Luận văn Vấn đề mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học vùng dân tộc Tây Nguyên

cây bμng, dãy phòng học, sân bóng) - Hãy tìm các từ nói về thiên nhiên ở lμng em( rừng, sông suối, chim muông…) Việc cung cấp từ ngữ cho học sinh tiểu học cần phải đảm bảo trên nhiều ph−ơng diện, nghĩa lμ ít nhất học sinh phải nắm đ−ợc hình thức ngữ âm của từ, hiểu vμ vận dụng từ ngữ vμo trong thực tế một cách chính xác. Ví dụ: Phân biệt nét ý nghĩa chung trong các từ gần nghĩa: rộng, rộng rãi, bao la, bát ngát, mênh mông. Rộng: Có khoảng cách bao nhiêu đó từ đầu nμy đến đầu kia, theo chiều đối lập với chiều dμi. Rộng rãi: Rộng, không chật, không hẹp. Bao la: Rộng lớn đến mức nh− vô cùng tận. Mênh mông: Rộng lớn đến mức nh− không có giới hạn. Ngoμi ra, trong khi mở rộng, phát triển vốn từ cho học sinh cần đ−ợc chú ý theo từng cấp học từ bậc tiểu học đến trung học cơ sở vμ trung học phổ thông. 2.3.2. Nguyên tắc h−ớng vμo hoạt động giao tiếp: Ngôn ngữ nói chung, từ ngữ nói riêng lμ một hệ thống hoạt động hμnh chức, tách ra khỏi hoạt động hμnh chức thì nó không còn sức sống. Muốn hình thμnh các kỹ năng, kỹ xảo ngôn ngữ, học sinh phải tham gia trực tiếp vμo hoạt động giao tiếp. Dạy tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp lμ một trong những nguyên tắc chỉ đạo của việc xây dựng ch−ơng trình môn tiếng Việt ở bậc tiểu học. Nguyên tắc nμy lμ sự ứng dụng các thμnh tựu ngôn ngữ học hiện đại vμo việc dạy tiếng đã đ−ợc thực hiện rộng rãi trong ch−ơng trình dạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh tất cả các n−ớc trên thế giới vμ trong khu vực Đông Nam á. Việc giao tiếp bằng tiếng Việt đ−ợc thực hiện thông qua hai hình thức: lời nói vμ chữ viết. Để có thể hiểu đ−ợc nội dung giao tiếp ng−ời ta phải nghe hoặc đọc đ−ợc tiếng Việt. Để có thể bμy tỏ t− t−ởng, tình cảm của mình ng−ời ta phải nói hoặc viết bằng tiếng Việt. Do đó, dạy tiếng Việt ở tiểu học lμ dạy 4 kỹ năng: Nghe, nói, đọc, viết. Mục đích cuối cùng để học sinh tiểu học giao tiếp bằng tiếng Việt lμ h−ớng đến giúp cho học sinh hiểu đ−ợc lời nói, bμi viết có sẵn, diễn đạt bằng lời vμ bằng chữ ý nghĩ của mình theo yêu cầu. Ngoμi ra, tuỳ thuộc vμo ngữ cảnh đặt ra mμ học sinh có thể tự ứng xử , tự hiểu đ−ợc lời nói mμ giao tiếp bằng ngôn ngữ cho chính xác. Ng−ời giáo viên tiểu học ngoμi những ngữ liệu trong sách giáo khoa, vở luyện tập, sách tham khảo nên tổ chức nhiều hoạt động vui chơi bổ ích giúp các em tự xoay sở bằng vốn liếng ngôn ngữ của mình. Ngoμi những vấn đề mμ sách giáo khoa đã biên soạn nh−: Dân số, môi tr−ờng, hoμ bình, quê h−ơng, Bắc - Trung - Nam… giáo viên nên tìm những từ ngữ thích hợp để cung cấp cho các em. Bằng sự kết hợp ngữ liệu phong phú trong sách giáo khoa vμ trong đời sống thực tế sẽ giúp học sinh tiểu học tăng c−ờng khả năng nghe, nói, đọc, viết; tích luỹ đ−ợc các tri thức một cách thiết thực, khiến cho các em không bỡ ngỡ khi b−ớc vμo cuộc sống. Giáo viên nên khuyến khích các em trình bμy ý kiến riêng của cá nhân mình về một tình huống giả định. Thông qua những hoạt động thiết thực nμy sẽ giúp các