Luận văn Tổ chức dạy học dự án một sô kiến thức chương Chất rắn và chất lỏng, sự chuyển thể – SGK vật lí 10 cơ bản

i thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” (Khổng Tử, 520 TCN), sau này được người phương Tây tiếp thu và phát triển thành: Nghe rồi sẽ quên Nghe và nhàn thì sẽ nhớ chút ít Nghe, nhìn, hỏi hoặc thảo luận thì sẽ bắt đầu hoeeur Nghe, nhìn, thảo luận, thực hành sẽ học được kĩ năng và kiến thức Dạy cho người khác thì mới thành thạo. Trên cơ sở đó, các nhà nghiên cứu cũng đã thống kê và sắp xếp các mức độ tiếp thu trong hoạt động học như sau: (thuyết trình %: 05% Đọc: 10% Nghe nhìn: 20% Mô tả, trình bày: 30% Thảo luận nhóm: 50% Thực hành: 75% Dạy cho người khác/ứng dụng ngay của việc học: 90%) Như vậy, muốn học tốt một điều gì đó, người học không chỉ cần nghe thấy mà phải được nhìn thấy và tốt hơn nữa là trực tiết làm điều đó trong một quá trình. PPDH phải làm sao sử dụng được càng nhiều giác quan của người học tham gia vào quá trình học thì càng tốt. Phải để cho người học được nói về những gì đang học, viết về nó, liên hệ với kinh nghiệm thực tiễn và ứng dụng vào cuộc sống hàng ngày. Do đó, để tất cả HS, dù cho thuận não trái hay não phải, dù cho có phong cách học tập khác nhau, đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, có cơ hội phát triển toàn diện thì cần phải tổ chức hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn: * Nhập dữ liêu: Nghe, nhìn, đọc. * Xử lí dữ liệu: Qua bộ não. * Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này làm tăng khả năng khả năng lưu trữ thông tin từ 20% lên 90% theo kết quả thống kê ở trên). Giai đoạn thứ ba là rất quan trọng với HS. Ở giai đoạn này, họ có cơ hội phát huy phong cách học tập đa dạng, tư duy bậc cao của mình. Tuy nhiên, để khởi động quá trình nhập dữ liệu GV còn phải tính đến động cơ của hoạt động học tập của HS. HS có thể học tập dưới ảnh hưởng của hai loại động cơ: động cơ bên ngoài (yêu cầu của GV, bạn bè, thi đua, thưởng, phạt…) và những động cơ bên trong (hứng thú với môn học, lòng mong muốn nâng cao trình độ, ý thức được tầm quan trọng của vấn đề…). Hiệu quả của sự DH tăng cao hơn rõ rệt khi có động cơ bên trong, bởi vậy cần sử dụng những biện pháp khác nhau để nâng cao hứng thú của HS với tài liệu. Việc sử dụng dụng cụ thí nghiệm, đặc biệt là các thí nghiệm HS tự làm, các đồ chơi được sử dụng với tính chất là các mô hình máy móc, thiết bị, tầm quan trọng của tài liệu học đối với chuyên môn đã chọn, phương hướng kĩ thuật tổng hợp và những mối liên hệ giữa các môn học có ý nghĩa to lớn đối với việc tạo động cơ học tập. GV cũng cần cho HS thấy ý nghĩa to lớn của những vấn đề nghiên cứu đối với kĩ thuật, đời sống hay các môn khoa học khác, điều đó giúp cho việc nâng cao hứng thú đối với môn học, trong đó có Vật lí. Các quan điểm DH tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho HS trải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì DH truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu. DH ba giai đoạn tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của HS, những HS có tư duy não trái trội qua giai đoạn thứ 3 sẽ được học tập phong cách tư duy não phải (qua công việc, qua sự giao lưu với những HS có não phải phát triển trội), còn ngược lại, HS có não phải phát triển trội được rèn cách tư duy lôgic. 1.3. Dạy học dự án DHDA là một PPDH quan trọng để thực hiện dạy học định hướng vào người học, quan điểm DH định hướng hoạt động và quan điểm DH tích hợp. DHDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và XH, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. 1.3.1. Khái niệm dự án và dạy học dự án 1.3.1.1. Khái niệm dự án Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là project, có gốc tiếng Latinh là projicere có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, XH, đặc trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án. Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau. Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, XH vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một PPDH. Khái niệm project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ 16. Từ đó, tư tưởng DHDA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp. 1.3.1.2. Khái niệm DHDA Đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho PP dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của DH truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, PPDA được sử dụng trong DH thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học XH. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDHDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt là ở những nước phát triển. Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. DHDA được nhiều tác giả coi là một PPDH vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PPDA, khi đó cần hiểu PPDH theo nghĩa rộng, PPDH tích hợp. Vậy, DHDA là một PPDH lấy hoạt động của HS làm trung tâm. Cách học này phát triển kiến thức và kĩ năng của HS thông qua quá trình HS giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học – được gọi là dự án. Dự án đặt HS vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo. Thường thì HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với chuyên gia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học. Học theo dự án đòi hỏi HS phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mìnnh thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện. Xuất phát từ nội dung bài học, hoặc GV hoặc HS cùng đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thích được HS tham gia thực hiện. Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, các em sẽ quyết định cách thức giải quyết những vấn đề được đưa ra. HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua những nguồn tài liệu và thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện. Trong cách học theo dự án, hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, mỗi HS cộng tác với các thành viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề được giao và cuối cùng trình bày công việc của mình đã làm trước một cử tọa ngoài nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một trang web hoặc một ấn phẩm được tạo ra. Các dựa án cho phép tạo ra nhiều cơ hội học tập tại lớp hơn, rất đa dạng về chủ đề và qui mô, có thể được tổ chức rộng rãi ở các cấp học khác nhau. DHDA có thể thực hiện trong phạm vi lớp học, hay vượt ngoài khuôn khổ phạm vi lớp học, có thể kéo dài một vài tiết học hoặc thậm chí một vài tuần tùy thuộc qui mô, tính chất của bài học. HS đóng vai và thực hiện hành vi của những người đang hoạt động trong một lĩnh vực nào đó như “đóng vai là thành viên của Ủy ban phòng chống cúm gia cầm ở VN, kêu gọi sự quan tâm của cả XH để ngăn chặn đại dịch cúm gia cầm ở nước ta” hay “thiết kế tờ rơi hướng dẫn du lịch quảng bá về các di tích lịch sử ở địa phương”… Qua các dự án đó, HS đã được tham gia vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học. DHDA nhắm đến những mục tiêu giáo dục cụ thể và quan trọng như phải đạt được các chuẩn kiến thức của môn học; phát triển khả năng tìm tòi sáng tạo và tư duy bậc cao hay phát triển các kĩ năng của thế kỉ 21 như cộng tác, giải quyết vấn đề, tư duy phê phán,… chứ không phải chỉ là hoạt động ngoài giờ giải trí hoặc chỉ để bổ sung cho chương trình học. 1.3.1.3. Mối quan hệ giữa DHDA và việc khám phá tìm hiểu Quá trình khám phá tìm hiểu bao gồm một loạt các hoạt động để thỏa mãn óc tò mò bẩm sinh của con người về thế giới. Trong bối cảnh giáo dục, việc khám phá tìm hiểu này mang một ý nghĩa cụ thể hơn. GV sẽ áp dụng việc khám phá tìm hiểu như một chiến lược DH nhằm khuyến khích HS đặt câu hỏi, lập kế hoạch, tiến hành tìm hiểu, quan sát và suy nghĩ về những gì mình đã khám phá. Tuy nhiên, đây không phải là một định nghĩa khô cứng. Ngay cả trong một lớp học riêng lẻ, các hoạt động tìm hiểu vẫn có thể diễn ra một cách liên tục, từ những hoạt động theo định hướng của GV đến những hoạt động mở rộng theo sở thích của HS. Sẽ dễ dàng hơn nếu coi DHDA là một tập con trong DH khám phá. Một nghiên cứu về DHDA đã kết luận rằng những dự án như vậy thường tập trung vào những câu hỏi hoặc vấn đề thôi thúc HS phải đối mặt với những khái niệm và nguyên tắc trọng tâm của môn học. Hơn nữa, những hoạt động chính trong dự án đã bao hàm quá trình khám phá tìm hiểu và kết cấu kiến thức của HS. HS vẫn thường có sự lựa chọn khi thiết kế dự án, cho phép các em theo đuổi ý thức và trí tò mò của mình. Trong quá trình trả lời những câu hỏi do chính bản thân đặt ra, HS đã có thể khám phá, tìm hiểu thêm về các chủ đề vốn chưa được GV đặt ra như mục tiêu DH. 1.3.2. Các đặc điểm của DHDA Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ 20 khi xác lập cơ sở lí thuyết cho PPDH này đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHDA như sau: HS là trung tâm của quá trình DH: Bài học theo dự án được thiết kế cẩn thận, lôi cuốn HS vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của HS trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. HS lĩnh hội kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự án. GV giữ vai trò người hỗ trợ hay hướng