQL cần xem xét lại cách chỉ đạo và việc kiểm tra giám sát thực hiện như thế nào, sự chênh lệch này cho thấy việc phối hợp giữa HT, PHTCM với tổ chuyên môn chưa chặt chẽ. Xác định mục tiêu giáo dục là vấn đề cốt lõi khi giáo dục cá nhân, nó như chiếc la bàn định hướng mọi hoạt động tiếp theo của GV khi giáo dục cá nhân, tuy nhiên, việc “quản lí mục tiêu giáo dục cá nhân” chưa được CBQL thực hiện thường xuyên, chặt chẽ và kết quả đạt ở mức tương đối so với yêu cầu. Điều này sẽ là một hạn chế về tầm nhìn, gây trở ngại cho viễn cảnh của quản lí HĐGDCN và hiệu quả mà HĐGDCN mang đến trong công tác chăm sóc và giáo dục trẻ ở một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh. 2.3.3. Thực trạng Quản lý nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân Kết quả khảo sát việc quản lí nội dung KHGDCN thể hiện ở bảng sau: Bảng 2.8. Thực trạng quản lý nội dung kế hoạch giáo dục cá nhân Nội dung Nhóm đánh giá Trung bình (x,y) Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện 1. Hướng dẫn giáo viên nắm vững các thành phần của một bản CBQL 2.54 3.23 KHGDCN và những yêu cầu khi lập KHGDCN GV 2.42 3.03 2. Duyệt nội dung KHGDCN CBQL 2.85 3.62 GV 2.65 3.61 3. Kiểm tra và giám sát việc thực hiện KHGDCN CBQL 2.92 3.77 GV 2.64 3.58 4. Tổ chức đánh giá, rút kinh nghiệm CBQL 2.46 3.08 GV 2.42 2.98 Kết quả bảng 2.8 cho thấy đánh giá của CBQL và GV thống nhất ở cả 4 nội dung - Hướng dẫn giáo viên nắm vững các thành phần của một bản KHGDCN và những yêu cầu khi lập KHGDCN ( mức độ thực hiện TB = 2.54; 2.42 và kết quả thực hiện TB = 3.23; 3.03 ). - Tổ chức đánh giá, rút kinh nghiệm (TB = 2.46; 2.42 và TB = 3.08; 2.98 ). Ở 2 nội dung này được CBQL và GV đánh giá là thực hiện không thường xuyên và kết quả đạt khá, qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy nguyên nhân của tình trạng này là do CBQL nghĩ rằng tất cả các GV đều đã được tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn vào các dịp hè, đồng thời những GV nào đã qua đào tạo sư phạm GDĐB thì đương nhiên nắm vững các thành phần và những yêu cầu của các thành phần có trong bản KHGDCN, vì vậy trong “quản lý nội dung KHGDCN” họ ít chú ý đến 2 nội dung này. - Duyệt nội dung KHGDCN (TB = 2.85; 2.65 và TB = 3.62; 3.61 ). - Kiểm tra và giám sát việc thực hiện KHGDCN (TB = 2.92; 2.64 và TB = 3.77; 3.58). 2 nội dung còn lại này được CBQL và GV đánh giá là thực hiện thường xuyên và kết quả đạt tốt, chứng tỏ CBQL quan tâm việc GV xây dựng và thực hiện nội dung GDCN và có giám sát, kiểm tra hoạt động này. 2.3.4. Thực trạng Quản lý phương pháp giáo dục cá nhân Tình hình quản lí phương pháp giáo dục cá nhân thể hiện ở bảng dưới đây: Bảng 2.9. Thực trạng quản lí phương pháp giáo dục cá nhân Nội dung Nhóm đánh giá Trung bình (x,y) Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện 1. Hướng dẫn cho cán bộ quản lý, giáo viên nắm vững các phương pháp giáo dục cá nhân CBQL 2.46 3.46 GV 2.33 2.91 2. Chỉ đạo, giúp đỡ giáo viên vận dụng các phương pháp giáo dục phù hợp với học sinh, với nhóm lớp, với hoàn cảnh nhà trường CBQL 2.54 3.38 GV 2.54 3.23 3. Cung cấp các điều kiện cần thiết để GV vận dụng các phương pháp trong quá trình GDCN CBQL 2.62 3.46 GV 2.55 3.14 4. Kiểm tra và điều chỉnh kịp thời việc vận dụng PPGD trong quá trình thực hiện KHGDCN của GV CBQL 2.38 2.92 GV 2.47 3.03 Kết quả bảng 2.9 cho thấy đánh giá của CBQL và GV thống nhất ở cả 4 nội