Tiểu luận Giáo dục đại học Việt Nam

thi giữa kỳ, hay bỏ tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nhiệp, mà đã quá lâu chỉ còn mang tính hình thức, trở thành một thực tế hợp lý. Chỉ có điều, chất lượng “đào tạo” mặc sức bị buông trôi. Nhưng liệu chất lượng đã rớt tới mức độ nào? Để phân tích, chúng ta hãy bắt đầu bằng việc xem xét sự lựa chọn trường của những thí sinh thi đại học, nhằm tăng cao nhất kỳ vọng trúng tuyển, và khả năng kiếm được việc làm sau khi ra trường. Giáo dục đại học Việt Nam, giống như các hệ thống giáo dục đại học trên thế giới, đã kinh qua nhiều thay đổi lớn, toàn diện và nhanh chóng. Các thay đổi đó bắt đầu từ cuộc cải tổ giáo dục đại học năm 1987 khi cơ chế thị trường được giới thiệu vào xã hội Việt Nam. Với sự mở rộng đào tạo của các trường đại học, tăng số lượng lớp học, số lượng sinh viên và các khóa học, qui mô đào tạo ở các trường đại học Việt Nam ngày càng mở rộng đến nổi khó có thể kiểm soát được chất lượng giáo dục, và dẫn đến tình trạng yếu kém về chất lượng. Điểm yếu quan trọng nhất của chúng ta là thiếu một hệ thống lý luận chặt chẽ và khoa học về vai trò, tầm nhìn, sứ mạng, mục đích và mục tiêu của giáo dục đại học. Bên cạnh đó, việc thiếu các văn bản có tính quy phạm và chuẩn mực quản lý càng làm cho việc phát triển của các trường đại học luôn ở trong tình trạng tự phát và manh mún. Nói một cách khách quan, giáo dục đại học Việt Nam từ sau đổi mới đã có nhiều thay đổi tích cực từ hình thức đến nội dung đào tạo và nghiên cứu. Tuy nhiên, nếu so với trình độ phát triển của giáo dục đại học thế giới thì khoảng cách giữa họ và ta vẫn còn khá rộng. Để có thể cải tiến và thúc đẩy tốc độ phát triển, điều mà các nhà quản lý và giáo dục thường làm là xác định mục tiêu, hoạch định chiến lược, cơ chế quản lý, phương pháp và thực hiện, và cuối cùng là đánh giá kết quả. Mà chúng ta thì chưa quen làm điều đó. Việc cải tổ một nền giáo dục là vô cùng khó khăn, dài hạn và chưa phải ai cũng muốn. Để tránh làm một cuộc cách mạng không cần thiết, chúng ta chấp nhận sự thay đổi từng bước. Bước thứ nhất của quá trình thay đổi này là việc xác định những mặt còn yếu kém của giáo dục đại học. Bước thứ hai, việc xác định các mục tiêu lâu dài và trước mắt là vô cùng cần thiết. Điều này cũng giống như việc định hướng chiến lược, làm cơ sở cho các bước kế tiếp là vạch ra các bước, các kế họach thực hiện, chuẩn bị nguồn lực, phân công trách nhiệm và đánh giá việc thực hiện. Có thể tóm tắt các bước đó trong sơ đồ sau đây: Nếu so sánh với nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, có thể dễ dàng nhận ra sự yếu kém của chúng ta trong việc quản lý giáo dục đại học. Trong khi thế giới đang tiến nhanh đến việc phát triển các giá trị mang tính toàn cầu cho các thế hệ tương lai của nhân loại, chúng ta còn loay hoay với các khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục đại học. Sự hội nhập của các hệ thống quốc gia trong lĩnh vực giáo dục đại học thành một hệ thống giáo dục toàn cầu là sự đóng góp của giáo dục và khoa học trong công cuộc hình thành nên một nền văn minh nhân loại một cách toàn diện, vào sự tiến bộ của nền dân chủ, vào tiến trình hoà bình và tự do. Chúng ta cần nhanh chóng cải tiến cách nghĩ, cách làm để hướng tới một nền giáo dục mà trong đó chú trọng đến tính nhân bản và tính toàn diện. Đó chính là mục đích chiến lược và bản chất của nền giáo dục đại học mà cả thế giới và chúng ta đang hướng đến. 1.3 Những vấn đề cần được nhìn nhận và giải quyết để đại học và khoa học Việt Nam có tư thế ngày càng vững vàng hơn trong quá trình hội nhập với thế giới. Một là, các trường đại học chỉ chiếm 55% số công bố quốc tế của Việt Nam trong khi ở Thái Lan nghiên cứu khoa học tập trung chủ yếu ở các trường đại học (95%). Gắn nghiên cứa khoa học với đào tạo đại học là ưu thế của các nước đi sau mà ta không tận dụng. Xem nhẹ sự gắn kết này dẫn đến chất lượng đại học sa sút và những tri thức khoa học mới nhất không được lan tỏa đến cộng đồng để góp phần nâng cao dân trí. Hai là, công bố quốc tế của ta còn dựa quá nhiều vào nước ngoài, những công trình do nội lực tạo ra, và đồng thời gắn kết hơn với đời sống của đất nước, chỉ chiếm một phần ba, còn lại chủ yếu làm ở các nước tiên tiến thông qua con đường đào tạo hoặc hợp tác, có nội dung liên quan trực tiếp với đất nước họ. Trong khi đó, tỷ lệ công trình nội lực ở nhiều nước khác đều cao hơn nhiều, Philippines: 55%, Thái Lan: 65%, Malaysia: 75%, Trung Quốc: 80%, chứng tỏ nhiều nước trong vùng đã xây dựng được tiềm lực khoa học đủ mạnh để giải quyết những đề tài khoa học do kinh tế và đời sống của họ đặt ra. Ba là, những công trình do nội lực được trích dẫn ít hơn hẳn so với những công bố có nước ngoài hợp tác (thậm chí có công trình hầu như không được ai trích dẫn), phản ảnh sự khác biệt quá xa giữa trình độ khoa học trong và ngoài nước. Bốn là, dẫn đầu danh sách các công trình do nội lực của Việt Nam là Toán và Vật lý lý thuyết, hai ngành được đầu tư rất ít và hầu như không cần những cơ sở hạ tầng nghiên cứu tốn kém. Ở các nước khác tình hình hoàn toàn ngược lại. Ở Đại học Chulalongkorn chẳng hạn, công bố quốc tế do nội lực tập trung vào các lĩnh vực ứng dụng gắn liền trực tiếp đến đời sống như hóa học, y dược, công nghệ ... Trên thực tế chúng ta đầu tư không ít cho khoa học ứng dụng, công nghệ, xã hội nhân văn ...., song đầu ra trên các diễn đàn quốc tế chỉ lác đác. 1.4 Sự đầu tư ít ỏi trong giáo dục Tỷ lệ đầu tư cho giáo dục mới đạt 3 % GDP, trong khi tỉ lệ này ở Philippines là 4,2 %, ở Thái Lan là 5,4 % và ở Malaysia là 6,7 %; tỉ lệ này ở Mỹ vào năm 1995 đã là 5,3 %, ở Anh là 5,5 %, ở Canada là 7,3 %. Một cách so sánh khác : Chính phủ hiện quy định mức trần thu học phí đối với các trường Đại học công lập là 1,8 triệu đồng/ năm/ SV, chỉ bằng khoảng 20 - 25 % định mức chi phí đào tạo thường xuyên cho một SV (định mức này ở hai Đại học quốc gia là 9 360 000 đồng/ SV, các trường Đại học công lập khác vào khoảng 7 - 8,5 triệu đồng). Còn các trường đại học dân lập (ĐHDL) trên thực tế thu học phí ở mức thấp hơn rất nhiều, ví dụ ở trường ĐHDL Quản lý và Kinh doanh HN (thuộc loại cao nhất) cũng chỉ khoảng 4 triệu đồng/năm học. Với định mức và mức thu học phí như hiện nay, khoảng cách chênh lệch với các nước khác là rất lớn. Ở Mỹ học phí của trường Đại học California, Berkeley, một