em tự tin hơn trong quá trình giao tiếp ở nhμ tr−ờng vμ ngoμi xã hội. Nếu nh− học sinh tiểu học ng−ời Kinh tr−ớc khi b−ớc vμo lớp 1 thì tiếng Việt lμ tiếng mẹ đẻ của các em thì đối với học sinh tiểu học ng−ời dân tộc thiểu số tiếng Việt không phải lμ tiếng mẹ đẻ. Do vậy, khi b−ớc vμo lớp 1 các em sẽ rất khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức. Chúng tôi cũng đã tiến hμnh tr−ng cầu ý kiến 40 giáo viên của hai tr−ờng Tiểu học Võ Thị Sáu - Thị xã Kon Tum vμ Tiểu học Tu Mơ Rông - Huyện ĐăkTô - Tỉnh Kon Tum (xem phụ lục 2). Kết quả khảo sát nh− sau: Bảng 2.5. Những khó khăn ngôn ngữ của học sinh DTTS (Dμnh cho giáo viên dạy lớp 1) TT Mức độ Biểu hiện Th−ờng xuyên Tỉ lệ % Thỉnh thoảng Tỉ lệ % Không bao giờ Tỉ lệ % 1 Phát âm không chính xác 40 100 0 0 0 0 2 Nói tiếng Việt không l−u loát 37 92,5 3 7,5 0 0 3 Sai về ngữ pháp, trật tự từ khi nói 32 80,0 8 20,0 0 0 4 Khó đánh vần 38 95,0 2 5,0 0 0 5 Hay bị ngôn ngữ của dân tộc mình chi phối khi nói 40 100 0 0 0 0 6 Mắc nhiều lỗi chính tả khi viết 40 100 0 0 0 0 7 Viết sai ngữ pháp nhiều 35 87,5 5 12,5 0 0 8 Khó trình bμy ý t−ởng bằng tiếng Việt 40 100 0 0 0 0 9 Không biết dùng cử chỉ, điệu bộ khi nói 30 75,0 10 25,0 0 0 Qua bảng khảo sát chúng ta có thể nhận định: học sinh tiểu học ng−ời DTTS đầu cấp học gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình giao tiếp bằng tiếng Việt. ở bảng trên, với những biểu hiện khó khăn ngôn ngữ chúng ta thấy ở mức độ không bao giờ mắc phải lμ không có. Đặc biệt các biểu hiện: phát âm không chính xác, hay bị ngôn ngữ của dân tộc mình chi phối khi nói, mắc nhiều lỗi chính tả khi viết, khó trình bμy ý t−ởng bằng tiếng Việt đều ở mức 100% giáo viên đồng tình. Từ những phân tích trên, chúng ta thấy khả năng ngôn ngữ của học sinh tiểu học ng−ời DTTS lμ t−ơng đối yếu. Vì thế, giáo viên nên tổ chức các hoạt động ngoμi giờ nh−: tổ chức đọc sách báo, bởi đây lμ nguồn cung cấp vốn từ vựng khá phong phú vμ cơ bản. Học sinh ng−ời DTTS rất ngại đọc, do vậy nên chọn những loại sách báo phù hợp, mμu sắc vui t−ơi - sống động để thu hút các em. Ngoμi ra, giáo viên nên tổ chức các cuộc thi nh−: thi kể chuyện, thi đóng vai, thi hát… nhằm khuyến khích các em tham gia vμo hoạt động giao tiếp. Vμ đặc biệt giáo viên nên l−u ý khi các em mắc lỗi trong khâu dùng từ, diễn đạt, đặt câu, cần khéo léo, tế nhị sửa sai - sửa lμm sao để các em không cảm thấy xấu hổ. Nếu lμm tốt những việc nh− vậy, hy vọng rằng sẽ giúp các em tiến bộ hơn trong việc sử dụng tiếng Việt. 2.3.3. Nguyên tắc h−ớng vμo phát triển nhân cách vμ t− duy cho học sinh. Tiểu học lμ bậc học đầu tiên, lμ nền tảng của những bậc học tiếp theo. Vì thế, việc nghiên cứu để nâng cao trí tuệ vμ nhân cách cho học sinh tiểu học lμ rất cần thiết, lμ mối quan tâm của nhiều nhμ khoa học, nhμ s− phạm. Tìm hiểu để nắm đ−ợc trình độ, khả năng của học sinh tiểu học, từ đó sẽ có ph−ơng pháp, cách thức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa năng lực của mỗi học sinh cũng nh− nâng cao chất l−ợng dạy học tiểu học. Việc phát triển ngôn ngữ sẽ có ảnh h−ởng lớn đến nhân