dẫn. HS hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau như: người giải quyết vấn đề, người điều tra, người thu thập số liệu. Việc đóng vai giúp các em tự do trong suy nghĩ, đánh giá, thả sức sáng tạo, không còn bị giới hạn bởi môi trường lớp học. Các vai này thường là kĩ sư, chuyên gia, chủ tịch, bác sĩ, chuyên viên hay các nhà chức trách… không phải vì GV muốn “dụ dỗ” HS bằng những vai quan chức, mà bởi trên thực tế chỉ những chuyên gia mới có đủ kiến thức và thẩm quyền để đưa ra và thực hiện dự án. Ví dụ về một dự án xử lí rác thải, HS cần đóng vai là chuyên gia của sở tài nguyên môi trường, chứ không nên đóng vai công nhân dọn vệ sinh, vì công nhân vệ sinh không đủ kiến thức chuyên môn và thẩm quyền để thực hiện dự án đó. Hoặc một dự án thiết kế mạng điện trong trường học, thì HS không nên đóng vai người thợ lắp đặt, mà phải đóng vai kĩ sư điện. Dự án tập trung vào những mục tiêu kiến thức quan trọng theo sát với chuẩn kiến thức của từng môn học: Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình, đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương. Dự án có mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của HS sau quá trình học. Từ việc định hướng vào mục tiêu, GV sẽ chọn lựa hình thức DH phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học. Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của HS và trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục tiêu DH. Dự án được dẫn dắt bởi bộ câu hỏi khung Câu hỏi định hướng sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động DH trọng tâm. HS được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn. HS sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu. Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung. Dự án có tính định hướng thực tiễn Dự án luôn gắn liền với thực tế, đó là điều kiện then chốt. Các số liệu, sự kiện thu thập phải là số liệu thực, thông tin thực. Dự án hoặc đối chiếu với hoặc thực hiện dựa trên các số liệu này. DHDA tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút HS vào những dự án phức tạp trong thế giới thực và HS phải dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình. Dự án mang tính phức hợp Dự án gồm những nhiệm vụ và hoạt động có liên quan đến nhau, nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực môn học khác nhau. Đặc điểm này rõ ràng giúp dự án gần với thực tế hơn vì trong thực tế ta cần kiến thức tổng hợp để làm việc. Ví dụ… Dự án có tính định hướng sản phẩm: HS thể hiện kiến thức và kĩ năng thông qua sản phẩm và phương thức tiến hành, các sản phẩm này được in ấn, trình diễn hoặc trưng bày. Sản phẩm có thể là vật chất hoặc phi vật chất (vở kịch), hoặc một bản thiết kế hoặc có thể là một văn bản kế hoạch. Định hướng hứng thú người học Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của HS, thúc đẩy mong muốn học tập của HS, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và ming muốn được đánh giá. Khi HS có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với các em cũng tăng lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của HS. Cộng tác làm việc Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng XH khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính XH. 1.3.3. Các loại dự án học tập DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân lợi DHDA: Phân loại theo chuyên môn Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. Ví dụ dự án tìm hiểu virut cúm gia cầm (môn Sinh học), dự án thiết kế mạng điện trong các trường học (môn Vật lí). Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. Ví dụ dự án cải tạo hồ bơi của trường. Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường, dự án tìm hiểu năng lượng mặt trời, dự án quảng bá du lịch địa phương… Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức DH chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học. Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. Ví dụ dự án cho toàn trường là dự án “tìm hiểu về an toàn giao thông ở Việt Nam” với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. Phân loại theo quĩ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau: Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 – 6 giờ học. Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. Dự án lớn: dự án thực hiện với quĩ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (tuần dự án). Cách phân chia này thường áp dụng ở trường phổ thông. Trong đào tạo đại học, có thể qui định quĩ thời gian lớn hơn. Phân loại theo nhiệm vụ Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các cách sau: Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. Ví dụ dự án tìm hiểu về các nhà máy điện sử dụng năng lượng sạch,… Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình. Ví dụ:… Dự án thực hành: Có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác. Dự án hỗn hợp: Là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. 