Chuyên đề Vài nét về chương trình ngữ dụng trong sách giáo khoa Trung học Phổ thông – ban Khoa học tự nhiên

ình sách giáo khoa líp 12, phân môn Tiếng Việt, kiến thức ngữ dụng được thể hiện ở một đơn vị kiến thức “Hàm ý hội thoại”, giới hạn trong ba tiết. Qua ba tiết học về “Hàm ý hội thoại”, học sinh phải đạt một số chuẩn kiến thức sau. - Học sinh cần nắm được là khái niệm “Hàm ý hội thoại”, nhận diện được hàm ý mà người nói, người viết gửi gắm trong phát ngôn, từ đó hiểu đúng ý của người nói. - Học sinh lÝ giải được hàm ý trong hội thoại, mối liên quan giữa tác dụng của hàm ý với hoàn cảnh giao tiếp. - Học sinh cũng cần phải nắm được một số cách thức tạo câu có hàm ý. Kiến thức phân bố đồng đều cho cả ba tiết (mỗi tiết có cả lí thuyết và luyện tập). Ở 2 tiết đầu học sinh nhận thức về vai trò của hàm ý trong hội thoại và cách thức nhận diện hàm ý đó. ĐÕn tiết 3, học sinh được làm quen với các cách thức để tạo ra hàm ý và việc vận dụng chúng trong từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. Học sinh líp 12 sẽ có những thuận lợi nhất định, vì kiến thức về các phương châm hội thoại đã được học ở các líp học dưới. 4. Nhận xét chung Nhìn chung chuẩn kiến thức mà các bài ngữ dụng đặt ra trong chương trình sách giáo khoa trung học phổ thông không quá khó đối với học sinh. Trong những thời lượng cho phép, dưới sự gợi mở của giáo viên, học sinh hoàn toàn có thể đạt được các chuẩn kiến thức được đề ra. Kiến thức ngữ dông ở các líp 10, 11, 12 có sự liên thông với nhau và liên thông với kiến thức ngữ dụng trung học cơ sở. Càng ở các líp trên, kiến thức càng được mở rộng dùa trên những nền tảng đã có. III. Nội dung kiến thức. 1. Chương trình sách giáo khoa líp 10. 1.1. Phần lí thuyết. Bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ (tiết 1) * Ưu điểm - Về tính vừa sức: kiến thức ngữ dông trong chương trình líp 10 là vừa sức với học sinh. Những kiến thức về hoạt động giao tiếp, nhân vật giao tiếp, vai giao tiếp, lượt lời, hoàn cảnh, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp... đều là những kiến thức học sinh đã được tiếp cận từ các líp dưới. - Về nội dung bài học: nội dung bài học được trình bày ngắn gọn, rõ ràng nên học sinh dễ tiếp nhận, dễ ghi nhí ngay kiến thức. - Về cấu trúc bài học: cÊu trúc bài học chia làm 2 phần: lí thuyết “thế nào là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” và “bài tập” vào 2 tiết tách rời nhau. Học sinh có điều kiện về thời gian để có thể nắm chắc lí thuyết và chuẩn bị bài tập ở nhà trước. Học sinh sẽ phát huy được tính chủ động tích cực trong giê học việc luyện tập sẽ có hiệu quả hơn,. - Về ngữ liệu: trong phần 1, ngữ liệu Hội nghị Diên Hồng ngắn gọn, rõ ràng, bảo đảm đủ thông tin cho học sinh phân tích để hiểu được hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Văn bản đưa ra đã quen thuộc với học sinh từ chương trình Trung học cơ sở nên dễ tiếp cận, dễ trả lời chính xác các câu hỏi do sách giáo khoa đặt ra. Câu hỏi để phân tÝch ngữ liệu rõ ràng, dễ hiểu. Việc cã kèm theo câu hỏi gợi mở giúp học sinh tiếp cận vấn đề từng bước là rất khoa học. Câu hỏi đặt ra ở hai phần, có logic trình tự hợp lí. Mỗi câu hỏi đề cập đến một vấn đề của hoạt động giao tiếp, đi từ đối tượng thực hiện hoạt động giao tiếp (nhân vật giao tiếp), qua sự luân phiên lượt lời của hoạt động giao tiếp đến hoàn cảnh giao tiếp để từ đó hiểu nội dung cuộc giao tiếp, nhằm mục tiêu cuối cùng là hiểu mục đích giao tiếp, kết quả giao tiếp. Câu hỏi phân tích về các nhân tố chi phối hoạt động giao tiếp được đặt ra với số lượng lớn là phù hợp với yêu cầu rèn luyện, nâng cao kĩ năng phân tích, lĩnh hội và tạo lập văn bản trong giao tiếp của bài học. Nhìn chung không có câu nào quá khó. - Phần ghi nhí: súc tích, phân ý rành mạch và đảm bảo được những nội dung kiến thức cơ bản nhất học sinh cần nằm được về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. * Khuyết điểm - Không thống nhất giữa đề mục bài học và phần ghi nhí: Trong phần ghi nhí, sách giáo khoa chia ra 3 nội dung ghi nhớ cơ bản là khái niệm về hoạt động giao tiếp, hai quá trình hình thành hoạt động giao tiếp và các nhân tố chi phối đến hoạt động giao tiếp. Tuy nhiên, phần đề mục của tiết học lại chỉ đề cập đến “Thế nào là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” rất dễ khiến học sinh hiểu rằng bài học chỉ tìm hiểu về khái niệm hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. ĐÓ thống nhất với nội dung bài học còng nh­ kiến thức cơ bản cần nắm cuối bài, nên sửa mục I thành “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”. - Không thống nhất giữa câu hỏi gợi mở và phần ghi nhí: Mục đầu tiên của Ghi nhớ nêu khái niệm hoạt động giao tiếp là “hoạt động trao đổi thông tin của con người trong xã hội, được tiến hành chủ yếu bằng phương tiện ngôn ngữ (dạng nói và dạng viết), nhằm thực hiện những mục đích về nhận thức, về tình cảm, về hành động”. Mục 2 của Ghi nhớ nêu lên: “Mỗi hoạt động giao tiếp gồm hai quá trình: tạo lập văn bản (do người nói, người viết thực hiện) và lĩnh hội văn bản (do người nghe, người đọc thực hiện). Hai quá trình này diễn ra trong quan hệ tương tác”. Nhưng trong cả hai phần hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu không có câu nào đề cập đến hai nội dung này. Nếu những “kiến thức cơ bản về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” chỉ được đưa ra ở phần ghi nhí hoặc trong quá trình giáo viên giảng, học sinh sẽ bị đặt vào thế bị động, áp đặt tiếp nhận kiến thức. Do đó cần thiết phải có mặt câu hỏi về hai nội dung trên để học sinh tự phát hiện và lĩnh hội hai vấn đề đó. Chẳng hạn, trước khi đưa ra 2 ngữ liệu 1 và 2 cùng các hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu, giáo viên có thể yêu cầu học sinh chia làm 2 nhóm đồng thời tạo lập hai cuộc giao tiếp: mét nửa líp giao tiếp bằng ngôn ngữ nói về chủ đề học tập; nửa líp còn lại giao tiếp bằng ngôn ngữ viết bằng cách viết một tờ đơn. Sau đó giáo viên đưa ra câu hỏi để học sinh tiếp cận vấn đề: + Hoạt động bàn bạc về thời tiết và viết đơn xin nghỉ học là hoạt động giao tiếp. Hoạt động đó được tạo lập nh­ thế nào? Nhằm mục đích gì? + Khi thực hiện một hoạt động giao tiếp, chúng ta đã thực hiện những hành động gì? Sử dụng phương tiện gì là chủ yếu? Ngoài ra còn dùng những phương tiện nào? Đưa thêm hoạt động này vào giê học, học sinh vừa hiểu rõ được về hoạt động giao tiếp, vừa được áp dụng kiến thức vào thực tiễn để bước đầu hoàn thành