cách học sinh nh−: lý t−ởng, tình cảm, trí tuệ, ý chí. Tuy nhiên, do vốn từ ngữ của HSDTTS còn nghèo nμn, nhiều từ ngữ các em ch−a hiểu nghĩa nên không thể vận dụng hoặc vận dụng không chính xác. Cách phát âm của các em còn nặng tiếng mẹ đẻ (ch−a chuẩn tiếng phổ thông -Tiếng Việt), cách kết hợp từ để tạo câu thiếu chặt chẽ về mặt ngữ pháp, không logíc về nội dung; câu lủng củng, không diễn đạt đ−ợc ý nghĩ của mình. Chính vì thế, khi giảng bμi, giáo viên phải sử dụng chuẩn tiếng phổ thông, lựa chọn những từ ngữ gần gũi, dễ hiểu đối với các em. Diễn đạt phải rõ rμng, trong sáng, tránh dùng những từ ngữ đ−ợc hiểu theo nghĩa bóng hoặc có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau. Giáo viên có thể phát huy tác dụng giáo dục sinh động qua việc thực hiện các bμi tập, qua các thí dụ bản ngữ cần phân tích. Trong quá trình giảng dạy của mình giáo viên cần lμm cho học sinh hiểu đ−ợc các quy tắc, quy luật, đặc điểm của tiếng Việt. Qua các bμi tập phát triển ngôn ngữ, học sinh phải thấy đ−ợc lμ ngữ âm, từ vựng hay ngữ pháp lμ các chỉnh thể trong đó các hiện t−ợng có liên quan mật thiết vμ chi phối lẫn nhau. Giáo viên phải đ−a ra những ví dụ cụ thể để học sinh có điều kiện phát triển t− duy của mình. 2.3.4. Kết hợp chặt chẽ việc dạy tiếng Việt với dạy văn hoá vμ dạy Văn để phát triển ngôn ngữ. Về bản chất, kết hợp dạy tiếng Việt với dạy văn hoá vμ dạy Văn lμ một nội dung của việc vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng Việt. Trong các kiến thức cung cấp cho học sinh, ngoμi những kiến thức tiếng Việt còn có các kiến thức về khoa học tự nhiên vμ khoa học xã hội. Ngoμi những ngữ liệu khác, ngữ liệu để dạy tiếng Việt (những bμi tập đọc, tập viết, chính tả, tập phân tích ngữ pháp, hệ thống hoá từ ngữ...) đ−ợc lựa chọn từ những tác phẩm văn học... (Văn xuôi có tỉ lệ cao hơn các thể loại khác). Cần đ−a vμo ngữ liệu các bμi về Văn học, về văn hoá Việt Nam vμ thế giới. Tuy nhiên, sự kết hợp nh− đã nói lμ một sự kết hợp đặc biệt, bởi khi h−ớng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu để thấy đ−ợc giá trị thẩm mỹ trong cách dùng từ, đặt câu, diễn đạt bằng ngôn ngữ hình ảnh… cũng lμ lúc h−ớng dẫn cho các em cảm nhận cái đẹp của một loại hình nghệ thuật sử dụng ngôn từ lμm ph−ơng tiện biểu hiện lμ Văn học. Ví dụ: Khi giáo viên phân tích, giảng giải bμi Tập đọc “Mẹ vắng nhμ ngμy bão” của Đặng Hiền [38] thì không thể không đề cập đến những từ vμ câu thơ sau: “Hai chiếc gi−ờng −ớt một Ba bố con nằm chung..” Hay: “Th−ơng bố con vụng về Củi mùn thì lại −ớt.” Giáo viên tập trung phân tích những từ có mμu sắc, giá trị biểu cảm cao để thấy đ−ợc giá trị thẩm mỹ trong cách dùng từ vμ thông qua đó bồi đắp cho tâm hồn của các em về vẻ đẹp của Văn học qua cách sử dụng từ ngữ để miêu tả, phản ánh. Có thể nói, trong bất kỳ tác phẩm Văn học nμo cũng có ít nhiều mang mμu sắc văn hoá Việt Nam, nh−ng vẫn cần có những bμi giới thiệu nhẹ nhμng, đơn giản, hấp dẫn về vẻ đẹp của các yếu tố văn hoá vật chất, văn hoá tinh thần, văn hoá ứng xử hợp thμnh văn hoá Việt Nam. Chẳng hạn, khi giáo viên dạy bμi