trong những trường Đại học công lập nổi tiếng, vào năm 1999 chỉ là 4 355 USD, trong khi đó học phí ở các trường Đại học tư thục rất cao : ở Harvard là 22 802 USD, Yale là 23 700 USD, Stanford là 21 389 USD... 2. Những bất ổn trong giáo dục đại học ở Việt Nam Nền kinh tế Việt Nam đang trải qua những thử thách đầy gay go. Ai cũng nhận thức được rằng, nguyên nhân cơ bản là do trình độ quản lý yếu kém và sự thiếu thốn nghiêm trọng nguồn nhân lực có trình độ ở mọi tế bào của nền kinh tế. So sánh với các nước trong khu vực, một điều rõ ràng là chúng ta đã không có sự chuẩn bị về vốn người cho sự phát triển. Trách nhiệm đó, một phần rất lớn là thuộc về giáo dục đại học. Đặc biệt là sự xuống cấp về chuẩn mực đào tạo. Cụ thể: 2.1 Tiêu chuẩn trong công tác thi cử, tổ chức thi cử - bảo vệ, chấm thi chưa được quy định thống nhất cho các trường Hiện nay việc thi cử của các trường bị xem nhẹ điều này làm cho chất lượng giáo dục cũng như xác định năng lực học của sinh viên không thật sự chính xác. Việc đánh giá điểm 30%, điểm giữa kỳ 20% và điểm cuối kỳ 50% của một số trường đặc biệt là các trường dân lập còn mang tính hình thức nghĩa là để đáp ứng đủ cột điểm do trường quy định nên đề kiểm tra ít được đầu tư, vì thế không thể đánh giá năng lực của sinh viên cũng như không phát huy va tìm kiếm được nhân tài nhằm đầu tư và phát triển cho mục đích phát triển chung của ngành và của đất nước. Công tác ra đề thi phần lớn do giảng viên giảng dạy ra đề và việc kiểm duyệt đề còn khá hời hợt và chưa thật sự chặt chẽ, nên khi tổ chức thi theo hình thức ngân hàng đề thi thì phát sinh tình trạng đề thi của các giảng viên không ngang tầm nhau trong cùng một khoảng thời gian làm bài chung, vì vậy dẫn tới tình trạng tiếp theo là đề thi của giảng viên nào được chọn thi những sinh viên học giảng viên đó làm được bài tốt và ngược lại những sinh viên học những giảng viên khác thì làm không được tốt. Việc tổ chức thi cử của một số trường chưa thật sự tốt, chưa đúng quy chế đó là bố trí giảng viên coi thi cũng chính là giảng viên dạy môn đang tổ chức thi. Tại một số trường chưa quan tâm tốt đến chế độ cho giảng viên ra đề thi và chấm thi trong khi đó thời gian để ra đề thi và chấm thi chiếm thời gian khá nhiều, bỏ nhiều công sức, vì vậy tạo cho nhiều tiêu cực xảy ra. 2.2 Lựa chọn ngành học không phù hợp của sinh viên Việt nam vừa ra nhập WTO, và đang thiếu trầm trọng nguồn nhân lực có kỹ năng vì những sinh viên tiềm năng không còn lựa chọn vào các trường đào tạo về kỹ thuật, thương mại hay đối ngoại. Đối với nhiều học sinh có tư chất, việc được vào học tại các trường có tên tuổi dĩ nhiên là một điều đáng mong ước. Nhưng họ phải đối mặt với một tỷ lệ chọi cao. Vì vậy, rủi ro bị đẩy xuống học các ngành không theo đúng nguyện vọng cũng tăng lên. Do đó, khi áp lực của cuộc đua càng lớn, thì càng có một tỷ lệ cao hơn thí sinh có tiềm năng chọn vào những trường có đẳng cấp thấp hơn; nhưng chắc chắn hơn trong việc trúng tuyển vào những ngành mà mình mong muốn. Việc lựa chọn sai ngành nêu trên còn chịu chi phối bởi một xu thế khác nữa. Đó là ngay ở những trường được tiếng là tốt, thì việc giảng dạy cũng đang