kĩ năng. - Về ngữ liệu: ở mục 2, ngữ liệu được chọn là bài Tổng quan văn học Việt Nam có dung lượng quá dài và ở mức độ khó đối với học sinh. Việc đưa ngữ liệu dài sẽ làm học sinh phân tán, khó tập trung vào kiến thức cần nắm. Hơn nữa, trong ngữ liệu, người tạo lập và người tiếp nhận văn bản đều không thể xác định cụ thể, hoàn cảnh tạo lập giao tiếp cũng không rõ ràng, học sinh khó trả lời một cách chính xác các câu hỏi. Nên chọn một đoạn trong văn bản hoặc thay bằng một ngữ liệu ngắn hơn: một bài thơ, một bài ca dao hoặc một truyện cười dân gian. * Kết luận Như vậy, về cơ bản, nội dung lí thuyết về bài học “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” được xây dựng khá rõ ràng, rành mạch, dễ tiếp cận, đảm bảo tính khoa học và quy luật nhận thức cũng như tầm nhận thức của học sinh líp 10 Trung học Phổ thông. Một số tồn tại đã được nêu trên có thể dễ dàng khắc phục trong quá trình giảng dạy. 1.2. Phần bài tập Dung lượng bài tập gồm 5 bài. * Ưu điểm. - Hệ thống bài tập sách giáo khoa đưa ra về cơ bản đã thể hiện được hướng tích hợp giữa 3 phân môn Văn – Tiếng Việt – Làm Văn. Bài tập 1-2-3: tích hợp kiến thức Tiếng Việt và kiến thức Văn, cho học sinh cơ hội áp dụng lí thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ vào việc lĩnh hội, phân tích tác phẩm văn học. Ở bài tập 1, lÝ thuyết mà học sinh được ôn lại qua bài tập này là lí thuyết về các nhân tố giao tiếp. Bốn câu hỏi mà bài tập đưa ra là bốn gợi ý lần lượt đề cập đến các nhân tố giao tiếp: nhân vật giao tiếp, thời điểm giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, cách thức giao tiếp.... Thông qua việc trả lời hệ thống câu hỏi gợi ý, học sinh có thể phân tích lí giải ảnh hưởng của các nhân tố giao tiếp Êy trong hoàn cảnh bài ca dao cụ thể được trích dẫn. Ưu điểm nổi bật mà các bài tập có được chính là giúp học sinh biết vận dụng các kiến thức về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ để phân tích, cảm thụ một tác phẩm văn học. Sự phát triển dần độ khó của bài tập hoàn toàn phù hợp với khả năng của học sinh. Bài tập 4-5: tích hợp kiến thức Tiếng Việt và Làm Văn. Bài tập 4 giúp học sinh rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản dùa trên những kiến thức ngữ dụng đã có.. Bài tập 5 rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích văn bản trên cơ sở những kiến thức ngữ dụng đã có. Ở bài tập này, ngữ liệu đưa ra khá hấp dẫn: “Bức thư Bác Hồ gửi học sinh cả nước nhân ngày khai giảng năm học đầu tiên của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hoà tháng 9 năm 1945”. Ngữ liệu yêu cầu là một bức thư không quá dài, không làm loãng sự chú ý của học sinh, mặt khác lại có sự xuất hiện đầy đủ các nhân tố giao tiếp. Bài tập 5 được coi là một bài tập nâng cao so với cả 4 bài tập trước đó. - Sách giáo khoa đã đưa ra những gợi dẫn cụ thể, giúp học sinh có định hướng làm bài. Ưu điểm này thể hiện rất rõ ở phần gợi ý trong ngoặc đơn nhằm cụ thể hoá lệnh bài tập ở bài tập 4. * Khuyết điểm - Cần có một hai câu hỏi nâng cao để phát huy khả năng của học sinh khá giỏi. * Kết luận Nhìn chung, hệ thống bài tập trong sách giáo khoa líp 10 khá hoàn chỉnh đáp ứng đòi hỏi về việc ôn luyện kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho học sinh. Trong 45’ nếu học sinh có thể giải quyết được cả 5 bài tập trong sách giáo khoa, giáo viên có thể linh hoạt cho thêm bài tập để học sinh về nhà làm để ôn tập lại kiến thức một lần nữa. 2. Sách giáo khoa líp 11. 