tập đọc “Câu chuyện bó đũa” [36], qua hệ thống câu hỏi tìm hiểu bμi h−ớng dẫn học sinh phát triển năng lực cảm thụ văn học vμ t− t−ởng, tình cảm, nhân cách của các em. Hay khi giáo viên dạy bμi Tập đọc “Quê h−ơng” của nhμ thơ Đỗ Trung Quân [38] , chúng ta thấy đây lμ một bμi thơ hay, cảm xúc đẹp, trong sáng. Với học sinh tiểu học thì ở bậc học nμy tâm hồn của các em còn rất trong trẻo, ngây ngô vμ đáng yêu. Do vậy, khi giảng bμi giáo viên nên kết hợp giới thiệu về các vùng quê trên đất n−ớc Việt Nam để tạo sự sinh động, lôi cuốn học sinh. Giáo viên cần tập trung phân tích những ngữ liệu trong sách giáo khoa nh− những bμi tập đọc, tập viết, chính tả. Ngoμi ra, không thể không chú ý phân tích ngữ liệu lμ các tác phẩm Văn học, thông qua đó mμ rèn luyện khả năng ngôn ngữ của các em học sinh. Ví dụ: Khi dạy bμi tập đọc “Nhμ rông ở Tây Nguyên” [38], giáo viên cần l−u ý phân tích những từ ngữ khó hiểu nh− “Rông chiêng” - điệu múa của đồng bμo Tây Nguyên hay “Nông cụ” - đồ dùng để lμm ruộng. Điều nμy giúp cho học sinh có thể hiểu vμ sử dụng từ ngữ chính xác trong hoμn cảnh giao tiếp nhất định. Trong quá trình dạy tiếng Việt, cần từng b−ớc cho học sinh nhận biết cái chân, thiện, mỹ của Văn học thông qua việc nhận biết giá trị thẩm mỹ của nội dung vμ các yếu tố ngôn ngữ trong bμi văn. Những nhận biết vμ cảm xúc đó sẽ lμ những cơ sở ban đầu của việc học Văn ở bậc trung học sau nμy của học sinh. Với khả năng t− duy của học sinh tiểu học, đòi hỏi ng−ời giáo viên phải có cách dạy phù hợp. Lμm thế nμo để giúp học sinh biết cảm thụ đúng đắn vμ sâu sắc tác phẩm Văn học. Giáo viên nên cung cấp vμ luyện tập cho học sinh các tri thức vμ thao tác cơ bản để tiếp nhận Văn học nh− hiểu biết về thể loại, về chủ đề, về nghĩa trực tiếp vμ nghĩa bóng, về hình ảnh ngôn từ vμ cách thức phát hiện ra chúng ở tiểu học. Một tác phẩm Văn học bất kỳ đều phải đ−ợc xây dựng trên cơ sở chất liệu lμ ngôn từ. Mμ ngôn từ trong tác phẩm Văn học lại đ−ợc mμi giũa rất công phu. Đây lμ một điều rất tốt để các em học sinh tiểu học có thể bồi đắp, phát triển vốn từ vựng của mình. 2.3.5. Phát triển ngôn ngữ viết kết hợp với phát triển ngôn ngữ nói. Để phát triển t− duy ngôn ngữ cho học sinh tiểu học cần phải xây dựng những định h−ớng phát triển ngôn ngữ thật sự thích hợp vμ khoa học. Tiểu học lμ bậc học cơ sở, bậc học nền tảng của những bậc học tiếp theo. Do vậy, để trang bị cho các em một hệ thống từ vựng phong phú, chính xác thì cần phải có sự tác động đúng đắn. Ngôn ngữ nói vμ ngôn ngữ viết có chỗ giống nhau nh−ng có những điểm khác nhau. Thực tế cho thấy, khi viết bao giờ cũng có thời gian suy nghĩ, lựa chọn những từ ngữ thích hợp để sử dụng vμ lời văn bao giờ cũng trau chuốt, bóng bẩy hơn lμ nói. Do đó, có những từ ngữ vμ cách đặt câu chỉ có thể tồn tại trong khi viết chứ không dùng khi nói. Ví dụ: Ng−ời ta có thể viết: “Hồ về thu, n−ớc trong vắt, mênh mông. Trăng tỏa sáng rọi vμo các gợn sóng lăn tăn” của Phan Kế Bính [ ]38 . Đoạn trích trên chỉ có thể sử dụng trong khi viết chứ ít khi nói nh− vậy. Về hình thức truyền đạt, viết lμ hình