ngày càng trở nên giáo điều. Điều đó bao hàm rằng, thi vào học ở những trường lớn vất vả hơn, nhưng không có nghĩa là triển vọng về việc làm sẽ tốt hơn hẳn, nếu cũng sinh viên ấy, xin vào học những trường ít đòi hỏi hơn, nhưng thuộc lĩnh vực đang thịnh. Ví dụ: Theo kế hoạch, từ nay tới 2010, Intel sẽ phải tuyển vào khoảng 3000 kỹ sư điện tử và tin học. Nhưng cho đến giờ họ mới chỉ tuyển được có 40 người. Điều đáng nói là, ngay sau khi bị loại khỏi vòng đánh giá trắc nghiệm, thầy cô và chính những sinh viên tham dự tuyển dụng đều khẳng định rằng, chuyên môn nghiệp vụ đó đã được học rồi. Nếu quả thực như vậy, thì một câu hỏi cần đặt ra về việc rèn luyện kỹ năng chuyên sâu, và khả năng phân tích tình huống không có sẵn trong sách vở tại các trường đào tạo về tin học. Kết quả tuyển dụng tồi như vậy cũng đã gióng hồi chuông báo động về tính giáo điều, kém hiệu quả của hệ thống giáo dục chính quy hiện nay. Và yêu cầu về tính linh hoạt trong việc tự trang bị kiến thức, nhằm đáp ứng được những thách thức nghề nghiệp, ngày càng trở nên bức bách. Trong bối cảnh đó, việc chọn những trường ít cạnh tranh hơn sẽ cho phép sinh viên đối phó dễ hơn với những môn học bắt buộc, nhưng không mấy hữu dụng. Và họ có thể giành nhiều thời gian và nỗ lực cho việc tự trau dồi kiến thức cần thiết ở các trung tâm, hoặc qua web. Bằng cách đó, họ có thể phản ứng linh hoạt với yêu cầu của nhà tuyển dụng. Không ít sinh viên mới tốt nghiệp ra từ các trường hạng trung bình, nhưng nắm vững một số kỹ năng không quá đòi hỏi, với một khả năng ngoại ngữ tốt, đã kiếm được việc làm với tiền lương cao tại những ngành công nghiệp mới mở sau WTO. Khi hướng nghiệp, thí sinh có hoài bão phải tính tới hai loại rủi ro. Thứ nhất là phải học khác ngành mình mong muốn, khi tỷ lệ chọi cao. Và thứ hai là không nhận được việc làm mình mong muốn, khi bằng cấp trường lớn không có ý nghĩa vượt trội. Khi đó, việc chọn ngành có thể là quan trọng hơn so với việc chọn trường. Điều đó lý giải cho sự lựa chọn sai ngành vừa nêu trên. Việc cố thi vào để lấy bằng ở những trường hàng đầu không còn đủ hấp dẫn với rất nhiều thí sinh có tư chất nữa. Mặc dù không ai chối từ rằng, người có bằng cấp như vậy là có tư chất. Điều đáng nói là nếu hai loại rủi ro trên càng cao, thì càng có một số lượng lớn hơn thí sinh có tiềm năng chọn thi vào những trường hạng hai. Các thí sinh trung bình và kém dĩ nhiên sẽ không chọn các trường hạng nhất. Vì vậy, nếu để cho chất lượng đào tạo tại các trường top bị xuống cấp, hoặc nếu tạo kẽ hở cho việc chạy tiền để vào trường tốt, khi số lượng tuyển sinh bị hạn chế, thì điều đó sẽ làm dấy lên cuộc đua hướng vào những trường thuộc hạng xoàng 2.3 Đi sâu vào hạn chế giáo dục Đại học nước ta hiện nay Việt Nam hiện còn rất bị hạn chế so với các trường trong khu vực trong việc đào tạo nguồn nhân lực, có đủ kỹ năng và ngoại ngữ để làm việc tại các công ty nước ngoài. Đại học Việt nam lại làm ngơ trước triển vọng FDI sẽ còn tiếp tục đổ mạnh vào các lĩnh vực sản xuất, lắp ráp hàng công nghệ. Và sự khan hiếm nguồn nhân lực tại chỗ sẽ còn trầm trọng hơn nữa trong tương lai gần. Trong một nền kinh tế mở, khi cầu nội địa về nguồn nhân lực có kỹ năng càng bức bách, thì càng thúc đẩy các tổ chức giáo dục quốc tế đến lập các chi nhánh đào tạo tại chỗ. Nơi họ chọn để lập chi nhánh sẽ chính là những cơ sở giáo dục hàng đầu của Việt nam. Và như vậy, thì chỉ cần một sự định hướng đúng, là có thể làm khởi đầu một quá trình hội nhập về giáo dục của Việt nam vào mạng lưới tri thức khu vực. Theo đó, chất lượng đào tạo đội ngũ kỹ sư và kỹ thuật viên sẽ được nâng dần lên, dẫn đến một sự thu hút mạnh hơn nũa vốn đầu tư và công nghệ. Giáo dục chưa phải là quan điểm chủ đạo trong chính sách đại học Việt nam. Hệ quả là từng cơ sở giáo dục thấy bị quá sức, nếu phải tự mình tạo lập đội ngũ và tổ chức giảng dậy theo hướng tiếp cận dần với giáo dục khu vực. (Cho dù, ai cũng nhận thức được lợi ích của việc làm đó). Ngược lại, xu thế “xã hội hóa” giáo dục, mà thực chất chỉ là việc bỏ dần các chuẩn mực đào tạo, mở rộng số lượng đầu vào để tăng lợi nhuận, đang là xu thế chủ đạo. Nó chi phối ngay cả những trường hàng đầu, mà yêu cầu rất cao về nỗ lực dạy và học là điều kiện tiên quyết để tạo ra nguồn nhân lực có kỹ năng. Hệ quả là, Đại học Việt nam có cơ bị đẩy lùi dần vào cái bẫy của chất lượng tồi. Chất lượng, hiệu quả đào tạo của giáo dục Đại học Việt Nam đều thấp, chưa đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao về nguồn lực. Giáo dục Đại học Việt Nam chưa đạt chuẩn hội nhập quốc tế, thiếu lien tục, tuyển sinh bất cập và tốn kém, chất lượng và hiệu quả kém. Cho đến nay, trong nhiều hoạt động tác nghiệp, các trường Đại học không được tự điều hành quản lý mọi công việc của mình và đang chịu sự chi phối của Bộ giáo dục – đào tạo. Do Bộ thực hiện các hoạt động tác nghiệp của các trường Đại học nên các trường trở nên thiếu chủ động. Cụ thể là các trượng Đại học trong cả nước đang ở tình trạng bị động trong công tác tuyển sinh, ở hầu hết các khâu như: ngày tổ chức kỳ thi, việc phát hành hồ sơ đăng ký dực thi, nhận hồ sơ, hình thức ra đề, xây dựng điểm chuẩn hay xét tuyển đều do Bộ quy định, điều hành. Các trường không được tự thiết kế và ấn hành văn bằng và nhiều loại giấy tờ, hồ sơ khác cho sinh viên. Trong khi đó các nước phát triển và nhiều nước đang phát triển đầu coi đây là những việc riêng của các trường Đại học vì mỗi trường có cách tuyển chọn thí sinh, điều kiện tuyển chọn và mẫu đơn tuyển sinh riêng. Vì vậy các trường Đại học ở các nước được chủ động tuyển sinh theo cách của mình nên việc tuyển sinh nhẹ nhàng mà chính xác, không làm cả xã hội căng thẳng như kỳ thi tuyển sinh Đại học của nước ta. Phần lớn các trường Đại học Việt Nam ở trong tình trạng khép kín, khép kín giữa các trường Đại học với nhau và khép kín giữa trường Đại học với thực tiễn cuộc sống. Nhiều trường chỉ đào tạo không chính quy cao hơn cả hệ chính quy, trong khi số lượng giảng viên lại được khoán rất hạn chế, khiến ở hầu hết các trường Đại học, người giảng viên phải tập trung cho việc giảng dạy với cường độ lớn. Giảng viên phải dạy hai ca, thậm chí ba ca ở các hệ đào tạo khác nhau, vượt gấp máy lần định mức. Giảng viên chỉ có dạy và dạy, dạy nhiều đến mức không còn có thời gian tự bồi dưỡng và nghiên cứu khoa học thì về chất lượng giảng dạy dẫn đến chất lượng sản phẩm đào tạo thấp. Tình hình Giáo dục Đại học Việt Nam hiện nay còn nhiều bất cập, 3 trong số những bất cập đó liên quan đến: Mục tiêu, chương trình và phương pháp. * Mục tiêu Cho tới thời điểm hiện nay, các trường Đại học Việt Nam vẫn chưa xác định mục tiêu cụ thể để đào tạo sinh viên. Các trường Đại học trên thế giới thường hướng đến 3 mục tiêu chính sau để đào tạo sinh viên: Trang bị kiến thức nghề nghiệp chuyên môn; Hướng dẫn sinh viên ứng dụng chuyên môn đã học vào công việc thực tế; nâng cao trình độ nhận thức văn hóa cho sinh viên trong khi đó các trường Đại học Việt Nam lại hướng đến những mục tiêu to lớn, không cụ thể như: trung thành với tổ quốc, xây dựng xã hội chủ nghĩa… nên nhiều lúc chính cả thầy và trò còn mơ hồ về mục tiêu dạy và học của mình. Giảng viên Việt Nam thường dạy cho sinh viên những kiến thức cụ thể, những hiểu biết mà mình tích lũy được trong kinh nghiệm giảng dạy mà không chú trọng đến việc dạy nghề cho sinh viên. Các giảng viên Việt Nam thường ít cập nhật kiến thức chuyên môn liên quan đến nhu cầu thực tế. Bài giảng của thầy đôi khi không còn phù hợp với tình hình xã hội hiện tại. Nếu sinh viên chỉ học ở trýờng, không có ðiều kiện va chạm với cuộc sống bên ngoài thì khả năng thích ứng với nhu cầu xã hội là thấp vì khoảng cách giữa lý thuyết và thực tế là khá xa. Sinh viên đại học đương nhiên phải có trình độ nhận thức văn hóa cao, cụ thể là phải có những phẩm chất đặc biệt. Các trường ĐH Việt Nam cho rằng việc giáo dục phẩm chất cho sinh viên thuộc về trách nhiệm của các bậc học phổ thông trước đó hoặc thuộc về chính bản thân sinh viên nên đã không chú trọng rèn luyện khía cạnh này. * Chương trình Hiện nay, chương trình giáo dục ĐH tại Việt Nam vẫn còn kém hiệu quả. Nguyên nhân do Bộ khống chế quá chặt về chương trình khung và yêu cầu các trường phải tuân thủ một cách cứng nhắc. Cụ thể: Kiến thức chuyên ngành sinh viên được học quá ít. Ví dụ, một chương trình cử nhân, bao gồm 125-130 tín chỉ tất cả các môn, trong đó có khoảng 80-90 tín chỉ là môn chung. Các môn chung của ngành cũng khoảng 20 tín chỉ nữa. Cho nên những kiến thức sẽ học để sau này sinh viên đi làm thực tế chỉ còn khoảng 20 tín chỉ nữa, tương đương với 4-5 môn. * Phương pháp Hiện nay giảng viên tại các trường Đại học Việt Nam chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống " thầy đọc, trò chép". Phương pháp dạy và học hiện nay chủ yếu chạy theo chương trình, đối phó với các kỳ thì, thi xong thì chẳng còn gì. Sinh viên có cảm nhận hẫng hụt vì vẫn là hình thức “đọc, chép”, rất ít hội thảo, ít đề tài nghiên cứu, không tham khảo tạp chí chuyên ngành và khi ôn thi thày vẫn cho vài chục câu hỏi không khác gì những học sinh cấp 4. Sự đổi mới về phương pháp giảng dạy trong các trường đại học hiện nay chỉ mang tính hình thức. Thiết bị giảng dạy như: máy chiếu, video … chỉ là phương tiện hỗ trợ để nâng cao chất lượng giảng dạy nhưng quan trọng hơn cả là việc ý thức được giáo dục phải mang tính sáng tạo, tinh thần trách nhiệm thể hiện qua việc cải tiến về phương pháp và chương trình học thì vẫn chưa được chú trọng. Một bất cập nữa là phương pháp đánh giá, kiểm