dung - Hướng dẫn cho CBQL, GV nắm vững các phương pháp GDCN ( mức độ thực hiện TB = 2.46; 2.33 và kết quả thực hiện TB = 3.46; 2.91 ) được CBQL và GV đánh giá là thực hiện không thường xuyên và kết quả đạt khá, như chúng tôi đã đề cập ở nội dung “quản lí nội dung KHGDCN”, CBQL nghĩ rằng tất cả các GV đều đã được tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn, đồng thời GV chuẩn hóa chuyên ngành GDĐB ngày càng tăng thì đương nhiên nắm vững các phương pháp GDCN vì vậy họ ít chú ý đến nội dung này trong “quản lý phương pháp giáo dục cá nhân”. - Cung cấp các điều kiện cần thiết để GV vận dụng các phương pháp trong quá trình GDCN (TB = 2.62; 2.55 và TB = 3.46; 3.14 ) được CBQL và GV đánh giá là thực hiện thường xuyên và kết quả đạt khá, ta thấy trong HĐGDCN, CBQL rất quan tâm đến việc cung cấp những điều kiện CSVC, trang thiết bị, đồ dùng dạy học cho GV, tuy nhiên do không gian trường lớp nhỏ nên GV còn gặp nhiều khó khăn khi tổ chức sử dụng phương pháp trò chơi mang tính vận động tập thể. - Chỉ đạo, giúp đỡ GV vận dụng các phương pháp giáo dục phù hợp với học sinh, với nhóm lớp, với hoàn cảnh nhà trường (TB = 2.54; 2.54 và TB = 3.38; 3.23 ) được CBQL và GV đánh giá là thực hiện không thường xuyên và kết quả đạt khá. - Kiểm tra và điều chỉnh kịp thời việc vận dụng phương pháp giáo dục trong quá trình thực hiện KHGDCN của GV (TB = 2.38; 2.47 và TB = 2.92; 3.03 ) được CBQL và GV đánh giá là thực hiện không thường xuyên và kết quả khá. Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy CBQL khá bối rối trong việc chỉ đạo, điều chỉnh phương pháp giáo dục trong quá trình thực hiện KHGDCN của GV. Nguyên nhân là do sự phát triển của trẻ CPTTT khá phức tạp, đôi khi cần một khoảng thời gian dài để phương pháp mà giáo viên sử dụng phát huy hiệu quả, vì thế CBQL gặp rất nhiều khó khăn khi ra quyết định chỉ đạo, điều chỉnh vì để GV hiểu và làm theo thì phải đưa ra cơ sở khoa học có tính thuyết phục cao, điều này đòi hỏi CBQL phải có chuyên môn sâu về trẻ và giáo dục trẻ CPTTT. 2.3.5. Thực trạng Quản lý phương tiện, đồ dùng phục vụ HĐGDCN Kết quả khảo sát nội dung quản lý phương tiện, đồ dùng phục vụ hoạt động giáo dục cá nhân thể hiện ở bảng sau: Bảng 2.10. Thực trạng quản lý phương tiện, đồ dùng phục vụ hoạt động GDCN Nội dung Nhóm đánh giá Trung bình (x,y) Mức độ thực hiện Kết quả thực hiện 1. Có kế hoạch trang bị, bổ sung cơ sở vật chất, phương tiện, trang CBQL 2.85 3.77 thiết bị, khuyến khích giáo viên tự làm đồ dùng, đồ chơi phục vụ cho HĐGDCN, phân công người quản lý phòng hoặc góc GDCN GV 2.64 3.59 2. Triển khai những yêu cầu khi sử dụng phương tiện, trang thiết bị, đồ dùng CBQL 2.08 2.77 GV 2.38 3.00 3. Khai thác, quản lý và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện có ở trường CBQL 2.54 3.46 GV 2.52 3.16 4. Tạo bầu không khí tâm lý, môi trường sư phạm tốt CBQL 2.77 3.38 GV 2.76 3.39 Kết quả bảng 2.10 cho thấy đánh giá của CBQL và GV thống nhất ở tất cả 4 nội dung - Có kế hoạch trang bị, bổ sung cơ sở vật chất, phương tiện, trang thiết bị, khuyến khích giáo viên tự làm đồ dùng, đồ chơi phục vụ cho HĐGDCN, phân công người quản lý phòng hoặc góc GDCN ( mức độ thực hiện TB = 2.85; 2.64 và kết quả thực hiện TB = 3.77; 3.59 ) được CBQL và GV đánh giá là thực hiện thường xu

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdftvefile_2011_11_07_0043124219_6559_1872672.pdf
Tài liệu liên quan