thức giao tiếp vì không phải tự mình nói ra. Lời chỉ hiện lên bằng nét chữ chứ không phát ra thμnh tiếng. Còn nói thì có thể biểu đạt trực tiếp ý nghĩ vμ tình cảm bằng giọng nói, âm điệu vμ cả bằng nét mặt, cử chỉ, điệu bộ nữa. Tr−ớc khi đến tr−ờng học sinh tiểu học đã có một trình độ sử dụng tiếng Việt trong khẩu ngữ hμng ngμy. Giáo viên cần khai thác kinh nghiệm ngôn ngữ đó theo từng lớp học, cấp học để giúp học sinh ý thức rõ việc sử dụng ngôn ngữ của mình trong quá trình tham gia vμo hoạt động giao tiếp. Bên cạnh đó, với đặc điểm của lứa tuổi nμy lμ hay bắt ch−ớc, cho nên việc các em bị ảnh h−ởng những từ ngữ tiêu cực từ trong đời sống xã hội lμ không tránh khỏi. Do vậy, giáo viên cần đặc biệt chú ý loại trừ các yếu tố không lμnh mạnh nμy trong văn nói của các em học sinh. Nhìn chung, phát triển văn viết lμ khó khăn, phức tạp hơn, cần có tính hệ thống chặt chẽ hơn, gắn chặt hơn với ch−ơng trình, sách giáo khoa, với những hình thức giao tiếp giả định trong lớp hoặc giao tiếp thật sự ngoμi không gian lớp, theo h−ớng rèn luyện dùng từ, đặt câu, dựng đoạn đến lĩnh hội vμ lập văn bản. ở cả hai ph−ơng diện nói vμ viết, ng−ời giáo viên tiểu học cần phải thật sự tận tâm, tích cực sửa sai, uốn nắn cho học sinh dân tộc lμm chủ về phong cách dùng từ. Có nh− vậy, khả năng ngôn ngữ của các em mới phát triển đ−ợc. Đặc biệt lμ học sinh tiểu học ng−ời dân tộc thiểu số, đa phần lμ các em phát âm không chuẩn chính tả, chuẩn chính âm… không hiểu nghĩa của từ trong bμi, nếu giáo viên không kịp thời khắc phục vμ rèn luyện cho các em thì việc sử dụng tiếng Việt nh− lμ một ph−ơng tiện giao tiếp của các em sẽ vô cùng khó khăn, thậm chí sẽ dẫn đến tình trạng chán nản, bỏ học. 2.4. Một số cách dạy tiếng Việt phù hợp cho học sinh dân tộc thiểu số: 2.4.1. Mở rộng vốn từ cho học sinh dân tộc theo h−ớng dạy ngôn ngữ thứ hai: Sự khác biệt cơ bản giữa HSDT vμ học sinh ng−ời Kinh lμ vốn từ tiếng Việt ban đầu tr−ớc khi vμo lớp 1. Nếu học sinh tiểu học ng−ời Kinh tr−ớc khi đến tr−ờng các em đã có vốn liếng trên d−ới 3000 từ ngữ thì học sinh tiểu học ng−ời dân tộc vốn từ lại rất hạn chế. Vì thế, dạy mở rộng vốn từ cho HSDT theo h−ớng dạy ngôn ngữ thứ hai lμ phù hợp. Xuất phát từ đặc điểm tâm lý của HSDT lμ nhút nhát, rụt rè trong giao tiếp, giáo viên có thể tiến hμnh mở rộng vốn từ cho các em nh− sau: Trong quá trình dạy giáo viên nên động viên, khuyến khích các em diễn đạt từng nội dung cụ thể. Giáo viên cần kiên trì chỉnh sửa những lỗi phát âm vμ diễn đạt dạng câu cụt, thiếu thμnh phần câu. Chẳng hạn, giáo viên hỏi: - Nhμ em ở lμng nμo? Học sinh trả lời: - Phi pháp (thay vì học sinh trả lời: Nhμ em ở lμng Phi Pháp) Với tr−ờng hợp nμy giáo viên cần dμnh thời gian h−ớng dẫn các em trả lời đúng các quy tắc ngữ pháp tiếng Việt theo dạng: Ai? ở đâu? Lμm gì? Nh− thế nμo? Đặc biệt tuyệt đối không để các em vì thiếu từ để sử dụng mμ diễn đạt nội dung trả lời bằng tiếng mẹ đẻ (tiếng dân tộc mình). Phần lớn HS tiểu học lớp 1 ng−ời dân tộc thiểu số khi phát âm một từ tiếng Việt th−ờng không chuẩn chính âm, lỗi th−ờng gặp ở đối t−ợng