2.1. Phần Lí thuyết. Bài “Ngữ cảnh” * Ưu điểm. - Về tính vừa sức: nội dung kiến thức đưa vào bài học là vừa sức với học sinh bởi các khái niệm được nhắc đến trong bài đều là các khái niệm đã từng gặp và được tìm hiểu ở líp dưới. Các yếu tố nhỏ Êy làm nên một khái niệm mới là ngữ cảnh mà thôi. Do đó bài học gần như là một sự hệ thống lại kiến thức cho học sinh dễ có cái nhìn khái quát về kiến thức, tránh sự nhỏ lẻ vụn vặt và nhầm lẫn các khái niệm, chứ không mang tính chất trình bày kiến thức hoàn toàn mới. - Về nội dung bài học: các nội dung được đưa ra rất linh hoạt và không gây nhàm chán. Mục “I. Khái niệm”: kiến thức được đưa ra theo hình thức quy nạp - đi từ ví dụ cụ thể để đưa ra khái niệm. Cách đưa ngữ liệu đã có thể gây hứng thó cho học sinh: đưa ra hàng loạt các câu hỏi và khẳng định theo lối phản đề: “Nếu đột nhiên nghe được câu nói này, không biết bối cảnh sử dụng của nó thì khôn mét ai có thể trả lời được những câu hỏi trên”. Mục “II. Các nhân tố của ngữ cảnh”: kiến thức được đưa ra theo hình thức diễn dịch - đưa ra khái niệm trước, sau đó mới lấy ngữ liệu và phân tích ngữ liệu để mình hoạ làm sáng rõ. Mục “III. Vai trò của ngữ cảnh”: kiến thức được hình thành ở dạng chắc chắn, khẳng định. - Về cấu trúc bài học: lí thuyết của bài “Ngữ cảnh” được phân bố rất rõ ràng, rành mạch từ đề mục lớn đến các đề mục nhỏ. Trình tự của các phần (từ phần lớn đến phần nhỏ) cũng được sắp xếp, đảm bảo tính logic và khoa học: đi từ khái niệm đến các nhân tố cấu thành đến vai trò của ngữ cảnh. Trình tự này hoàn toàn phù hợp với quy luật tiếp nhận và nhận thức của học sinh. - Về ngữ liệu: ngữ liệu mang tính chất tích hợp giữa ngữ và văn, lại là những ngữ liệu quen thuộc, dễ tiếp vận và phân tích, rèn luyện khả năng phân tích tác phẩm văn chương từ góc độ của ngữ dụng học, của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Việc phân tích ngữ liệu cũng được viết ngắn gọn và rành mạch, dễ hiểu, dễ nắm bắt. - Phần ghi nhí: đưa ra 3 điểm tương ứng với 3 phần lớn trong nội dung bài học rÊt súc tích, rõ ràng và thể hiện được sự nhất quán cao. Các nội dung đưa ra đều hướng tới và phục vụ cho kiến thức cần ghi nhớ ở cuối bài. * Khuyết điểm - Về vấn đề phát triển tính tích cực, chủ động của học sinh: bài “Ngữ cảnh” được thiết kế trên hình thức diễn giải là chủ yếu. Học sinh lĩnh hội kiến thức trong tâm thế bị áp đặt chứ không qua hình thức trả lời các câu hái rồi rót ra kiến thức, không có cơ hội để phát huy tính chủ động, tính tích cực của mình. Các khái niệm về ngữ cảnh không phải là những khái niệm đơn giản nên việc đưa trực tiếp khái niệm để học sinh nắm bắt là hợp lí, song không nên phân tích rõ ràng ngữ liệu, dễ khiến học sinh ghi nhớ máy móc. Chẳng hạn trong phần I.2, khi đưa ra bối cảnh phát sinh của câu: “Giờ muộn thế này mà họ chưa ra nhỉ?”, có thể bá phần phân tích ngữ liệu, thay vào đó là yêu cầu học sinh dùa vào bối cảnh trên, hãy trả lời các câu hỏi mà phần I.1 đã đưa ra để thấy được vai trò của