tra ở các trường đại học. Hiện tại các trường Đại học đánh giá sinh viên qua 2 kỳ thi: Kiểm tra giữa kỳ chiếm 30%-40% điểm số và thi cuối kỳ chiếm 60%-70% là không hợp lý vì không phát huy được tinh thần tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Việc đánh giá dựa hoàn toàn vào bài thi mà không đánh giá sinh viên trong suốt quá trình học tập. Hơn 50% SV được khảo sát không thật tự tin vào các năng lực/ khả năng học của mình. Hơn 40% cho rằng mình không có năng lực tự học; Gần 70% SV cho rằng mình không có năng lực tự nghiên cứu; Gần 55% SV được hỏi cho rằng mình không thực sự hứng thú học tập. 2.4 Giáo dục đại học nước ta đua theo số lượng hơn chất lượng Do chất lượng đào tạo ở các trường hàng đầu không đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn. Cho nên, ngày càng có tỷ lệ lớn hơn những người có tư chất, sắp ra nhập thị trường lao động, tìm đến những trường hạng hai. Ở đây, kỳ vọng trúng tuyển vào những ngành đang thịnh trên thị trường là cao hơn. Và khi đã lọt được vào ngành mình muốn, chi phí cho việc lấy tấm bằng là thấp hơn. Đồng thời, nỗ lực giành cho việc tự trau dồi kiến thức sẽ nhiều hơn. Vì vậy khi có nhu cầu tuyển dụng, doanh nghiệp trong nước cũng quan tâm nhiều hơn tới sinh viên mới tốt nghiệp thuộc ngành mà họ cần. Và ít quan tâm hơn tới trường nào đào tạo. Dẫu sao đi nữa, doanh nghiệp cũng biết rằng, có một tỷ lệ đáng kể những người mới tốt nghiệp từ ngành họ cần, là có kỹ năng tồi. Tiền lương, do vậy phải trả ở mức trung bình, có tính đến rủi ro là có thể tuyển phải nhân viên không có năng lực. Mặc dầu vậy, mặt bằng lương có xu hướng tăng dần lên ở những ngành, mà nhu cầu thị trường là nóng hơn. Cấu trúc tiền lương như vậy phản ánh niềm tin của doanh nghiệp rằng, ngành càng thịnh, thì càng có một tỷ lệ cao hơn người có năng lực chọn vào học, bất kể đào tạo là có vấn đề hay không. (Vì người tài có thể tự trang bị nghiệp vụ). Nhưng với mặt bằng lương phân biệt theo ngành như thế, thì thí sinh giỏi sẽ có lợi hơn, nếu chọn vào ngành hot hơn là vào trường top, như đã nói. Sự lựa chọn của họ, do đó, khẳng định niềm tin của doanh nghiệp là đúng. Hệ quả là cấu trúc tuyển chọn và tiền lương được phân tầng rõ rệt, trừ phi trật tự về độ hot của các ngành bị đảo lộn. Cấu trúc đó là một thể chế hợp lý, khi doanh nghiệp mất khả năng phân biệt chất lượng của người đi xin việc qua tấm bằng. Nhưng về dài hạn, nó đặt ra khá nhiều vấn đề. Một mặt, từng doanh nghiệp thấy khó có thể giữ được những người trẻ, có thực tài. Điều đó lý giải cho tỷ lệ “nhẩy việc” rất cao gần đây ở những ngành nóng, như tài chính – ngân hàng. Mặt khác, nó có thể gây nên cuộc đua tranh theo số lượng từ phía cung, giữa các trường đại học, theo hướng làm giảm mạnh chất lượng đào tạo. Vấn đề là ở chỗ, với cấu trúc phân tầng theo ngành đang thịnh của thị trường lao động hiện nay, các trường hạng hai không phải quá lo lắng bị đào thải vì chất lượng tồi. Ngược hẳn lại, chỉ cần tạo một cải vỏ bọc tốt, chứng minh rằng lĩnh vực mình đào tạo là thuộc loại đang thịnh. Khi đó, việc thu hút số lượng đầu vào và đảm bảo cung tiêu đầu ra sẽ được thiết lập tự động, khá độc lập với chất lượng đào tạo. Tình hình này dẫn tới hai hiệu ứng: Thứ nhất, những trường càng thiếu thốn nguồn lực giảng viên, càng ít tính chuyên nghiệp, thì càng hay lao vào mở khóa đào tạo ở những ngành đang nóng nhất. Thứ hai, càng thiếu thốn nguồn lực, thì họ càng muốn thay đổi bản chất và quy trình giảng dạy theo hướng ít chuyên nghiệp hơn. Do vậy, thu lợi nhuận cao hơn. Hay ít ra là làm giảm sức ép phải xây dựng lực lượng giảng viên có trình độ cho phù hợp với yêu cầu đào tạo.Chất lượng dạy tồi, do vậy, hết sức dễ lây lan. Khi một trường đã bỏ đòi hỏi về chuẩn mực chất lượng để tăng số lượng đào tạo vì lợi nhuận, thì các tổ chức khác khó lòng mà ngồi yên. Logic ở đây là, nếu không tăng khóa học, tăng số lượng đào tạo, thì nguồn đầu vào sẽ bị trường khác hút mất. Và hiện tượng quá tải, dẫn đến phải giảm đòi hỏi về chất lượng, trá hình hay công khai, cứ vậy mà mặc sức lan truyền. Ngay ở những trường lâu năm, tình trạng quá tải dẫn đến việc giảng viên phải dậy nhiều giờ. Khi mà khối lượng giảng dạy rất lớn, thì việc nâng bậc lương theo chất lượng công việc bị xem nhẹ. Tiền lương thấp, và thường chỉ là phép cộng đơn thuần của số giờ giảng, nhân với hệ số quy đổi, rất ít có sự phân biệt về chất lượng, hay năng lực giảng dạy. Điều đó kích thích giảng viên không có trình độ phải giảng dạy nhiều hơn, và tu luyện ít hơn. Nhưng nó không kích thích người có trình độ vào làm công tác giảng dạy. Do vậy, nạn thiếu trầm trọng giáo viên giỏi có xu hướng tồn tại dai dẳng, đi kèm với sự gia tăng lợi nhuận siêu ngạch trong đào tạo. Ai cũng nhìn thấy cuộc đua tranh vì lợi nhuận này. Nhưng ít ai đánh giá hết hậu quả của nó. Khi nền kinh tế đang nổi lên, từng thời kỳ sẽ xuất hiện nhu cầu rất lớn về một ngành nào đó. Tuy nhiên, thị trường việc làm càng nóng, thì càng kích thích việc đào tạo trở nên thiếu tính chuyên nghiệp, nếu để lợi nhuận ngắn hạn chi phối mục đích đào tạo. Điều này tạo ra một nghịch lý của sự phát triển: Tại những ngành cần nhiều lao động có kỹ năng nhất, thì vốn người về chất càng ít được vun đắp nhất. Không kể đến mất mát do những tài năng trẻ đang bị hút vào những ngành nóng, nhưng lại bị mai một do cách giáo dục giáo điều, rập khuôn. Sự thiếu ý thức về gây dựng vốn người đang thực sự đe dọa sự phát triển dài hạn của nền kinh tế. 3. Giải pháp cho thực trạng giáo dục ở Việt Nam 3.1. Thành lập ủy ban nghiên cứu và giám định chất lượng giáo dục Để tìm hiểu nguyên nhân và từ đó nâng cao chất lượng đào tạo cho tương đương với các tiêu chuẩn quốc tế, ngay bây giờ, ta cần có một ủy ban có nhiệm vụ chính là nghiên cứu phương pháp giảng dạy đề ra tiêu chuẩn đồng nhất về đào tạo (kể cả sách giáo khoa) và thẩm tra chất lượng đào tạo cho tất cả các trường Đại học và cơ sở đào tạo cấp Đại học hay sau Đại học. Ủy ban này nên độc lập với Bộ giáo dục – đào tạo, nhưng phải có đại diện của Bộ, của các trường Đại học, của chính quyền địa phương, các doanh nhân cơ sở nghiên cứu và các nhà khoa bảng ở nước ngoài. 3.2. Mở rộng truy cập mạng Internet Ngày nay công nghệ thông tin được công nhận là một bộ phận không thể thiếu được trong giáo dục. Internet không những là một kho tàng thông tin, một thư viện bách khoa vĩ đạ