học sinh nμy lμ nói vμ viết thiếu dấu hoặc biến âm: • Trời m−a → Trơi m−a • Đi học → Đi hóc Do vậy, giáo viên cần tận tình uốn nắn sửa sai cho các em bằng vốn kiến thức ngữ âm đã đ−ợc trang bị. Từ đó, h−ớng các em đọc đúng chính âm từng từ, tiến tới nói đ−ợc thμnh câu rõ rμng, mạch lạc; bắt đầu biết chμo hỏi, cám ơn, xin lỗi… đúng ngữ điệu vμ đúng nghi thức khi giao tiếp ở gia đình, tr−ờng học. Quá trình cung cấp kiến thức phải đi từ đơn giản đến phức tạp (khối l−ợng kiến thức phải thật tinh giản so với học sinh ng−ời kinh), có vậy các em HSDT mới tích lũy dần những vốn từ quen thuộc trong cuộc sống hμng ngμy; đó lμ lớp từ vựng tiếng Việt khá căn bản tạo nền tảng cho HSDT vận dụng trong hoạt động giao tiếp. Để việc mở rộng vốn từ cho HSDT có hiệu quả, không có con đ−ờng nμo khác bằng con đ−ờng dạy thực hμnh ngôn ngữ. Việc dạy phải h−ớng theo bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết; lμ con đ−ờng đ−a tiếng Việt đến với HSDT một cách bền vững nhất. Học sinh đ−ợc thực hμnh nhiều về những kỹ năng nói trên thì việc phát triển ngôn ngữ mới có hiệu quả thiết thực. 2.4.2. Xác lập hai hình thức dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc. 2.4.2.1. Mở rộng vốn từ cho học sinh dân tộc đã biết chút ít tiếng Việt khi đến tr−ờng: Nh− chúng ta đã biết, do đặc thù về sự phân bố dân c− nên quá trình giao l−u, tiếp xúc với tiếng Việt của đồng bμo dân tộc thiểu số lμ hạn chế. Đối với học sinh dân tộc đã biết chút ít tiếng Việt khi đến tr−ờng thì gia đình đã có thời gian sống vμ tiếp xúc với ng−ời Kinh, học sinh dân tộc trong chừng mực nμo đó đã có thể giao tiếp thông th−ờng bằng tiếng Việt. Tuy nhiên, khi đến tr−ờng các em học sinh tiểu học ng−ời dân tộc thiểu số cũng luôn mang bên mình sự mặc cảm, tự ti so với các em học sinh ng−ời Kinh. Điều nμy giáo viên giảng dạy cần phải quan tâm để có biện pháp giúp đỡ. Qua trao đổi trực tiếp với các em, đa số các em đều cho rằng khi trả lời câu hỏi của thầy cô cảm thấy rất sợ vì các em không biết mình trả lời đúng hay sai. Xuất phát từ thực tế đời sống hiện nay của học sinh ng−ời dân tộc thiểu số (gia đình nghèo, thiếu mọi thứ về vật chất, tinh thần...) các em đến tr−ờng nh− một sự bắt buộc, hoμn toμn không ham thích việc học. Vì thế, để cho việc phát triển, mở rộng vốn từ có chất l−ợng cần phải căn cứ trên tình hình thực tế năng lực tiếng Việt của HSDT. Cụ thể: Giáo viên cần linh động, sáng tạo trong việc ra bμi tập phù hợp với đối t−ợng học sinh. Các bμi tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa tiếng Việt 2 chia thμnh 3 kiểu chính (quan hệ qua tranh vẽ, quan hệ ngữ nghĩa, quan hệ cấu tạo từ). Tuy nhiên, với HSDT giáo viên nên th−ờng xuyên sử dụng dạng bμi tập mở rộng vốn từ qua tranh vẽ (ph−ơng tiện trực quan) lμ hợp lý. Ví dụ: Sách giáo khoa tiếng Việt 2, tập1, trang 142 có bμi tập nh− sau: - Chọn cho mỗi con vật d−ới đây một từ chỉ đúng đặc điểm của nó: Nhanh, chậm, khỏe, trung thμnh. (Sách giáo khoa minh họa ở phía d−ới hình ảnh con trâu, con rùa, con chó, con thỏ). Bμi tập nμy có thể không khó với em học sinh lớp 2 lμ ng−ời