bối cảnh và nhận diện về bối cảnh. Nh­ thế khi đưa ra khái niệm bối cảnh, học sinh sẽ dễ dàng hiểu rõ bản chất. Có thể để nguyên phần khái niệm vì rót ra khái niệm chính xác là một yêu cầu hơi khó đối với học sinh trung học phổ thông. Ở phần II và III cũng vậy. Nên xây dựng theo cách đưa ra khái niệm và yêu cầu học sinh từ khái niệm đó phân tích ngữ liệu để nhận diện trong ngữ liệu các nhân tố của ngữ cảnh để từ đó rót ra vai trò của ngữ cảnh đối với người nói (người viết) và người nghe (người đọc). Nh­ vậy, vừa kiểm tra được mức độ hiểu khái niệm của học sinh vừa phát huy được tính tích dực, chủ động của học sinh trong giê học. - Về ngữ liệu: mục II.1 và II.2 đều sử dụng ngữ liệu là câu nói của chị Tí và lời kể của tác giả trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam được đưa ra từ phần I. Nhưng mục II.3 lại dùng ngữ liệu là bài thơ “Câu cá mùa thu” của Nguyễn Khuyến làm mất đi tính hệ thống của ngữ liệu trong bài. Do đó, hoặc là mục II.3 dùng ngữ liệu thống nhất với các mục trước. Hoặc là mỗi mục lấy mét ngữ liệu khác nhau cho phong phú nội dung bài học. (Có thể lấy truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao để phân tích khái niệm nhân vật giao tiếp, “Truyện Kiều” của Nguyễn Du để phân tích bối cảnh ngoài ngôn ngữ). - Về việc sử dông thuật ngữ: không thống nhất giữa thuật ngữ trong mục II.3. Khi viết về văn cảnh, sau khi đưa ra khái niệm và phân tích ngữ liệu thì sách giáo khoa kết luận: “Các từ ngữ này, và nói chung, tất cả các từ ngữ, câu thơ trong bài tạo nên ngữ cảnh cho từ cần, ngữ cảnh đó làm cơ sở cho người viết dùng từ cần và người đọc hiểu được nó”. Khi đang minh hoạ làm rõ khái niệm văn cảnh thì ở trường hợp này phải sửa thành văn cảnh chứ không phải là ngữ cảnh. ĐÓ phù hợp với tầm nhận thức của học sinh phổ thông, các khái niệm ngữ dụng đã được đơn giản hoá và biến đổi Ýt nhiều so với lí thuyết dụng học. Ở đây là khái niệm “hiện thực được nói tới”. Như ở cơ sở lí thuyết đã trình bày phía trên, mét trong các yếu tố của ngữ cảnh là hiện thực ngoài diễn ngôn, trong đó bao gồm hiện thực đề tài của diễn ngôn (hiện thực ngoài ngôn ngữ), hoàn cảnh giao tiếp (hoàn cảnh giao tiếp rộng) và thoại trường (hoàn cảnh giao tiếp hẹp). Khái niệm “bối cảnh ngoài ngôn ngữ” tương đương với khái niệm “hiện thực ngoài ngôn ngữ”, hoàn cảnh giao tiếp và thoại trường tương đương với bối cảnh giao tiếp rộng và bối cảnh giao tiếp hẹp. Nhưng khái niệm “hiện thực được nói tới” lại có phần không tương đồng với hiện thực - đề tài của diễn ngôn (của ngôn ngữ). Quy chiếu sang khái niệm này dễ làm học sinh nhầm lẫn với “nội dung được nói tới trong diễn ngôn” chứ không phải là “hiện thực bên ngoài các nhân vật, có thể hiện thực tâm trạng của con người” như đã nêu về khái niệm. Do đó nên dùng đúng thuật ngữ của dụng học đi kèm theo những giải thích của giáo viên hơn là đơn giản hoá nhưng dễ nhầm lẫn này. * Kết luận Nh­ vậy, nội dung lí thuyết bài học Ngữ cảnh trong chương trình sách giáo khoa phổ thông líp 11 về cơ bản là mạch lạc, dễ hiểu và dễ tiếp cận. Những tồn tại về hình thức thiết kế bài học tuy có nhưng không đáng kể và có thể dễ dàng khắc phục trong quá trình giảng dạy. 2.2. Phần bài tập. Dung lượng bài tập gồm 5 bài. * Ưu điểm. Nhìn chung các bài tập mà sách giáo khoa đưa ra đã tạo cơ hội cho học sinh ôn lại các kiến thức đã học về ngữ cảnh. Hầu hết các bài tập đã có sự tích hợp kiến thức Văn - Tiếng Việt - Làm văn (Bài tập 1,2,3,4). Ở bài tập 5, học sinh được vận dụng kiến thức ngữ dụng vào một tình huống có thể gặp trong thực tế. Nh­ vậy, thông qua bài tập này, học sinh có thể rèn luyện kĩ năng lĩnh hội lời nói phù hợp với từng hoàn cảnh nhất định. Hệ thống bài tập mà sách giáo khoa 11 đưa ra đã tận dụng được những cơ sở kiến thức về văn học mà học sinh được cung cấp trước đó. Các ngữ liệu đưa ra để tìm hiểu hầu hết đều quen thuộc với học sinh, có độ hấp dẫn nhất định. Bài tập 2 sử dụng ngữ liệu là bài thơ “Tự tình II” (Hồ Xuân Hương); bài tập 3 sử dụng ngữ liệu là bài thơ “Thương vợ” (Tó Xương); bài tập 4 sử dụng ngữ liệu là bài thơ “Vịnh khoa thi Hương” (Tó Xương). Các bài này đều có trong chương trình giảng dạy ở các cấp học trước đó. Đây vốn là những bài thơ hay, vì vậy khi đi vào phân tích dưới ánh sáng của Ngữ dụng học, học sinh có những hứng thó và vui thích nhất định, từ đó tạo nên tâm lí tập trung và nhiệt tình cần thiết. * Khuyết điểm - Không thống nhất trong phân chia đề phần bài tập Phần nội dung lí thuyết được chia thành 3 mục lớn I, II, III tương đương nhau về mặt dung lượng kiến thức. Theo quy luật đó, phần luyện tập phải được chia thành mục IV. Nhưng trong sách giáo khoa, phần luyện tập được tách riêng ra và không được chia đề mục, điều đó thể hiện sự không thống nhất trong kết cấu bài học. - Lệnh bài tập chưa rõ ràng Với câu lệnh “Căn cứ vào ngữ cảnh, hãy phân tích những chi tiết được miêu tả trong hai câu sau”, học sinh khó xác định được “phân tích chi tiết” là làm những công việc gì, sự phụ thuộc của chúng vào ngữ cảnh sẽ phải chỉ ra ở phương diện nội dung hay hình thức. Lệnh bài tập có thể thay đổi nh­ sau: “Hãy chỉ ra sù chi phối của ngữ cảnh (hoàn cảnh sáng tác) đến nội dung và hình thức ngôn ngữ trong hai câu thơ sau”. - Lỗi về khoa học sư phạm: Lệnh bài tập bị lặp từ một cách không cần thiết: “Vận dụng hiểu biết về ngữ cảnh để lí giải những chi tiết của hình ảnh bà Tó trong bài thơ “Thương vợ” của Tó Xương”. Nên thay đổi lệnh bài tập cho ngắn gọn và cụ thể hơn. Ví dô: “Ngữ cảnh đã chi phối đến việc khắc họa hình ảnh bà Tó trong bài thơ “Thương vợ” của Tó Xương như thế nào?”. 3. Sách giáo khoa líp 12. Chương trình sách giáo khoa phổ thông líp 12 vẫn còn đang trong thời kỳ thí điểm nên không hoàn toàn giống bố cục của chương trình líp 10 và 11. Bài học Tiếng Việt líp 12 được phân bố rõ làm hai phần. Phần I: phân tích ngữ liệu và phần II: luyện tập chứ không nêu đề mục của kiến thức lý thuyết nh­ của líp 10 và 11. 3.1. Phần lÝ thuyết * Ưu điểm - Về cấu trúc bài học: nội dung bài học Hàm ý hội thoại được chia thành 3 tiết học, mỗi tiết học có kết cấu 2 phần: Phân tích ngữ liệu và Luyện tập. Thiết kế bài học như trên giúp học sinh có thể tiếp cận kĩ càng được kiến thức về hàm ý hội thoại ở từng khía cạnh, từng góc độ của vấn đề, từ khái niệm hàm ý hội thoại, tác dụng của hàm ý hội thoại cho đến một số cách thức tạo câu có hàm ý. Trật tù sắp xếp của ba nội dung cũng như vậy cũng phù hợp với quy luật nhận thức của