Đề tài Nghiên cứu, đề xuất xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện"

NG 3: ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG NỘI DUNG HỌC PHẦN: “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHUYÊN NGÀNH ĐIỆN” CHO KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI. 3.1. Quy trình xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Bước 1: Xác định sự cần thiết của học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” tại khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Bước 2: Xác định mục tiêu cụ thể của học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Bước 3: Tìm tài liệu. Bước 4: Xây dựng đề cương chi tiết học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Bước 5: Đề xuất xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. 3.2. Xây dựng đề cương chi tiết học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Tên học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện”. Số đơn vị học trình: 3. Trình độ: Sinh viên đại học chuyên ngành sư phạm kỹ thuật điện. Phân bổ thời gian: Lý thuyết: Thực hành: Điều kiện học phần: Học phần tiên quyết: Học phần học trước: Logic học, tâm lý học sư phạm nghề, giáo dục học nghề nghiệp. Học phần song hành: Mục tiêu học phần: Sau khi học xong môn học này, những người giáo viên tương lai được đào tạo tại khoa Sư Phạm Kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội sẽ có khả năng: Lựa chọn và vận dụng một cách hợp lý, sáng tạo các phương pháp và phương tiện dạy học vào dạy học các môn chuyên ngành điện. Thực hiện thành thạo các kỹ năng dạy học trong quá trình dạy học các môn chuyên ngành điện: Chuẩn bị dạy học và thực hiện dạy học. Nội dung vắn tắt học phần: Chương 1: Giới thiệu chung về học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện”. Chương 2: Mục tiêu và nội dung dạy học chuyên ngành điện. Chương 3: Các phương pháp dạy học đặc trưng vận dụng vào quá trình dạy học chuyên ngành điện. Chương 4: Các kỹ năng dạy học, bao gồm: Các kỹ năng chuẩn bị dạy học và các kỹ năng thực hiện dạy học. Nhiệm vụ của sinh viên: Dự lớp: Đầy đủ theo quy chế. Bài tập: Hoàn thành các bài tập của học phần. Thực hành: Thành thạo các kỹ năng dạy học. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên: Đánh giá quá trình: Trọng số 0,3. Đánh giá kỹ năng: Trọng số 0,7. 10. Tài liệu học tập: Tài liệu của giáo viên dạy. Tài liệu tham khảo. Đề cương chi tiết học phần: Mục đích, yêu cầu của học phần: Trang bị cho người học các kiến thức cơ bản về phương pháp dạy học chuyên ngành điện, kỹ năng chuẩn bị dạy học và thực hiện dạy học. Đề cương chi tiết: Chương 1: Giới thiệu chung về học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” Vai trò và vị trí của học phần trong chương trình đào tạo sinh viên đại học chuyên ngành sư phạm kỹ thuật. Đối tượng nghiên cứu. Nhiệm vụ của học phần. Phương pháp nghiên cứu học phần. Nguyên tắc dạy học chuyên ngành điện. Chương 2: Mục tiêu và nội dung dạy học chuyên ngành điện Mục tiêu dạy học chuyên ngành điện. phân tích nội dung chương trình. Đặc điểm nội dung các môn học chuyên ngành điện. Các kiểu bài dạy: Lý thuyết và thực hành. Chương 3: Phương pháp dạy học chuyên ngành điện Khái niệm về phương pháp dạy học chuyên ngành điện. Tổng quan về các phương pháp dạy học chuyên ngành kỹ thuật Phương pháp thuyết trình. Phương pháp đàm thoại. Phương pháp trực quan. Phương pháp dạy học thực hành qua làm mẫu. Phương pháp giải quyết vấn đề. Phương pháp chương trình hóa. Phương pháp Ănggorit hóa. Phương pháp dự án. Phương pháp graph. Phương pháp mô phỏng. Kỹ thuật công não. Định hướng vận dụng các phương pháp dạy học