Kinh nh−ng lại không đơn giản với em học sinh lớp 2 ng−ời dân tộc. Vì thế, với bμi tập nμy giáo viên cần chỉnh lại cho phù hợp với t− duy của học sinh, đặc biệt lμ học sinh dân tộc Ba Na, Gia Rai ở Tây Nguyên. Giáo viên có thể điều chỉnh nh− sau: - Chọn cho mỗi con vật d−ới đây một từ chỉ đúng đặc điểm của nó: Sống d−ới n−ớc, bay trên trời, thích nhảy nhót, ăn cỏ (Con cá, con chim, con khỉ, con bò). Để mở rộng, phát triển vốn từ cho HSDT, trong quá trình dạy giáo viên nên chủ động h−ớng các em vμo hoạt động giao tiếp. Thông qua hoạt động giao tiếp bằng hình thức đối thoại trực tiếp, giáo viên đủ thời gian quan sát vμ nắm bắt năng lực tiếng Việt của các em. Vì thế, trong khi h−ớng dẫn học sinh tìm hiểu bμi giáo viên cần giải thích những từ ngữ, khái niệm cho học sinh thật đơn giản, dễ hiểu; tránh sự cầu kỳ, dμi dòng trong quá trình giải thích, minh họa. Những dạng bμi tập trong sách giáo khoa tiếng Việt, về mức độ khó có thể nói lμ khó so với năng lực t− duy, nhận thức của HSDT. Tr−ớc thực thực tế đó, đòi hỏi mỗi giáo viên nên đầu t− ra các dạng bμi tập t−ơng tự nh−ng mức độ khó thấp hơn vμ ngữ liệu phải quen thuộc với các em HSDT. Ví dụ: Chọn những từ thích hợp trong dấu ngoặc đơn để điền vμo chỗ trống. • Mặt trời có mμu… (Hồng, vμng, đỏ, nâu) • Mặt trời giống hình… (Vuông, chữ nhật, tròn) • Mặt trời mọc buổi … (Chiều, sáng, tối) Không riêng gì học sinh tiểu học ng−ời dân tộc, đối với học sinh tiểu học nói chung; trong khi dạy giáo viên phải dùng đến những vật thật (ph−ơng tiện trực quan). Đặc biệt với HSDT đồ dùng trực quan cần đ−ợc sử dụng nhiều hơn vì khả năng t− duy, liên t−ởng của HSDT lμ có giới hạn. Ví dụ: ở bμi Tập đọc “B−u thiếp” [36], khi dạy giáo viên cần sử dụng b−u thiếp thật để giới thiệu cho học sinh. Bản thân từ “B−u thiếp” lμ một từ gốc Hán - Việt, do vậy học sinh khó nắm bắt nội hμm ý nghĩa của từ. Vì thế, ngoμi việc sử dụng vật thật, giáo viên kết hợp giải thích một cách cụ thể. Chẳng hạn, giáo viên có thể hỏi: “B−u thiếp lμm bằng chất liệu gì?” hay “ B−u thiếp dùng để lμm gì?”. Bằng những ph−ơng pháp giảng dạy khoa học, cụ thể, đơn giản, phù hợp với đối t−ợng, giáo viên sẽ giúp HSDT có nhiều cơ hội hơn để phát triển, mở rộng vốn từ của mình. 2.4.2.2 Mở rộng vốn từ cho học sinh dân tộc không biết tiếng Việt: Thực tế đời sống hiện nay của đồng bμo ng−ời dân tộc thiểu số Ba Na, Gia Rai trên địa bμn tỉnh Kon Tum lμ còn nhiều khó khăn về mọi mặt. Cái khó khăn cần nói ở đây lμ trình độ văn hoá ở mức thấp. Rõ rμng lμ do sự khác biệt, khoảng cách về đời sống vật chất vμ tinh thần đã ảnh h−ởng không nhỏ đến quá trình phát triển của cộng đồng ng−ời dân tộc thiểu số. Trên địa bμn tỉnh Kon Tum thì các xã vùng sâu nh− Tê Xăng, Măng ri (huyện Tu Mơ Rông); Đăk Sao, Đăk Na (huyện Đăk Tô ); Măng Buk, Ngọc Trem (huyện Đăk Lei) thì ở đây chỉ có vμi hộ ng−ời Kinh vμo mua bán, trao đổi hμng hoá với ng−ời địa ph−ơng. Vì thế, hầu nh− khi b−ớc vμo lớp 1, các em học sinh tiểu học ng−ời dân tộc thiểu số không hề biết gì về tiếng Việt, các em không thể nói một câu đơn giản bằng tiếng Việt. Trong khi đó