học sinh: từ nắm được khái niệm, đến hiểu được tác dụng rồi có ý thức sử dụng nó trong thực tế. - Về tính vừa sức: các khái niệm cũng như vấn đề được đưa vào bài học đều là những khái niệm và kiến thức học sinh đã được học ở líp dưới (bài Các phương châm hội thoại trong SGK líp 9, tập 1; bài Nghĩa tường minh và hàm Èn trong SGK líp 9, tập 2). Do đó nội dung lí thuyết đưa ra là vừa sức. Mỗi tiết học đi sâu vào một khía cạnh ở mức độ chi tiết và cao hơn, khó hơn so với các líp dưới cũng là phù hợp với tầm nhận thức của học sinh líp 12 THPT. - Về ngữ liệu: tất cả các ngữ liệu trong bài học đều thuộc chương trình SGK 12 thí điểm, giúp học sinh dễ dàng trả lời một cách chính xác những câu hỏi phân tích ngữ liệu. Hơn nữa, ở cả 3 tiết ngữ liệu đều được trích dẫn trực tiếp (Phần 4 của tiết 3 sử dụng ngữ liệu của phần 1 tiết 1 nhưng cũng đã trích dẫn ở trước). Ngữ liệu trích dẫn trong bài có một ưu điểm lớn là ngắn gọn, rõ ràng và được lùa chọn rất phù hợp để học sinh tiếp nhận kiến thức về hàm ý hội thoại. Ngữ liệu đưa ra đều là những tác phẩm văn chương đặc sắc, sẽ phát huy được phương pháp tích hợp trong dạy học ngữ văn. Từ hướng khai thác các tác phẩm văn chương ở góc độ ngôn ngữ, ngữ dụng học này, học sinh có cái nhìn toàn diện hơn, kĩ càng hơn về tác phẩm và rèn luyện thêm cách hiểu văn bản nghệ thuật. - Về câu hỏi phân tích ngữ liệu: cả 3 tiết, câu hỏi đặt ra đều rất rõ ràng, rành mạch. Câu hỏi phần lớn đúng với nội dung kiến thức cần đạt được mà phần ghi nhớ đã tổng kết. Trong tiết 2 (Tác dụng của hàm ý) hệ thống câu hỏi phân tích ba ngữ liệu đều hướng vào bốn tác dụng cơ bản thường gặp của hàm ý trong hội thoại được nêu lên phần ghi nhí bốn, giúp học sinh hiểu và ghi nhớ kiến thức dễ dàng. Ví dô ở ngữ liệu 1, học sinh có thể thấy một câu nói ngắn gọn của ông Lí chứa rất nhiều Èn ý bên trong; ở ngữ liệu 2 câu trả lời của Mai trước thái độ quát tháo của bà án: “Thưa cụ, đây là nhà tôi, chứ không phải là dinh quan tri huyện, xin cụ nhớ cho” vừa thể hiện được tính lịch sự trong giao tiếp, vừa dự đoán được hiệu quả mạnh mẽ của câu nói hàm ý đối với người nghe; ở ngữ liệu 3 các câu hỏi không nhằm mục đích hỏi của Từ đều tìm “sự vô can, không phải chịu trách nhiệm” về những nội dung rất tế nhị mà Từ muốn nói với Hộ. Những điều này đều được hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu gợi mở, dẫn dắt rất rõ ràng và đầy đủ. Trong tiết 3 (Một số cách tạo câu có hàm ý), hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu cũng thể hiện ưu điểm này. Nh­ vậy, mỗi ngữ liệu đưa ra đều có thể chứa đựng tất cả các khía cạnh của hàm ý hội thoại. Người biên soạn đã chọn nhiều ngữ liệu để tạo sự phong phú đem lại hứng thó cho học sinh. Hơn nữa, hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu cũng lại rất sắc sảo khi tùy từng mục đích mà khai thác ngữ liệu ở mỗi góc độ khác nhau. Qua cách xây dung chương trình này có thể rèn luyện khả năng tư duy cho học sinh một cách logic và khoa học khi tiếp nhận một văn bản, một tác phẩm. * Khuyết điểm - Trong tiết 1. Về ngữ liệu: hai ngữ liệu được dẫn ra là hai ngữ liệu rất hợp lí minh chứng cho khái niệm hàm ý hội thoại. Tuy nhiên, hệ thống câu hỏi phân tích hai ngữ liệu này chưa thực