chuyên ngành kỹ thuật vào dạy một số nội dung chuyên ngành điện điển hình. Dạy hình thành khái niệm của các đối tượng trong chuyên ngành điện. Dạy về cấu tạo của các đối tượng trong chuyên ngành điện. Dạy về nguyên lý hoạt động của các đối tượng trong chuyên ngành điện. Dạy thực hành. Chương 4: Kỹ năng dạy học chuyên ngành điện Kỹ năng soạn giáo án lý thuyết. Kỹ năng soạn giáo án thực hành. Kỹ năng soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Kỹ năng mở đầu bài dạy. Kỹ năng đặt câu hỏi. Kỹ năng giao tiếp, ứng xử với học sinh. Kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm. Kỹ năng trình diễn mẫu. Kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học. Kỹ năng dạy học bằng phấn, bảng. Kỹ năng sử dụng máy chiếu qua đầu. Kỹ năng dạy học trên đa phương tiện. Kỹ năng kiểm tra, đánh giá. Tài liệu tham khảo: Nguyễn Ngọc Quang. Lý luận dạy học đại cương. Trường quản lý giáo dục TƯ1. 1989. Nguyễn Văn Bính, Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi. Phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp. Nhà xuất bản giáo dục.1999. Nguyễn Đức Trí. Phương pháp dạy học bộ môn. Viện chiến lược và chương trình giáo dục. 2004. Lê Thanh Nhu. Lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật. Đại Học Bách Khoa Hà Nội. 2005. 3.3. Đề xuất xây dựng nội dung học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” cho khoa Sư Phạm kỹ Thuật trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội. Chương 1: Giới thiệu chung về học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” 1.1. Vai trò và vị trí của học phần trong chương trình đào tạo sinh viên đại học chuyên ngành sư phạm kỹ thuật. Học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” là một học phần quan trọng góp phần trang bị kiến thức cơ bản và hình thành kỹ năng ban đầu về hoạt động phương pháp dạy học chuyên ngành điện trong việc đào tạo giáo viên dạy chuyên ngành điện. Học phần này có thể coi là bước chuyển hóa từ phương pháp dạy học chung vào phương pháp dạy học các môn chuyên ngành điện cụ thể. Với những nhiệm vụ căn bản là nhằm làm cho người học có kỹ năng phân tích chương trình, nội dung các môn học chuyên ngành điện, hiểu được phương pháp khoa học của môn học, từ đó làm cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học các môn chuyên ngành điện đạt kết quả cao. Việc lĩnh hội được môn học này cho phép giáo viên lựa chọn và vận dụng các phương pháp và phương tiện dạy học hợp lý, tối ưu hóa quá trình dạy học, hướng vào việc tổ chức, chiếm lĩnh tri thức và các kỹ năng nghề một cách có hiệu quả nhất. Đồng thời, nó đưa ra các hướng dẫn cho việc dạy và học các nội dung căn bản của chương trình, đặc biệt là các nội dung khó. 1.2. Đối tượng nghiên cứu. Đối tượng nghiên cứu của học phần: “Phương pháp dạy học chuyên ngành điện” là quá trình dạy học chuyên ngành điện ở các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề cùng các quy luật của nó: Nhiệm vụ của dạy học. Bản chất của dạy học. Các nguyên tắc dạy học. Mục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Các hình thức tổ chức dạy học. Các hình thức và quá trình kiểm tra, đánh giá. Tổ chức, quản lý quá trình dạy học. 1.3. Nhiệm vụ của học phần. Nghiên cứu quá trình dạy học các môn học thuộc chuyên ngành điện. Nghiên cứu mối liên hệ biện chứng giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học để tìm ra quy luật của chúng. Hình thành giải pháp nâng cao chất lượng dạy học. Trang bị cho người giáo viên tương lai: + Hệ thống kiến thức về phương pháp dạy học chuyên ngành điện. + Hệ thống kỹ năng sư phạm nghề. + Bồi dưỡng năng lực dạy học và nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức và tình cảm nghề nghiệp. 1.4. Phương pháp nghiên cứu học phần. Phương pháp quan sát. Phương pháp nghiên cứu tài liệu. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Phương pháp trò chuyện. Phương pháp sử dụng phiếu điều tra. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 1.5. Nguyên tắc dạy học chuyên ngành điện. 1.5.1. Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức. Tính khoa học đòi hỏi nội dung dạy học các môn học chuyên ngành điện phải cơ bản, hiện đại, phản ánh được những thành tựu mới của khoa học – công nghệ, đồng thời phải có tính chất khái quát, chìa khóa, làm cơ sở cho sự vận dụng vào thực tiễn. Nó thường được thể hiện dưới dạng những khái niệm, nguyên lý hoạt động, bí quyết công nghệ. Tính vừa sức là không dễ quá, không khó quá, đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ học sinh. Đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ học sinh khi xây dựng nội dung các môn học chuyên ngành điện cần chú ý cả về khối lượng và mức độ phản ánh đối với từng loại hình hệ đào tạo (đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề), từng vùng miền (thành thị, nông thôn, vùng núi, hải đảo…). Như vậy, về mặt hình thức, tính khoa học hình như mâu thuẫn với tính vừa sức học sinh. Song bản chất ở đây là tính vừa sức thể hiện mức độ khoa học của nội dung dạy học, thể hiện tính thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Thực hiện nguyên tắc này có thể dựa vào lý thuyết về vùng phát triển gần của nhà tâm lý học Vưgôtxky (còn gọi là dạy học dựa trên mức độ phát triển đang hình thành của học sinh). Bản chất của nó là xác định khoảng cách giữa trình độ hiện có của học sinh với trình độ phát triển cao hơn do nhiệm vụ học tập đặt ra. Đó chính là khoảng trống học sinh cần phải vượt qua với sự nỗ lực cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của thầy giáo, của bạn bè. Không có con đường khác để vượt qua khoảng trống nhưng hoàn toàn có thể chia nó thành những khoảng nhỏ thích hợp để học sinh có thể thực hiện bước nhảy vượt qua. Nghĩa là người giáo viên phải có kỹ thuật phân chia hợp lý một bước nhảy lớn thành những bước nhỏ, mở rộng dần vùng phát triển sao cho học sinh đạt tới đích mà học cần phải đạt tới. Chẳng hạn, việc phân chia và sắp xếp các đơn vị kiến thức, bài tập theo mức độ khó dần và chỉ cho học sinh cách chiếm lĩnh hay phương pháp giải từng loại bài đó. Cần chú ý rằng, vừa sức không có nghĩa là không đòi hỏi ở học sinh sự cố gắng, nỗ lực, ý chí cao để phát triển năng lực trí tuệ. Dựa trên nguyên tắc này nên trong quá trình dạy học chuyên ngành điện có nhiều phương pháp dạy học theo xu hướng phân hóa, cá nhân hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức được áp dụng như: Dạy học chương trình hóa, dạy học ăngorit hóa, dạy học nêu vấn đề… 1.5.2. Đảm bảo tính hệ thống và tính thực tiễn. Tính hệ thống của môn học – một trong những yêu cầu cơ bản giúp người học nắm được nội dung một cách khoa học, vững chắc. Nó được quy định bởi chính tính hệ thống của khoa học tương ứng. Tính hệ thống của môn học lại quy định việc phân chia, sắp xếp nội dung theo một trình tự, một logic nhất định phù hợp với việc phát triển về mặt tâm lý học sinh. Tính hệ thống còn quy định cả việc xây dựng cấu trúc nội dung cho từng phân môn. Chẳng hạn, sắp xếp các khái niệm, nguyên lý hoạt động, thiết bị kỹ thuật, quá trình kỹ thuật công nghệ thành từng chương (bài) tương ứng với từng đối tượng. Trong mỗi bài thường có cấu trúc thống nhất. Ví dụ các bài dạy về máy móc thường được cấu trúc theo trình tự: Nhiệm vụ (chức năng, công dụng) – cấu tạo – nguyên lý hoạt động – các thông số kỹ thuật – sử dụng – bảo quản. Tính hệ thống còn đòi hỏi việc nghiên cứu các môn học cần phải đặt nó trong hệ thống các môn học của nơi đào tạo, để nắm được mặt bằng kiến thức chung của học sinh. Tính thực tiễn là xuất phát từ thực tiễn, phục vụ thực tiễn và được thực tiễn kiểm tra, chứng minh, gắn lý thuyết với thực hành. 1.5.3. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính cụ thể và tính trừu tượng. Giáo viên phải tìm được điểm xuất phát của khâu nhận thức (nội dung cụ thể hay trừu tượng), từ đó chọn phương pháp dạy nào cho hợp lý. Giáo viên phải nắm được trực quan là xuất phát điểm của nhận thức. Chương 2: Mục tiêu và nội dung dạy học chuyên ngành điện 2.1. Mục tiêu dạy học chuyên ngành điện. Trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức chuyên ngành điện đáp ứng yêu cầu của chuyên ngành cụ thể được đào tạo. Rèn luyện cho học sinh nhân cách người lao động mới, có phẩm chất, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp thuộc lĩnh vực ngành điện. Góp phần hình thành ở học sinh năng lực hoạt động trí tuệ: Tư duy kỹ thuật, năng lực kỹ thuật, năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo. Góp phần hình thành và củng cố thế giới quan khoa học ở học sinh. 2.2. Phân tích nội dung chương trình. Để bắt đầu lập kế hoạch cho một bài dạy, người giáo viên cần phải tự phân tích nội dung chương trình bằng cách đặt ra hệ thống các câu hỏi: Vì sao phải dạy học? Dạy học cho ai? Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Dạy học ở đâu? Khi nào thực hiện quá trình dạy học? Quá trình phân tích chương trình được thể hiện qua sơ đồ sau: Vì sao Ai Khi nào Bắt đầu lập kế hoạch Cái gì Ở đâu Như thế nào Câu hỏi: “Vì sao phải dạy học? ” nhằm giúp người giáo viên xác định được ý nghĩa của bài dạy, trên cơ sở đó xác định và viết được mục tiêu bài dạy. Câu hỏi: “Dạy học cho ai? ” nhằm giúp người giáo viên xác định cụ thể đối tượng người học, trên cơ sở đó xây dựng mục tiêu, nội dung, khối lượng kiến thức cần truyền đạt và có những sự chuẩn bị về mặt giao tiếp, ứng xử sao cho thích hợp với đối tượng người học. Câu hỏi: “Dạy cái gì?” nhằm giúp người giáo viên xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ cần dạy cho học sinh. Câu hỏi: “Dạy học như thế nào?” nhằm giúp người giáo viên xác định phương pháp và phương tiện để tổ chức quá trình dạy học. Câu hỏi: “Dạy học ở đâu?” giúp người giáo viên xác định địa điểm dạy học, nó cũng ảnh hưởng đến việc lựa chọn phương tiện cho quá trình dạy học. Câu hỏi: “Khi nào thực hiện quá trình dạy học?” giúp người giáo viên xác định thời gian cụ thể thực hiện giờ dạy, từ đó có sự chuẩn bị sao cho quá trình dạy học đạt hiệu quả. 2.3. Đặc điểm nội dung của các môn học chuyên ngành điện. Nội dung của các môn học chuyên ngành điện có các đặc điểm sau: Tính cụ thể và tính trừu tượng. Tính tổng hợp và tính tích hợp. Tính thực tiễn. Hàm lượng kiến thức phong phú. 2.4. Các kiểu bài dạy. Trong quá trình dạy học chuyên ngành điện có nhiều cách để phân chia các kiểu bài dạy khác nhau và nếu dựa trên mức độ nhận thức thì có hai kiểu bài dạy là: Dạy lý thuyết và dạy thực hành. Dạy lý thuyết nhằm trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức bao gồm: Dạy về các khái niệm kỹ thuật; dạy về các dạng vật liệu và năng lượng; dạy về thông tin và cách xử lý thông tin trong kỹ thuật; dạy về các máy móc, trang thiết bị điện và cách thức bảo quản, điều chỉnh, sửa chữa; dạy về nguyên lý kỹ thuật và quy trình kỹ thuật của các đối tượng thuộc lĩnh vực điện; dạy về tri thức về an toàn và bảo vệ môi trường…vv. Dạy thực hành nhằm hình thành nhằm rèn luyện cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo nghề: Dạy sử dụng công cụ lao động, phương tiện kỹ thuật trong nghề; dạy sử dụng các phương tiện đo lường, kiểm tra sản phẩm, đánh giá tình trạng hư hỏng của máy…vv. Chương 3: Phương pháp dạy học chuyên ngành điện 3.1. Khái niệm về phương pháp dạy học chuyên ngành điện. Phương pháp dạy học chuyên ngành điện là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học các môn học chuyên ngành; thầy giữ vai trò chủ đạo; trò đóng vai trò tích cực chủ động nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. 3.2. Tổng quan về các phương pháp dạy học chuyên ngành kỹ thuật. 3.2.1. Phương pháp thuyết trình. Phương pháp thuyết trình là dùng lời nói sinh động của giáo viên để trình bày vấn đề. Đây là phương pháp không thể thiếu trong quá trình dạy học, nó có thể được giáo viên áp dụng dưới hình thức riêng hoặc kết hợp cùng các phương pháp khác. Các yêu cầu đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp thuyết trình trong quá trình dạy học: Nội dung trình bày phải chính xác các sự kiện, hiện tượng, các khái niệm, các quy trình, các quá trình, vạch ra được bản chất của vấn đề. Ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu, chuẩn xác. Trình bày phải đảm bảo tính logic: Đặt vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận. Giáo viên trình bày bài giảng sao cho thu hút và duy trì sự chú ý, gây được hứng thú cho học sinh thông qua giọng nói, tốc độ, âm lượng, giải thích rõ các thuật ngữ chuyên ngành mới, sau mỗi phần phải có kết luận (tiểu kết). Kết hợp lời nói với điệu bộ nét mặt, biết đưa các lời trích dẫn đúng chỗ, thông qua việc trình bày giúp học sinh cách ghi chép. 3.2.2. Phương pháp đàm thoại gợi mở. Phương pháp đàm thoại gợi mở là phương pháp mà giáo viên đặt ra những câu hỏi có tính chất nêu vấn đề làm cho học sinh ý thức rõ mâu thuẫn logic của mình, từ đó họ có nhu cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết mâu thuẫn đó; giáo viên bằng nghệ thuật của mình làm cho học sinh cảm thấy như chính họ phát hiện ra chân lý. Đây là một phương pháp dạy học truyền thống và được sử dụng nhiều trong dạy học kỹ thuật. Các yêu cầu đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở trong quá trình dạy học: Giáo viên phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của việc đàm thoại. Lấy tri thức hiểu biết kinh nghiệm của cá nhân hoặc tri thức học sinh làm xuất phát điểm. Giáo viên phải có kỹ năng đặt câu hỏi: Câu hỏi phải được dự kiến sẵn, phải chính xác, dễ hiểu, logic, trong sáng, phù hợp với trình độ học sinh; trong quá trình hỏi giáo viên cần khai thác tính tích cực, độc lập suy nghĩ, luôn luôn bổ sung, hiệu chỉnh câu trả lời của học sinh. Giáo viên cần phải tổng kết, hệ thống kiến thức. 3.2.3. Phương pháp trực quan. Phương pháp dạy học trực quan là phương pháp dạy học trong đó sử dụng những phương tiện trực quan, những phương tiện kỹ thuật nhằm giúp học sinh trực tiếp cảm giác, tri giác tài liệu mới; trên cơ sở đó nắm được những thuộc tính kỹ thuật. Các yêu cầu đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan trong quá trình dạy học: Giáo viên phải lựa chọn phương tiện trực quan phù hợp với mục tiêu dạy học. Giáo viên phải lựa chọn phương tiện trực quan phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh. Giáo viên phải lựa chọn phương tiện trực quan phản ánh đúng bản chất kỹ thuật của vật thật. Giáo viên sử dụng phương tiện trực quan đúng lúc, đúng chỗ và đúng độ. Khi trình diễn phương tiện trực quan đảm bảo cả lớp quan sát được. Giáo viên nên kết hợp nhuần nhuyễn phương pháp dạy học trực quan với phương pháp thuyết trình hoặc phương pháp đàm thoại gợi mở. 3.2.4. Phương pháp dạy học thực hành qua làm mẫu. Phương pháp dạy học thực hành qua làm mẫu là sự biểu diễn hành động kỹ thuật kết hợp với lời giải thích do giáo viên thực hiện. Các yêu cầu đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp làm mẫu trong quá trình dạy học thực hành: Giáo viên phải giải thích cho học sinh hiểu rõ mục tiêu (mục đích, yêu cầu), nhiệm vụ, ý nghĩa của từng hành động sắp thực hiện, tạo động cơ, hứng thú, tâm thế sẵn sàng học tập cho học sinh. Phát bản quy trình thực hiện kỹ năng và giải thích cho học sinh. Giáo viên phải làm mẫu theo đúng quy trình kỹ thuật chính xác. Tiến hành làm mẫu nhiều lần để học sinh nhớ (theo quy định). Tăng cường kiểm tra khả năng nhận thức của học sinh. 3.2.5. Phương pháp giải quyết vấn đề. Bản chất của phương pháp là đặt ra trước học sinh một hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề. Vậy thế nào là tình huống có vấn đề? Bằng nghiệp vụ sư phạm, giáo viên đưa học sinh vào một trạng thái tâm lý, trong đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được học sinh chấp nhận như một mâu thuẫn nội tại của bản thân. Việc giải quyết mâu thuẫn này không chỉ dựa vào những kiến thức, kinh nghiệm có sẵn mà đòi hỏi học sinh phải nỗ lực tìm tòi, phát hiện. Tình huống này kích thích học sinh phải suy nghĩ có sự sáng tạo, bắt đầu một quá trình tư duy. Kết quả là họ đạt được kiến thức mới và phương thức hành động mới. Khi tạo ra tình huống có vấn đề, giáo viên cần đảm bảo tình huống có vấn đề phải thỏa mãn các yêu cầu sau: Tính vừa sức: Tình huống đưa ra phải phù hợp với trình độ hiểu biết của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra và được học sinh chấp nhận. Trong quá trình giải quyết vấn đề, học sinh phải gặp những khó khăn hoặc cách giải quyết không tối ưu. Tình huống đưa ra phải nhằm mục đích cung cấp kiến thức và có trong nội dung chương trình. Cần chú ý tới các yếu tố mới, hấp dẫn, thu hút sự chú ý của học sinh. Các phương pháp tạo ra tình huống có vấn đề : Tạo tình huống có vấn đề qua một câu chuyện liên quan đến nội dung dạy học. Ví dụ như với bài học về “máy biến áp”, giáo viên có thể sử dụng tình huống thực có trong lịch sử khoa học mà các nhà khoa học về lĩnh vực điện học Edison và Depre đã từng vấp phải khi muốn tăng công suất của các nhà máy điện trung tâm để tăng bán kính hoạt động trong dịch vụ bán điện cho người tiêu dùng ở xa trạm điện trung tâm. Tạo tình huống có vấn đề bằng cách tiến hành thí nghiệm để tạo ra mâu thuẫn nhận thức. Ví dụ: Tiến hành thí nghiệm đo các thông số và tính toán lý thuyết các thông số trên một mạch điện đơn giản để tạo ra mâu thuẫn nhận thức cho học sinh nhằm mở đầu bài dạy về sai số trong phép đo các đại lượng điện. Tạo tình huống có vấn đề bằng cách sử dụng các bài toán đơn giản. Ví dụ: Việc sử dụng bài toán tính đường kính dây dẫn điện (tăng kích thước dây dẫn khi muốn tăng công suất của tải và giữ nguyên độ sụt áp trên đường dây) trong truyền tải điện năng trên một khoảng cách. 3.2.6. Phương pháp chương trình hóa. Dạy học chương trình hóa là hình thức dạy học nhằm điều khiển tối ưu việc học của cá nhân học sinh. Ở đây, người ta coi sự dạy học là một hệ điều khiển, đối tượng điều khiển là con người. Kết quả điều khiển phụ thuộc vào sự hiểu biết các quy luật và tham số điều khiển, điều chỉnh các quá trình tư duy. Các quá trình phản hồi liên tục đảm bảo cho sự điều chỉnh và điều khiển có hiệu quả (liên hệ ngược bên trong là cơ sở của sự tự điều chỉnh bản thân sự học của học sinh, còn liên hệ ngược bên ngoài giúp cho việc điều chỉnh của giáo viên). Đặc điểm của dạy học chương trình hóa: Dạy học chương trình hóa được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy, ở đó chức năng dạy được khách quan hóa và hoạt động học được chương trình hóa: Tài liệu học được chia thành các “liều” kiến thức. Sau khi nhận “liều” thứ nhất, học sinh trả lời câu hỏi kiểm tra. Tự kiểm tra, học sinh biết ngay mình đúng hay sai, “liều” kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết quả của liều trước. Việc học nhanh hay chậm tùy thuộc năng lực của mỗi người. Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học chương trình hóa có thể được biểu diễn như sau: Học sinh Phân tích câu trả lời Bộ các phiếu học tập Phiếu Trả lời Liên hệ ngược trong Liên hệ ngược ngoài Các kiểu dạy học chương trình hóa: có hai kiểu chương trình hóa: Chương trình kiểu đường thẳng: Chương trình này thích hợp với mọi học sinh. Bản chất của chương trình là sau khi lĩnh hội một thông tin, nếu người học trả lời được câu hỏi kiểm tra, chứng tỏ đã nắm được nội dung đó thì được chuyển sang học lượng thông tin tiếp theo. Nếu người học trả lời sai thì phải học lại nội dung đó, tự tìm nguyên nhân sai, sau đó mới được chuyển sang nội dung tiếp theo. Chương trình thích ứng ở chỗ thời gian học khác nhau đối với từng người (tùy thuộc vào khả năng của từng người). Có thể biểu diễn chương trình kiểu này bằng sơ đồ sau: Liều thứ n Liều thứ (n+1) Với quy ước ký hiệu: : Thông báo về kiến thức mới cho học sinh. : Câu trả lời của học sinh. : Học sinh biết đúng hoặc sai và biết khâu học tiếp. + Chương trình kiểu đường thẳng có các đặc điểm: Mỗi “liều” kiến thức chứa lượng thông tin nhỏ, câu hỏi được soạn thảo sao cho quá trình học diễn ra hầu như không có sai lầm khi trả lời câu hỏi tự kiểm tra; yếu tố quan trọng của sự học là học sinh tự tìm câu trả lời – điều này đòi hỏi học sinh phải tích cực suy nghĩ, tự lực tìm kiếm câu trả lời đúng, nghĩa là tự lực, tích cực thu nhận kiến thức mới. Chương trình kiểu phân nhánh: Chương trình kiểu này được xây dựng theo nguyên tắc: Sau mỗi câu hỏi có kèm nhiều câu trả lời có sẵn. Học sinh chọn câu trả lời mà mình coi là đúng. Ứng với mỗi câu trả lời đó, chương trình sẽ cho biết đúng hay sai. Nếu trả lời đúng thì học sinh được học “liều” khó nhất tiếp theo (theo chỉ dẫn của chương trình), nếu trả lời sai thì chương trình sẽ giải thích tại sao sai bằng cách học bổ sung một số “liều” khác để hiểu rõ hơn, hoặc phải trở lại để nghiên cứu một số thông tin cũ nào đó để nắm vững vấn đề rồi trở lại thông tin đang học sao cho tới khi trả lời đúng các câu hỏi kiểm tra.Có thể mô tả chương trình phân nhánh bằng sơ đồ: 1a 1b + Chương trình kiểu phân nhánh có các đặc điểm: Mỗi “liều” kiến thức chứa lượng thông tin lớn; các câu hỏi và câu trả lời cho sẵn được soạn dựa vào dự đoán những sai lầm điển hình của học sinh; có nhiều con đường học thích ứng với khả năng của từng học sinh. Những phương tiện dạy học chương trình hóa: Dùng tài liệu chương trình hóa: Sách giáo khoa, bài tập và bài kiểm tra. Dùng máy dạy học: Ở các nước tiên tiến có nhiều loại máy dạy học chương trình hóa, trong đó có bộ nhớ đặc biệt, máy kiểm tra ôn tập cho từng học sinh. Kết hợp máy và tài liệu chương trình hóa: Học sinh nghiên cứu bài trong tài liệu chương trình hóa. Sau mỗi liều kiến thức, học sinh trả lời kiểm tra trên máy. Nếu sai, máy chỉ số trang có liều phụ mà học sinh phải đọc thêm. Nếu đúng thì máy sẽ chỉ số trang của liều tiếp theo. 3.2.7. Phương pháp Ăngorit hóa. Dạy học Ăngorit hóa là một trong những kiểu dạy học nhằm hình thành cho học sinh một phương pháp tư duy, phương pháp hành động tổng quát gọi là Ăngorit. Phương pháp này giúp học sinh tư duy có chương trìn