Đề tài Xây dựng bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan

bv - di). Khi bv = di thì xác suất trả lời đúng câu hỏi là 112. Khi bv >di thì xác suất trả lời đúng câu hỏi gần bằng 1. Vì vậy hàm ứng đáp câu hỏi tăng đơn điệu từ 0 - 1 khi hiệu (bv - di) biến đổi từ - Ơ đến + Ơ hàm, xác suất được Rasch chọn với biểu thức toán học đơn giản nhất có dáng điệu biến đổi như vậy. Pi (bv) = (1Trong đó P(bv) là xác suất của thí sinh có năng lực bv trả lời đúng câu hỏi có độ khó di. I.4.2.3. ứng dụng của mô hình Rasch Trong các mô hình ứng đáp câu hỏi, mô hình Rasch được sử dụng nhiều nhất vì nó mô tả quá trình ứng đáp câu hỏi tương đối đơn giản mà kết quả khá phù hợp với dữ liệu thực tế. Trên thế giới người ta đã soạn thảo nhiều phàn mềm máy tính để tính toán các phép đo lường trong giáo dục dựa vào các mô hình được xây dựng bởi lý thuyết ứng đáp câu hỏi như các phần mềm: Bigstep, pascal Việc nghiên cứu và áp dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi, đặc biệt là mô hình Rasch trong những năm qua phát triển rất mạnh mẽ. Thực tế, để đơn giản chúng ta đã hạn chế làm quen với sử dụng mô hình Rasch đối với mô hình các câu hỏi lưỡng phân, tức là kết quả của việc trả lời câu hỏi chỉ là 0 hoặc 1. Người ta đã mở rộng mô hình Rasch cho các loại mô hình câu hỏi với kiểu thang đo (rất không đồng ý, không đồng ý, trung lập, đồng ý, rất đồng ý) và các loại thang đo khác mà câu trả lời có nhiều mức phân cách khác nhau. Sự mở rộng này là rất quan trọng, giúp hoàn thiện nhiều công cụ đo lường của nhiều loại trắc nghiệm và nghiên cứu khác nhau. Nhờ vậy việc ứng dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi và mô hình Rasch, người ta có thể xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chứa các câu hỏi được định cỡ chính xác, từ đó lập các đề trắc nghiệm có khả năng đo lường năng lực với đodọ chính xác rất cao. Nhờ vậy mà người ra có thể thiết kế các trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính cho phép đo lường chính xác năng lực với một số lượng không lớn các câu hỏi trắc nghiệm thích hợp. Về việc nghiên cứu và áp dụng khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục, khoảng cách giữa nước ta với các nước tiên tiến trên thế giới về lĩnh vực này còn quá xa. Để phát triển giáo dục và các khoa học liên quan đến tương tác với con người, việc đầu tư vào nghiên cứu và vận dụng các khoa học nền tảng về tâm lý và giáo dục, trong đó có khoa học về đo lường là một yêu cầu hết sức cấp bách. Nhưng chúng ta hi vọng rằng trong tương lại khoảng cách này sẽ ngày một ngắn lại nếu chúng ta biết tiếp thu và tận dụng các thành tựu khoa học công nghệ mới của thời đại. Chương II: Cách tiến hành thực nghiệm II.1.Các bước để xây dựng một bài thi TNKQ II.1.1.Phân tích nội dung và phác thảo bài trắc nghiệm Một sự phân tích về nội dung sẽ cung cấp một bản tóm tắt những ý đồ của chương trình giảng dạy được diễn đạt theo một nội dung nhất định. Nội dung nào bao trùm trong khung chương trình học và có những chương nào quan trọng trong nội dung này, những phần nào quan trọng trong các chương trình ấy hay những lĩnh vực nào trong các nội dung ấyđưa vào trong trắc nghiệm đại diện này? Bản phác thảo bài trắc nghiệm định rõ những gì mà nó phải bao hàm hơn là những gì đã có trong chương trình học. Một bài trắc nghiệm thường bao gồm tên bài trắc nghiệm, mục đích cơ bản của bài trắc nghiệm, những khía cạnh nội dung chương trình mà bài trắc nghiệm phải bao hàm và bản chỉ dẫn cho học sinh về cách làm bài thi. Việc so sánh bản phác thảo trắc nghiệm với kết quả phân tích nội dung chương trình đào tạo, phải cho thấy được bài trắc nghiệm là một mẫu tiêu biểu hợp lý của nội dung chương trình đào tạo, hay nó cũng có thể bao hàm cả những khía cạnh khác nữa. Khi bản phác thảo trắc nghiệm có nhiều khía