đứa trẻ 3 tuổi ng−ời Kinh đã có thể nói tiếng Việt một cách thμnh thạo. Từ thực tế khả năng ngôn ngữ tiếng Việt của các em học sinh ng−ời dân tộc thiểu số nh− vậy, giáo viên trực tiếp giảng dạy các em phải nắm đ−ợc vμ có biện pháp giúp đỡ lâu dμi. Đối với những tr−ờng hợp nμy, giáo viên nên kiên trì uốn nắn, tập luyện để các em lμm quen với tiếng Việt. Điều vô cùng khó khăn đối với công tác giáo dục đối t−ợng đặc biệt nμy lμ: 100% con em lμ ng−ời dân tộc thiểu số khi vμo tr−ờng các em đều nói tiếng dân tộc mình. Vốn từ rất nghèo nμn, chữ xấu, sai chính tả nhiều (do nói sao viết vậy). Khả năng diễn đạt rất kém, phần lớn lμ nói câu cụt. Khi phát âm các em th−ờng mắc phải hiện t−ợng biến âm nh−: - Nhμ cháy → nhμ chái; cái chμy → cái chμi Hoặc nói thiếu dấu: - Đi ngủ → đi ngu; mùa xuân → mua xuân Chúng ta phải bắt đầu từ rèn kĩ năng nói. Giáo viên nên h−ớng các em đến sự chính xác về ph−ơng diện ngữ âm một cách từ từ. Đây lμ một quá trình bắt buộc chúng ta phải đầu t− lâu dμi nếu giáo viên quá nôn nóng, thiếu sự kiên trì, tận tâm thì sẽ ảnh h−ởng đến hiệu quả giáo dục. Cụ thể lμ, bản thân học sinh sẽ cảm thấy sợ khi đến tr−ờng, nảy sinh tình trạng chán học vì các em cảm thấy thầy cô ghét mình. Các em không đủ tự tin vμ việc học đối với các em lμ nh− lμ một sự ép buộc không đem lại lợi ích gì. Ví dụ: Khi giáo viên h−ớng dẫn các em đọc từ “Lặng lẽ ”, giáo viên phải đọc mẫu nhiều lần, h−ớng dẫn các em cách đọc đúng; yêu cầu các em đọc lại khi nμo thật chuẩn mới dừng lại. Bên cạnh đó, giáo viên phải giải thích “Lặng lẽ lμ gì?”, kết hợp cho học sinh đặt câu với từ đó để kiểm tra mức độ hiểu của học sinh. Giáo viên cũng có thể đặt những câu hỏi đơn giản ngoμi sách giáo khoa để tập cho các em có phản xạ, t− duy nhanh hơn trong quá trình học. Ví dụ: Giáo viên hỏi “Nhμ em có tất cả mấy ng−ời?”. Với câu hỏi nμy, một học sinh lớp 1 ng−ời dân tộc sẽ có câu trả lời lμ 3 hoặc 4 ng−ời,; câu trả lời thiếu những thμnh phần ngữ pháp để tạo đ−ợc một câu hoμn chỉnh. Vì thế, trong tr−ờng hợp nμy, giáo viên nên nhẹ nhμng h−ớng dẫn các em cách thức trả lời hoμn chỉnh nh−: “Nhμ em có tất cả 3 ng−ời”. Giáo viên có thể hỏi thêm những câu hỏi khác để giúp các em phát triển vốn từ nh−: “Đó lμ những ng−ời nμo?”… Để củng cố, mở rộng, phát triển vốn từ tiếng Việt cho HSDTTS, ng−ời giáo viên tiểu học cần có những phẩm chất nh− kiên trì, nhẹ nhμng, sáng tạo vμ đặc biệt lμ am hiểu về đời sống sinh hoạt, đời sống văn hóa của ng−ời dân tộc Tây Nguyên. 2.4.3. Mở rộng vốn từ bằng cách xây dựng môi tr−ờng học tiếng Việt cho học sinh dân tộc: Một trong những nguyên nhân cơ bản khiến cho HSDTTS rất hạn chế về vốn từ tiếng Việt lμ do phần lớn gia đình các em ở những nơi hẻo lánh, vùng sâu vùng xa; sống theo cộng đồng dân tộc mình, rất ít giao l−u tiếp xúc với các dân tộc khác, đời sống văn hoá tinh thần không phát triển. Có thể nói, d−ờng nh− môi tr−ờng học tập tiếng Việt của các em rất hạn hẹp. Vì vậy, để mở rộng, phát triển vốn từ tiếng Việt cho HSDT, chúng ta cần mở rộng môi tr−ờng học tiếng Việt cho các em. Bằng cách: Tạo môi tr−ờng ti