1.3.4. Mục tiêu DH của dự án * Hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế. * HS lĩnh hội được các kiến thức môn học và hiểu được ý nghĩa sâu rộng hơn của nội dung bài học thông qua các hoạt động của dự án học tập. * HS phát triển được các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tíchm tổng hợp, đánh giá) * HS có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng cần có của thế kỉ 21 (các kĩ năng mà các nhà tuyển dụng thường yêu cầu): - Dám nhận trách nhiệm và khả năng thích nghi – thể hiện trách nhiệm cá nhân và tỏ ra linh động trong các hoàn cảnh cụ thể, ở nơi làm việc và với cộng đồng. - Các kĩ năng giao tiếp – Hiểu, quản lí và hình thành các mối quan hệ giao tiếp. - Tính sáng tạo và ham tìm hiểu tri thức – Phát triển, thực hiện và trao đổi ý tưởng mới với người khác, luôn cởi mở và tiếp nhận những ý tưởng mới mẻ, đa dạng. - Tư duy độc lập và tư duy hệ thống – Sử dụng lập luận có cơ sở để hiểu và thực hiện được những lựa chọn phức tạp, hiểu rõ mối quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện tượng. - Các kĩ năng giao tế và hợp tác – Thể hiện tinh thần làm việc đồng đội và khả năng lãnh đạo, thích nghi với các vai trò và trách nhiệm khác nhau; làm việc với người khác một cách có hiệu quả; biết cảm thông, tôn trọng các ý kiến đa dạng của người khác. - Kĩ năng nhận biết, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề - Có khả năng nhận biết, phân tích, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề. - Tự định hướng – Nắm được nhu cầu hiểu biết và học tập của chính mình, xác định được các nguồn tài liệu thích hợp với nhiệm vụ của mình. - Trách nhiệm XH – luôn có ý thức trách nhiệm, quan tâm đến cộng đồng nhiều hơn; thể hiện hành vi đạo đức trong những bối cảnh riêng tư, ở nơi làm việc hay ở nơi công cộng. - HS làm việc một cách độc lập để hình thành kiến thức và cho ra kết quả thực tế. - HS được nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. 1.3.5. Ý nghĩa của DHDA DHDA mang lại rất nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS. Ngày càng nhiều các nghiên cứu lí luận ủng hộ việc áp dụng DHDA trong trường học để khuyến khích HS, giảm thiểu hiện tượng bỏ học, thúc đẩy các kĩ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập (Quĩ GD GeorgrLucas, 2001). DHDA có ý nghĩa là: Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống thực tế bên ngoài học đường. Hướng tới các vấn đề thực tiễn sinh động đang diễn ra trong thực tế. Phát triển những kĩ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Tạo cơ hội cho HS tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình thông qua việc trực tiếp giải quyết vấn đề, thông qua trao đổi, tranh luận. Phát triển những kĩ năng sống (kĩ năng hợp tác trong công việc, kĩ năng giao tiếp, tổ chức, biết nhận trách nhiệm và khả năng thích nghi với môi trường sống,…) Phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá). Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau cùng có thể được phát triển. Tạo môi trường cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau trong HS vì sự phát triển toàn diện. Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả HS. Tạo hứng thú, giảm áp lực cho HS. Những thay đổi này nhằm tạo cho HS khả năng học tập độc lập mà không phải là nhồi nhét thông tin. DHDA hướng tới việc xây dựng các cá nhân phát triển hài hòa, khỏe mạnh cả về thể chất lẫn tinh thần. 1.3.6. Vai trò của GV và HS trong DHDA 1.3.6.1. Vai trò của GV Vai trò của GV trong lớp học “Dạy học dự án” rất khác biệt với vai trò mà hầu hết các GV đã quen thuộc trong các lớp học truyền thống, GV nắm giữ tất cả các kiến thức rồi truyền lại đến HS, còn với PPDH dự án thì trong suốt quá trình thực hiện dự án, vai trò của GV là: Thúc đẩy vai trò tự chủ của HS trong việc giải quyết nội dung bài học. Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải là cầm tay chỉ việc cho HS. Không phải dạy kiến thức trực tiếp mà chỉ gián tiếp bằng các hỗ trợ: các chỉ dẫn, sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao công việc, các phiếu đánh giá… Tạo môi trường học tập thúc đẩy PP học tập hợp tác. 1.3.6.2. Vai trò của HS. Trong các lớp học theo dự án, các dự án thường được thực hiện bởi các nhóm nhỏ HS trong lớp, đôi khi cả lớp hoặc một cá nhân nào đó. Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, HS sẽ thực hiện vai trò: Tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, hoạch định, tổ chức hoạt động nhóm (đóng các vai được chỉ định) để giải quyết vấn đề. Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc của mình. Tập giải quyết các vấn đề có thật trong đời sống bằng những kĩ năng của “người lớn” như cộng tác và diễn giải. Cuối cùng, chính HS trình bày kiến thức mới mà họ đã được biết, tích lũy thông qua dự án (bằng các sản phẩm cụ thể) và đánh giá những gì đã thu thập được qua sản phẩm của mình. Bằng cách này, mỗi bài học đều thực sự hấp dẫn đối với HS vì vấn đề họ đang giải quyết là vấn đề có thật trong cuộc sống. 1.3.7. Các giai đoạn của DHDA Có nhiều cách phân chia các giai đoạn của DHDA. Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của DHDA theo 5 giai đoạn sau: Quyết định chủ đề, xây dựng kế hoạch, thực hiện dự án, giới thiệu sản phẩm dự án, và đánh giá dự án. Tuy nhiên, khi xét trong mối quan hệ với các giai đoạn hoạt động của GV và HS khi triển khai một dự án học tập, thì người ta có thể phân chia DHDA theo ba giai đoạn là: Chuẩn bị dự án, thực hiện dự án và khai thác dự án. Sau đây, chúng tôi sẽ giới thiệu và phân tích các giai đoạn của DHDA theo cách phân chia thứ hai cùng với việc phân tích các hoạt động của GV và HS tương ứng ở mỗi giai đoạn.  HỌC SINH GIÁO VIÊN Lựa chọn dự án Kế hoạch hóa dự án Thực hiện dự án Giới thiệu sản phẩm Khai thác dự án Nhận xét, đánh giá, khuyến khích dự án tiếp theo Xem xét lại dự án Tiếp theo của dự án Sơ đồ 1.2. Các giai đoạn của DHDA Chuẩn bị dự án Thiết kế dự án Xây dựng bộ câu hỏi định hướng Thiết kế bộ tài liệu hỗ trợ Chuẩn bị điều kiện thực hiện dự án Lập kế hoạch tổ chức thực hiện Thực hiện dự án Tổ chức, kiểm tra, giúp đỡ, định hướng việc thực hiện dự án 1.3.7.1. Chuẩn bị dự án a. Hoạt động của GV * Thiết kế dự án: Xác định các chuẩn kiến thức, thiết lập mục tiêu học tập và triển khai thành dự án Bước đầu tiên trong việc thiết kế dự án là xác định những chuẩn kiến thức mà GV muốn HS của mình đáp ứng được khi hoàn thành dự án. Sau đó, từ những chuẩn kiến thức này xây dựng các mục tiêu học tập và những câu hỏi có ý nghĩa. Có 3 mục tiêu học tập cần phải nhắm tới đó là: mục tiêu về kiến thức, mục tiêu về kĩ năng và mục tiêu về thái độ. Trong đó chú ý thiết lập những mục tiêu tập trung vào những khái niệm học tập với tư duy bậc cao chứ không phải là những kĩ năng sử dụng CNTT. Từ nội dung bài học (thường là những bài học có nhiều ứng dụng trong thực tiễn), GV hình thành ý đồ tổ chức bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tưởng dự án: - GV cần phải nhìn thấy, phải tìm thấy những vấn đề thực tiễn đang diễn biến trong cuộc sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học. - GV phải nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt (ví dụ: khủng hoảng năng lượng, ô nhiễm môi trường, thiên tai…) - Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các PP truyền thống. - Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa chúng cho phù hợp với mục tiêu của dự án đề ra. Trong chương trình học phổ thông hiện nay có một số nội dung thích hợp để tổ chức DHDH như sau: …. * Xây dựng bộ câu hỏi định hướng Những câu hỏi này giúp các dự án tập trung vào những kiến thức quan trọng. Chúng khuyến khích HS vận dụng các kĩ năng tư duy bậc cao, giúp HS tìm hiểu được trọn vẹn các khái niệm cơ bản và hình thành được hệ thống kiến thức. Những câu hỏi này còn đảm bảo các đồ án của HS có tính hấp dẫn và thuyết phục, chú trọng đến các yêu cầu hơn là chỉ đơn giản trình bày lại các sự kiện. Bộ câu hỏi định hướng bao gồm các câu hỏi Khái quát, câu hỏi Bài học và câu hỏi Nội dung. - Câu hỏi Khái quát (CHKQ: Là những câu hỏi mở, hướng đến những ý tưởng lớn và những khái niệm mang tính bền vững. CHKQ thường mang tính liên môn và giúp HS thấy được sự liên quan giữa các môn học với nhau. Đó là những câu hỏi không thể trả lời thỏa đáng chỉ bằng một mệnh đề. Ví dụ: + Chúng ta sợ điều gì? + Làm thế nào để khắc phục tình trạng thiếu điện trầm trọng hiện nay? Những CHKQ có những đặc điểm riêng sau: + Là yếu tố trọng tâm của DHDA. Những câu hỏi khái quát có thể tìm thấy trong rất nhiều vấn đề ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu. + Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử của môn học. Những câu hỏi quan trọng giống nhau được hỏi đi hỏi lại. Các câu trả lời của chúng ta có thể ngày càng trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều