Luận văn Vận dụng phương pháp nêu vấn đề và hướng dẫn tự học vào việc thiết kế một số giáo án tiếng Việt (bậc thpt)

trong giáo án là sự tích hợp kiến thức, là cách giúp HS đi tìm kiến thức mới thông qua các hoạt động giảng dạy của thầy và hoạt động học tập của trò. Thực tế cho thấy, bên cạnh những giáo án có sự đầu tư tâm huyết của một số GV, còn không ít những giáo án còn mang tính “chiếu lệ”, rập khuôn máy móc. Nhiều giáo án còn thiếu sự đầu tư gia công nên chưa thực sự phát huy được tác dụng, chưa khơi gợi được sự chủ động, sáng tạo của HS. Chính vì vậy trong chương hai này, chúng tôi tập trung chú ý đến thiết kế các vấn đề trong giáo án có vận dụng nêu vấn đề và hướng dẫn tự học. Đặc biệt chúng tôi hướng đến việc thiết kế giáo án theo hướng “mở”, tức là những giáo án chú trọng hình thành các loại năng lực cho HS (khám phá, phát hiện, sáng tạo) thông qua những hoạt động tích cực, chủ động của chính các em. Muốn đạt được kết quả đó, chúng tôi chú ý đến việc sử dụng nhiều nguồn nội dung dạy học khác nhau, ngoài SGK và sách GV, còn là các tài liệu khoa học, thực tế gắn với yêu cầu và vốn hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân HS 2.1. Thiết kế giáo án Tiếng Việt theo phương pháp nêu vấn đề 2.1.1. Quy trình chung của việc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tiếng Việt Xây dựng tình huống có vấn đề là việc làm cần thiết của GV trước khi bắt tay vào tiến hành giờ học có ứng dụng dạy học nêu vấn đề. Công việc này được thực hiện theo một quy trình riêng và phải được hoàn thiện chu đáo trước khi soạn bài trên lớp. Ở giai đoạn này, GV sẽ phác thảo những nét lớn, những đường hướng cơ bản cho giờ học. Đây là giai đoạn chuẩn bị của GV, chưa có sự tham gia trực tiếp của HS. Để xây 40 dựng tình huống có vấn đề trong dạy học TV, chúng tôi tiến hành theo quy trình gồm 3 bước như sau: Hình 2.1 Quy trình chung của việc tổ chức tình huống nêu vấn đề 2.1.1.1. Bước 1: Chuẩn bị ngữ liệu để tạo tình huống có vấn đề Mục đích cơ bản của bước này là phải lựa chọn được những ngữ liệu thỏa mãn yêu cầu và nhiệm vụ học tập của bài học, thỏa mãn những tiêu chuẩn cơ bản của tình huống có vấn đề (ngữ liệu để tạo tình huống có vấn đề). Đối với bài dạy TV, ngữ liệu là một giáo cụ trực quan để HS tìm hiểu, phân tích, phát hiện tri thức và rèn luyện các kĩ năng sử dụng TV. Vì vậy nội dung ngữ liệu càng hấp dẫn, càng thu hút được sự chú ý của HS thì tính chất hấp dẫn của tình huống có vấn đề càng dễ được bộc lộ, hiệu quả giờ học càng cao. Ngữ liệu sử dụng trong giờ dạy TV phải thỏa mãn 2 yêu cầu sau:  Thỏa mãn yêu cầu tối thiểu của ngữ liệu nói chung: đảm bảo tính khoa học, tính chính xác, tính tư tưởng và phải đặc biệt mới lạ, hấp dẫn, thu hút được sự chú ý của HS.  Phải có đủ điều kiện để thỏa mãn yêu cầu của việc tạo tình huống có vấn đề, đó là bản thân ngữ liệu phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, kích thích được nhu cầu tìm tòi và khả năng tư duy ngôn ngữ của HS. Chẳng hạn như bài “Văn bản”, các ngữ liệu đưa ra cần phải phong phú, hấp dẫn với nhiều phong cách văn bản khác nhau (bao gồm cả nội dung và hình thức). Quy trình chung của việc tổ chức tình huống có vấn đề Bước 1: Chuẩn bị ngữ liệu để tạo tình huống có vấn đề Bước 2: Tổ chức bài toán có vấn đề Bước 3: Hoàn thiện bài toán có vấn đề - tạo tình huống có vấn đề cho HS 41 Khi định hướng chọn ngữ liệu cần phải xác định ngữ liệu vừa đủ đảm bảo cho việc khai thác nội dung bài học một cách rõ ràng và dễ dàng. Thông thường mỗi bài có thể đưa từ 3 đến 6 ngữ liệu có yêu cầu cụ thể để HS quan sát và phân tích. GV cũng không nên đưa quá nhiều ngữ liệu vì dễ gây nhàm chán, loãng tiết học. Ví dụ, trong khi dạy bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết”, GV có thể sử dụng ngữ liệu theo bảng sau: Bảng 2.1 Ngữ liệu khi dạy bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” TỪ NGỮ CHUẨN MỰC NGÔN NGỮ NÓI Xưng hô Anh – tôi, anh – em, bạn – mình Mày – tao, đại ca – tiểu đệ, ôn con – tao Khẳng định – phủ định Có – không Xong – đếch Gọi tên Quán, nhà, trăm nghìn, hai, bị thua lỗ Vòm, cân (lít), ngỗng, móm Hành động Đi, chạy, trốn, ăn Té, phắn, lủi, đớp Trạng thái Thích lắm, căm uất, nổi khùng, rất đông, điệu quá Máu lắm, tức sặc tiết, điên máu, đông ơi là đông, điệu rơi điệu rụng (điệu chảy nước) CÂU - Anh có đi được không? - Em có thấy ngon không? - Bố mẹ em đều là giáo viên. - Té chứ? - Ngon không? - Giáo tuốt! Với bảng trên GV có thể dẫn dắt HS vào bài học, tổ chức bài toán có vấn đề, đưa HS vào tình huống có vấn đề, hướng dẫn HS giải quyết để làm sáng tỏ và lĩnh hội được nội dung của bài học theo bảng sau: 42 Bảng 2.2 Nội dung bài học “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” ĐẶC ĐIỂM CỦA NGÔN NGỮ VIẾT ĐẶC ĐIỂM CỦA NGÔN NGỮ NÓI 1. Phương tiện chủ yếu để viết là “chữ viết”, tức là hệ thống kí hiệu của ngôn ngữ, được người đọc nhận biết bằng thị giác. 1. Phương tiện chủ yếu dùng để nói là “lời nói”, tức là chuỗi âm thanh ngôn ngữ mà con người có thể nhận biết bằng thính giác. Ngoài lời nói, còn có các phương tiện hỗ trợ như điệu bộ, cử chỉ, ánh mắt, gật hoặc lắc đầu 2. Điều kiện là cả người viết lẫn người đọc đều phải biết chữ, cụ thể: - Cả người viết và người đọc đều phải có một trình độ chuyên môn nhất định về một lĩnh vực nào đó - Người viết phải biết tổ chức văn bản, dùng từ, đặt câu theo những nguyên tắc ngữ pháp và chính tả nhất định. - Người đọc phải hiểu những luận giải ý nghĩa của văn bản theo những đặc điểm của từng loại văn bản nhất định 2. Khi nói, người nói và người nghe thường có quan hệ trực tiếp với nhau, cụ thể: - Cùng có mặt trong cùng một không gian, thời gian. - Luân chuyển đổi vai cho nhau để vừa nói, vừa nghe và có thể điều chỉnh bằng những câu hỏi phụ như: “Bạn có hiểu không nhỉ?”, “Bạn nhắc lại xem, mình nghe chưa rõ lắm!”, “Sao bạn to tiếng thế?” 3. Từ ngữ và câu phải bám sát các chuẩn mực của ngôn ngữ cộng đồng. 3. Từ ngữ và câu nói thoát li các chuẩn mực ngôn ngữ, tức là khá tự do thoải mái, không bận tâm lắm về sự đúng sai. 43 Những ngữ liệu sử dụng trong bài toán có vấn đề có thể chọn từ nhiều nguồn khác nhau như: sách giáo khoa, sách báo văn học, chính luận, sản phẩm ngôn ngữ trong lời ăn tiếng nói hằng ngày của nhân dân, sản phẩm ngôn ngữ do chính HS tạo ra khi học và làm bài tập, sản phẩm ngôn ngữ do GV đặt ra hoặc phỏng theo SGK và các tài liệu sách báo văn học, chính luận GV cũng cần lưu ý những ngữ liệu ngoài SGK và tài liệu học tập được coi là ngữ liệu bổ sung, còn những ngữ liệu trong sách giáo khoa được coi là ngữ liệu “chuẩn”. Muốn tạo được nguồn ngữ liệu bổ sung phong phú, mới lạ hấp dẫn HS, GV phải thường xuyên tích lũy và chọn lọc. Nhờ nguồn ngữ liệu phong phú đó HS sẽ có điều kiện tiếp xúc với thực tiễn giao tiếp phong phú và diện mạo muôn màu, muôn vẻ của tiếng mẹ đẻ. Sau khi đã có ngữ liệu, GV tiến hành sắp xếp, hệ thống chúng thành tài liệu học tập. Mặc dù ngữ liệu có thể tìm chọn ở nhiều nguồn nhưng khi hệ thống lại thành tài liệu học tập, GV phải khéo léo sắp xếp để giữa chúng có mối quan hệ hài hòa, cùng tập trung vào làm nổi bật yêu cầu cơ bản của bài học. Khác với hệ thống ngữ liệu sử dụng trong các bài dạy TV thông thường, hệ thống ngữ liệu sử dụng trong trong các bài dạy TV nêu vấn đề thường chứa đựng trong nó mâu thuẫn về nhận thức tư duy và gây ra cho HS những thắc mắc, những trở ngại về nhận thức tâm lý. Khi tiếp xúc với ngữ liệu đó, HS rơi vào trạng thái tư duy có vấn đề, nhờ hệ thống ngữ liệu được sắp xếp theo chủ định của GV. Trở lại hệ thống ngữ liệu ở bài “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” đã nêu ở trên ta thấy hệ thống ngữ liệu đã được sắp xếp theo chủ đích rõ ràng (tương ứng với nội dung cần đạt của bài học). 2.1.1.2. Bước 2: Tổ chức bài toán có vấn đề Bài toán có vấn đề trong dạy học TV là những bài toán có đủ tiêu chuẩn cơ bản của bài toán có vấn đề nói chung và đặc điểm cơ bản của bài toán có vấn đề trong TV nói riêng. Nét nổi bật của bài toán có vấn đề là được xây dựng từ những ngữ liệu mang nội dung và nhiệm vụ học tập. Bài toán có vấn đề ấy đối với GV chỉ là bài toán thông thường nhưng đối với HS phải là bài toán tìm tòi (Ơ-rix-tic), hoàn toàn mới lạ với HS – một phương tiện để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học TV. 44 Muốn xây dựng bài toán có vấn đề, trước tiên cần xác lập những mâu thuẫn cơ bản trong nhận thức của HS, sau đó thực hiện các thao tác thiết lập bài toán có vấn đề. Chúng tôi có thể đưa ra một số mâu thuẫn cơ bản như sau: Hình 2.2 Một số mâu thuẫn trong tổ chức bài toán nêu vấn đề (1) Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong nhận thức của học sinh Đây là mâu thuẫn tiềm tàng trong từng HS khi tiếp cận nhiệm vụ nhận thức và cũng chính là điều kiện cơ bản của bài toán có vấn đề. Kiến thức cũ là những tri thức à kinh nghiệm có sẵn của HS, những tri thức nay được HS tích lũy từ kinh nghiệm sống và quá trình học tập bằng 2 con đường tự phát (qua giao tiếp xã hội) và tự giác (qua chương trình học của nhà trường). Kiến thức mới là những tri thức HS chưa từng được tiếp cận, những tri thức này được cài đặt trong nội dung học tập của từng loại bài và được phân bố theo chương trình cụ thể. Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới được thể hiện bằng sự không tương đồng giữa khả năng và yêu cầu cần đạt của bài học. Điều đó gây ra cho HS những khó khăn, thách thức, kích thích tư duy sáng tạo và niềm khao khát tìm tòi, khám phá. Khi xây dựng bài toán có vấn đề trong dạy học TV, giáo viên cần khai thác triệt để mâu thuẫn trên. Ví dụ khi dạy bài “Thực hành về nghĩa của từ trong sử dụng”, HS đã được biết có hai phương thức chính trong chuyển nghĩa của từ là ẩn dụ và hoán dụ. GV có thể xác lập mâu thuẫn: Cơ sở nào để phân biệt phương thức chuyển nghĩa ẩn dụ và phương thức chuyển nghĩa hoán dụ khi chúng có nét gần gũi nhau về cấu trúc? Hay trong bài “Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu”, GV có thể đặt ra vấn đề để HS suy nghĩ như sau: Sắp xếp trật tự các từ để diễn đạt một nội dung tương tự trong câu: “Tôi có năm quyển sách”. Trong trường hợp này HS sẽ vận 1. Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong nhận thức của HS 2. Mâu thuẫn giữa trình độ của HS với yêu cầu sử dụng ngôn ngữ 3. Mâu thuẫn do bản thân ngôn ngữ gây ra cho HS tiếp nhận nó 45 dụng những kiến thức đã có để sắp xếp theo nhiều trật tự từ khác nhau. Từ đó HS nhận ra rằng: Khi nói và viết bằng tiếng Việt người ta không thể tự do, tùy tiện sắp đặt từ ngữ trong câu như: - Có năm sách quyển tôi - Quyển năm có tôi sách - Sách quyển có năm tôi. Tuy thế, trong một số trường hợp, để diễn đạt cùng một nội dung nghĩa bằng cùng những từ như nhau, vẫn có một số khả năng sắp xếp khác nhau những từ ngữ trong câu. “Vậy đó là những trường hợp nào? Chúng ta dựa vào những điều kiện và cơ sở nào để sắp xếp từ ngữ trong câu?” (2) Mâu thuẫn giữa vốn tiếng Việt có sẵn của học sinh với yêu cầu và thực tiễn sử dụng ngôn ngữ Trong quá trình học tập tiếng mẹ đẻ, HS thường mắc nhiều lỗi về diễn đạt như dùng câu thiếu thành phần, sai logic, sai phong cách Để khắc phục tình trạng này, GV cần khéo léo cài đặt những mâu thuẫn nhận thức vào bài toán có vấn đề và dùng nó để dẫn dắt HS tham gia vào hoạt động ngôn ngữ một cách sáng tạo, biến những khái niệm, quy tắc khô khan thành sản phẩm ngôn ngữ có giá trị. Mâu thuẫn giữa khả năng còn hạn chế và yêu cầu sử dụng ngôn ngữ ngày càng cao là mâu thuẫn cơ bản cốt lõi của bài toán có vấn đề, nó đặt HS trước những trở ngại, khó khăn, tạo thành nội lực thúc đẩy quá trình nhận thức. Mâu thuẫn này thường được GV cài đặt trong hệ thống bài tập sáng tạo dưới các dạng cơ bản như: bài tập về biến đổi câu, biến đổi đoạn văn, viết đoạn văn theo các yêu cầu học tập và một số hình thức sáng tạo khác khi HS sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp. (3) Mâu thuẫn do bản thân hệ thống ngôn ngữ gây ra khi học sinh tiếp nhận nó Hoạt động ngôn ngữ của con người là một hoạt động sáng tạo. Sự sáng tạo đó chứng tỏ tiềm năng vô tận của ngôn ngữ, đồng thời cũng chứng minh rằng ngôn ngữ không phải là một hệ thống khô cứng, máy móc mà là hệ thống tinh tế, linh hoạt, uyển chuyển. Khi sử dung ngôn ngữ chúng ta sẽ gặp ranh giới mong manh giữa hiện tượng “chuẩn mực” – “không chuẩn mực”, “quy tắc” – “bất quy tắc” Điều này vô 46 cùng thú vị nhưng cũng hết sức phức tạp, khó