sự hướng vào nội dung được tổng kết trong ghi nhí. “Để học sinh có thể từ ngữ liệu nhận biết hai vấn đề có trong phần ghi nhí: “Hàm ý hội thoại là những nội dung, ý nghĩ mà người nói không trực tiếp nói ra bằng từ ngữ, tuy vẫn có ý định thông báo đến người nghe, còn người nghe phải dùa vào nghĩa tường minh của câu và tình huống giao tiếp của câu để suy ra thì mới hiểu hết, hiểu đúng được ý người nói” cần khắc phục một số câu hỏi phân tích ngữ liệu. Ở ngữ liệu 1, câu hỏi a cần sửa thành: “ở lượt lời mở đầu cuộc thoại, Bá Kiến có nói câu “Tôi không phải là cái kho”. Đây có phải nội dung đích thực mà Bá Kiến muốn thông báo không? Nói thế có hàm ý gì?”. Đưa ra câu hỏi này kết hợp với câu b sẽ hướng nhận thức của học sinh vào ý thứ nhất của ghi nhớ. Để giúp học sinh tù rót ra được ý thứ hai của ghi nhí, cần bổ sung thêm câu hỏi nhận biết, có thÓ sửa câu hỏi c về lượt lời của Chí Phèo để hướng học sinh đến nội dung này: “ở lượt lời thứ nhất và thứ hai của mình, Chí Phèo chưa nói hết ý mình. Dùa vào đâu để có thể nhận ra điều đó. Phần hàm ý còn lại được tường minh hóa (được nói rõ) ở lượt lời nào? Vì sao có cách nói đó?” - Trong Tiết 2. Về câu hỏi phân tích ngữ liệu: câu hỏi b trong ngữ liệu 1 - “Lời đáp của ông Lí có hàm ý gì? Hãy chọn những nội dung sau đây mà anh (chị) cho là thích hợp: Khẳng định một cách mạnh mẽ và cứng rắn thái độ không khoan nhượng, không tha cho bác Phô. Bộc lé được một cách đắc ý quyền uy của mình Bộc lé được sự mỉa mai, khinh miệt sự tuỳ tiện, cảm tính của đàn bà.” Xuất hiện 2 tồn tại trong cách đặt câu hỏi phân tích ngữ liệu: Thứ nhất, nội dung những phương án đưa ra cho học sinh lùa chọn chưa toàn diện. Trong câu trả lời của ông Lí bộc lé cả sự hống hách, hách dịch bề trên chứ không chỉ là đắc ý hay khinh miệt, từ chối. Do đó, đặt học sinh trong tình huống lùa chọn này là không thực sự tối ưu.Có thể khắc phục bằng cách đưa thêm một phương án lùa chọn nữa bao hàm được đủ các hàm ý của câu nói hơn: “Khẳng định sự từ chối, bộc lé sự hống hách, quyền uy của mình và mỉa mai bác Phô gái” Thứ hai, đây là một văn bản đã được học sinh đọc hiểu trong chương trình Văn thí điểm líp 12. Hơn nữa đối tượng tiếp nhận ở đây là học sinh líp 12 THPT, tầm tiếp nhận cũng như khả năng tư duy, phân tích đã phát triển ở mức độ tương đối cao, do đó trước câu hái: “Lời đáp của ông Lí có hàm ý gì?” về một văn bản đã quen thuộc, học sinh hoàn toàn có thể trả lời được. Việc đưa ra phương án lùa chọn trong trường hợp này làm giảm cơ hội rèn luyện tư duy còng nh­ khả năng phân tích của học sinh. Vì vậy ở câu hỏi này cũng hoàn toàn có thể cất bỏ phần lùa chọn để học sinh chủ động khai thác và tiếp cận kiến thức. Câu hái c trong ngữ liệu 1: “Có phải ông Lí nói một câu mà Èn chứa nhiều hàm ý không?” là hoàn toàn thừa. Vì khi giải quyết câu hỏi b ở trên học sinh đã có thể tự nhận ra được rất nhiều hàm ý trong câu nói của ông Lí. Mặt khác, một câu hỏi mà câu trả lời chỉ đòi hỏi đúng hoặc sai với trình độ của học sinh líp 12 là hoàn toàn không phù hợp. Do đó nên cắt bỏ câu hỏi c để hệ thống câu hỏi phân tích ngữ liệu 1 được hợp lí. Trong ngữ liệu 2, câu a đưa ra câu hỏi về hàm ý trong câu trả lời của Mai nhưng lại để lé phần trả lời ngay trong