khăn, đặc biệt là đối với HS. Do đó muốn học và sử dụng ngôn ngữ, không thể học một cách máy móc mà phải học bằng sự sáng tạo, không thể học một cách thụ động mà phải thực sự động não, tìm tòi. Ví dụ khi tiến hành dạy bài “Những yêu cầu về sử dụng Tiếng Việt”, GV có thể xác lập vấn đề chứa đựng mâu thuẫn như sau: Tại sao có những câu viết đúng ngữ pháp (đủ thành phần) mà vẫn bị coi là câu sai? Sau khi đã xác lập các mâu thuẫn làm cơ sở, GV cần phải thiết lập bài toán có vấn đề qua 4 thao tác sau: Hình 2.3 Các thao tác thiết lập bài toán có vấn đề Bốn thao tác trên đây sẽ giúp GV hoàn thiện bài toán có vấn đề. Đây là những thao tác diễn ra trong tư duy nên không thể tách bạch, rành mạch mà là một quá trình gắn bó mật thiết với nhau, xảy ra đồng thời trong cùng một thời điểm, một giai đoạn của quá trình thiết kế và chuẩn bị cho giờ học. 2.1.1.3. Bước 3: Hoàn thiện bài toán có vấn đề – tạo tình huống có vấn đề cho học sinh Sau khi đã kiến tạo bài toán có vấn đề, giáo viên hoàn thiện bài toán bằng cách diễn đạt nó dưới dạng ngôn ngữ (lời nói hoặc chữ viết), rồi dự kiến trước cách thức hướng dẫn HS tiếp nhận bài toán, phân tích yêu cầu, nội dung và phương hướng giải bài toán. Để HS dễ dàng tiếp cận bài toán có vấn đề, quan trọng nhất là GV phải khéo léo chỉ cho HS con đường phát hiện ra bản chất của tình huống có vấn đề nằm trong các thông tin cơ bản và dữ kiện quan trọng. Quá trình hiểu bản chất của vấn đề và bài toán có vấn đề là quá trình HS tích lũy hệ thống tri thức một cách tích cực, có hiệu quả, tư duy sáng tạo cũng được phát triển và hoàn thiện. Mục đích cuối cùng cần đạt Xác định yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức của bài học và yêu cầu cụ thể của bài toán Cài đặt thông tin của bài toán trong các dữ kiện (ngữ liệu) Làm nổi bật mâu thuẫn cơ bản của bài toán có vấn đề qua các ngữ liệu Điều chỉnh yêu cầu của bài toán có vấn đề (dự kiến) 47 trong khâu tổ chức tình huống có vấn đề ở giờ dạy TV là chỉ ra con đường tìm kiếm tri thức mới cho HS và chỉ ra cho HS cách thức hành động nhằm đạt được mục đích học tập của mình. Đây chính là chỗ khác nhau cơ bản giữa cách dạy TV có ứng dụng tình huống có vấn đề với cách dạy ngữ pháp thông thường, truyền thống. Ba bước quy trình chung của việc tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học TV tuy được diễn ra theo trật tự tuyến tính nhưng lại có mối quan hệ gắn bó với nhau về nội dung. Bước một thường làm tiền đề cho bước hai, bước ba. Bước hai, bước ba là sự triển khai bước một ở mức độ cao hơn. Tuy nhiên, việc định ra các bước chỉ là một việc làm có tính chất quy trình, trên thực tế việc vận dụng các bước cần linh hoạt. Sự chuyển tiếp từ bước này sang bước kia là một quá trình đan xen gắn bó rất chặt chẽ về mặt thao tác của thầy và trò. Sự chỉ đạo của thầy phải được hưởng ứng của trò thì việc tổ chức tình huống có vấn đề mới có thể thành công. 2.1.2. Một số tình huống có vấn đề thường được tổ chức trong dạy học Tiếng Việt Trong nghiên cứu, khi đưa ra các dấu hiệu bản chất của dạy học nêu vấn đề và tình huống có vấn đề, các nhà nghiên cứu đều quan tâm đến việc phân chia các loại tình huống có vấn đề. Chúng tôi, trong phạm vi nghiên cứu của mình, tập trung vào 4 tình huống thường gặp trong dạy học TV và có nhiều tác dụng trong việc phát huy hoạt động tích cực nơi HS như sau: 2.1.2.1. Tình huống lựa chọn Tình huống lựa chọn xuất hiện khi HS đứng trước một số cách giải quyết và cần lựa chọn cách giải quyết hợp lí nhất, tối ưu nhất. Tình huống lựa chọn thường được tạo ra dựa trên mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong một bài, thể hiện bằng một câu hỏi hay bài tập có vấn đề với những phương án, kết luận khác nhau về một hiện tượng TV trong các ngữ liệu cho sẵn. Thông qua việc lựa chọn phươg ná đúng theo yêu cầu của tình huống có vấn đề, HS sẽ tìm được tri thức mới cho bài học. Tình huống lựa chọn được ứng dụng trong phần nhập đề (giới thiệu bài mới) hay phần nội dung của bài lí thuyết, bài ôn tập, luyện tập hay thực hành TV. Ngoài ra tình huống lựa chọn còn được sử dụng để tổ chức các hoạt động ngoại khóa TV. 48 Khi thực hiện tình huống lựa chọn, GV cần lưu ý quan tâm đến trình độ của HS để đặt ra các phương án lựa chọn cho phù hợp vừa chứa đựng tri thức mới và đặc biệt là phải kích thích tâm lí tìm tòi của HS. Ở tình huống lựa chọn, GV phải đưa ra một loạt các đối tượng thuộc các phạm trù gần nhau, hoặc đối lập với nhau để HS tiến hành lựa chọn. Giữa các phương án lựa chọn phải có ranh giới rõ ràng, các điều kiện và dữ kiện phải đủ để HS so sánh, lập luận, suy luận để đưa ra kết quả. Các phương án đúng và phương án sai bao giờ cũng phải có một khoảng cách sao cho HS rơi vào tâm trạng thú vị của sự bất ngờ khi tìm được phương án đúng. Ví dụ khi dạy bài “Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt”, GV có thể đưa ra một số ngữ liệu để HS phân tích và lựa chọn theo đúng yêu cầu sử dụng của tiếng Việt, từ đó HS có thể thấy được sự khác nhau giữa các phương án lựa chọn rồi đưa rút ra kết luận về những yêu cầu sử dụng tiếng Việt. 2.1.2.2. Tình huống không phù hợp Tình huống không phù hợp là tình huống được tạo ra bằng cách giới thiệu những hiện tượng “nghịch lí” trái với quan niệm thông thường và kinh nghiệm cá nhân của HS vào một thời điểm nào đó. Tình huống không phù hợp được thể hiện trong một câu hỏi hay bài tập chứa đựng mối quan hệ gắn bó giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, “cái mới” không còn phù hợp với “cái cũ” ở một phương diện nào đấy. Chính cái không phù hợp đó lại là thuộc tính mới của đối tượng mà HS phải khám phá và nhận thức. Tình huống không phù hợp được ứng dụng để tổ chức dạy các kiểu bài lý thuyết và thực hành, dùng để tổ chức các hoạt động ngoại khóa TV, góp phần mở rộng tầm nhìn cho HS, giúp họ tiếp xúc với thực tiễn hoạt động phong phú của tiếng mẹ đẻ. Khi tổ chức tình huống không phù hợp, GV cần quan tâm tới kinh nghiệm của cá nhân HS (gồm tri thức về tiếng mẹ đẻ mà HS đã tích lũy được bằng con đường tự giác và tự phát trong suốt quá trình học tập). Sự không phù hợp được nêu ra ở tình huống có vấn đề là sự không phù hợp có tính chất nhất thời so với kinh nghiệm của HS. 49 Ví dụ: Tổ chức tình huống không phù hợp khi dạy bài “Ngữ cảnh”. Tình huống trong bài tập 5 (phần Luyện tập): Trên đường đi, hai người không quen biết nhau. Một người hỏi: “Anh có đồng hồ không?”. GV đặt vấn đề: Trong trường hợp này mục đích của người hỏi là gì? (Muốn hỏi về thời gian), người kia cần trả lời như thế nào? ( Trả lời về thông tin thời gian). Như vậy giữa câu hỏi và câu trả lời dường như không đề cập đến một vấn đề. Theo em tại sao người kia lại đáp như vậy?. HS sẽ dựa vào sự hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề này. 2.1.2.3. Tình huống phản bác Tình huống phản bác là tình huống tạo ra cho HS cơ hội tranh luận, bàn bạc, phê phán một hiện tượng TV nào đó không phù hợp với yêu cầu đặt ra ở bài học. Nếu ở tình huống lựa chọn GV đưa ra nhiều phương án để HS chọn một phương án duy nhất đúng thì ở tình huống phản bác, vấn đề được đặt ra bằng một phương án sai để yêu cầu HS phản bác phương án sai đó. Tình huống phản bác được thể hiện bằng một câu hỏi hay một bài toán có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn đối lập giữa đúng và sai. Tình huống phản bác được ứng dụng trong tất cả các công đoạn của giờ lí thuyết và thực hành TV. Ngoài ra, tình huống phản bác còn được sử dụng khi tổ chức các hoạt động ngoại khóa TV. Đối với tình huống phản bác, GV luôn phải tạo cơ hội cho HS tranh luận bày tỏ quan điểm của mình. Trọng tâm cần đạt được qua ý kiến tranh luận của HS là khả năng lập luận về một vấn đề. Dùng tình huống phản bác khi dạy TV, GV sẽ tổ chức được một giờ học sôi nổi hấp dẫn và có hiệu quả. Vấn đề đặt ra cho HS tranh luận phải rõ ràng và phải được xây dựng từ nội dung tri thức của bài học. Thông thường, GV hay đưa ra phương án sai để HS bày tỏ quan điểm, dựa và sự hiểu biết của mình để phát hiện cái sai của vấn đề. Ví dụ khi dạy bài “Ngữ cảnh”, GV có thể đưa ra bài tập sau: CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc ĐƠN XIN PHÉP 50 “Gửi ban giám hiệu trường ta Cùng cô chủ nhiệm chính là cô Nhung Hôm nay em viết đơn này Kính xin được nghỉ một ngày dưỡng thương Em tuy vẫn nhớ lớp, trường Nhưng mà sức khỏe khó lường mối nguy Suốt đêm em sốt li bì Trán nay nóng hổi, yếu suy quá chừng Việc học chắc phải tạm ngừng Để còn điều trị kẻo chừng thăng thiên! Bài ghi em sẽ chép liền Em xin lỗi đã làm phiền thầy cô!”. (Theo “Vietnamnet”) Đặt vấn đề: Đây là đơn xin phép nghỉ học của một HS lớp 11 gửi cho cô giáo chủ nhiệm. Sau khi đọc xong, cô giáo đã yêu cầu bạn HS ấy viết lại. Theo em, tại sao đơn của bạn ấy không được chấp nhận? Bài tập này đã tạo ra tình huống để HS bày tỏ quan điểm, vận dụng những hiểu biết của mình về văn bản hành chính mà HS đã được học ở lớp 7,8 để phản bác về hình thức trình bày, cách dùng từ, viết câu trong lá đơn. 2.1.2.4. Tình huống giả định Tình huống giả định là tình huống đặt HS trước những giả thiết về một hiện tượng TV nào đó, yêu cầu HS tham gia thể nghiệm bằng cách xử lí những yêu cầu cụ thể đặt ra trong những ngữ liệu, những bài tập TV. Tình huống giả định được sử dụng trong các giờ lí thuyết, ôn tập hay các giờ ngoại khóa TV. Khi tổ chức tình huống giả định, GV thường đưa ra các bài tập có chứa một khái niệm, quy tắc nào đó theo một hướng giả định đã chuẩn bị trước. Sau khi tiếp nhận bài toán và thực hiện những thao tác biến đổi cần thiết của quy trình giải, HS sẽ thu được một kết quả mới khác xa với bài tập ban đầu về nội dung, hình thức, kết 51 cấu, giá trị GV có thể đưa ra những bài tập có những dữ kiện chưa chính xác hoặc không phù hợp với yêu cầu của bài toán để HS điều chỉnh và chọn dữ kiện đúng và phù hợp. Muốn tạo ra tình huống giả định GV cần phân tích rõ quan hệ bản chất của hiện tượng ngôn ngữ, rồi căn cứ vào các dấu hiệu bản chất đó đặt ra các giả định. Có như vậy thì sự biến đổi trong tình huống giả định mới thực sự khác biệt so với hiện tượng ban đầu. Sự phát biệt càng cơ bản, càng rõ ràng thì HS càng nắm chắc đặc điểm của đối tượng. Ví dụ xây dựng tình huống giả định khi dạy bài “Lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu”: Bài tập: Đọc đoạn trích, chú ý trật tự các bộ phận in đậm trong câu: Hắn móc đủ loại túi, để tìm một cái gì, hắn giơ ra: đó là một con dao nhỏ, nhưng rất sắc. Hắn nghiến răng nói tiếp: - Vâng, bẩm cụ, không được thì con phải đâm chết dăm ba thằng, rồi cụ bắt con giải huyện. (Nam Cao, Chí Phèo) Đặt vấn đề: Em có nhận xét gì nếu thay đổi trật tự sắp xếp “nhỏ nhưng rất sắc” thành “rất sắc nhưng nhỏ” trong đoạn trích trên? Theo em, tại sao tác giả lại sắp xếp như vậy? Với bài tập này, HS phải thực hiện đảo trật tự từ trong vế in đậm, sau đó so sánh, đối chiếu với trật tự trong nguyên bản, nhận xét ý nghĩa, sự liên hệ với các câu trước và sau trong hai trường hợp để nhận thấy rằng cách sắp xếp trật tự từ trong câu của tác giả là có chủ ý và hợp lí. Bởi vì nếu sắp xếp theo trật tự “rất sắc nhưng nhỏ” thì nội dung ý trong nội bộ câu dù không thay đổi nhưng sự liên kết với câu đi sau không phù hợp. Mục đích của Chí Phèo rút dao là để uy hiếp, hăm dọa Bá Kiến. Do đó đặc tính “rất sắc” của con dao cần được đặt vào vị trí có hiệu lực mạnh – vị trí cuối câu, sau đặc tính “nhỏ”. Việc sắp xếp theo trật tự “nhỏ nhưng rất sắc” là phù hợp với sự liên kết ý câu trước và câu sau. 52 2.1.3. Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy học Tiếng Việt Kế thừa những điểm mạnh của quy trình dạy học TV hiện nay, chúng tôi đưa ra cách sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề, nhằm cụ thể hóa những việc làm của GV và HS trong giờ dạy học có sử dụng tình huống nêu vấn đề như sau: Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Hình 2.4 Cách sử dụng tình huống có vấn đề Dưới đây chúng tôi sẽ phân tích quá trình thực hiện hành động dạy – học của GV và HS trong từng giai đoạn như sau: 2.1.3.1. Dùng bài toán có vấn đề để tạo tình huống có vấn đề Đây là giai đoạn khởi đầu cực kì quan trọng, có tính chất quyết định không khí toàn tiết học và tiến trình giờ dạy. Tình huống có vấn đề sẽ gây cho HS một nhu cầu nhận thức, một niềm khao khát tìm tòi khám phá. Tình huống có vấn đề trong dạy học TV bao giờ cũng xuất hiện cùng với những ngữ liệu hoặc hiện tượng ngôn ngữ cụ thể.