cạnh, có thể xem xét những căn cứ cần thu thập được phối hợp với các khía cạnh khác nhờ một bảng ma trận và mức độ quan trọng của bằng chứng đó phải được đưa vào của bài trắc nghiệm như test nào cho hợp lý. II.1.2.Viết câu hỏi trắc nghiệm Viết câu hỏi là việc chuẩn bị cho những công việc đánh giá, phát hiện kiến thức và kỹ năng của học sinh về các nhiệm vụ được xem xét. Những công việc làm cho học sinh lúng túng sẽ không thu hút được học sinh, làm cho học sinh xao nhãng các công việc đã được định trước. Những công việc được đánh giá hợp lý là những việc mà học sinh muốn tìm cách giải quyết mà nó nêu được một cách rõ ràng những gì đòi hỏi ở học sinh và là những công việc cung cấp bằng chứng về năng lực trí tuệ của học sinh. Một số người khi viết câu hỏi chỉ đo được những gì đề đo hơn là đo được cái cần đo. Điều này cho phép đáp ứng được số lượng hình thức câu hỏi nhưng không đạt được tính chất giá trị. Việc sử dụng các câu hỏi dễ viết hơn là các câu hỏi quan trọng sẽ làm méo mó quá trình đánh giá và do đó sẽ đem lại những thông tin không phù hợp về nội dung chương trình đào tạo đến học sinh, giáo viên và các cộng đồng xã hội xung quanh trường. II.1.3.Duyệt lại câu hỏi Việc soạn thảo các công việc đánh giá sử dụng trong các bài trắc nghiệm đòi hỏi nhiều kỹ năng. Đôi khi câu hỏi có vẻ rõ ràng với người viết nhưng không phải lúc nào cũng rõ ràng đối với người khác. Trước khi tiến hành thử nghiệm, các công việc đánh giá cần phải được xem xét lại do một ban xét duyệt chuyên môn đặt ra các câu hỏi như sau: -Nhiệm vụ có rõ ràng đối với từng câu hỏi không ? liệu người được hỏi có hiểu rõ những gì đang được mong đợi ở họ hay không ? -Mỗi một câu hỏi có phải là câu đúng quy định để đánh giá ở cấp độ giáo dục đó hay không? -Các từ ngữ sử dụng có phù hợp với trình độ thí sinh hay không? -Có những đầu mối hở không chủ tâm để doán câu trả lời hay không? -Có phải rõ ràng một câu trả lời đúng (hoặc tốt nhất) cho từng câu hỏi không? -Loại câu hỏi đó có phù hợp với thông tin cần biết hay không ? -Những nhận định trong các câu hỏi có gì là xúc phạm hay không ? -Có đủ các câu hỏi tiêu biểu để tạo ra được một mẫu thích hợp của các hành vi được đánh giá hay không? Việc xét duyệt các câu hỏi này được đem ra thử nghiệm là để đảm bảo sao cho chúng ta tránh được cách diễn đạt bằng ngôn ngữ quá phức tạp đối với các ý tưởng đang định trắc nghiệm, Tránh các từ thừa, các phủ định kép và các câu nhiễu không hợp lý. Khi xem xét cũng cố gắng tìm ra các câu hỏi không có câu trả lời đúng (hay tốt nhất) cũng như các câu có nhiều phương án trả lời đúng. Các câu hỏi như vậy có thể được loại bỏ hay viết lại. II.1.4.Lưu ý chung khi viết câu hỏi khách quan. +Yêu cầu chung: 1.Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với thí sinh 2.Không hỏi ý kiến riêng của thí sinh, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức. Loại nhiều lựa chọn: 1.Các phương án sai phải có vẻ hợp lý. 2.Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn 3.Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đúng ngữ pháp. 4.Chỉ có một phương án chon là đúng 5.Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần. 6.Tránh lạm dụng kiểu “không phương án nào trên đây đúng” hoặc “mọi phương án trên đây là đúng” 7.Tránh việc tạo phương án khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn) 8.Phải sắp xếp phương án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên. II.2.Các đại lượng đặc trưng liên quan đến bài trắc nghiệm II.2.1.Xác suất. Đối với các hiện tượng ngẫu nhiên người ta không thể biết chắc chắn một sự kiện hoặc biến cố gì đó xảy ra, chỉ có thể nói xác suất xẩy ra một biến cố nào đó. Ví dụ xác suất xuất hiện một sự cố như sự xuất hiện “mặt lục” của xúc sắc 6 mặt là 1/6. Xác suất là motọ số không âm, có giá trị từ 0 đến 1, xác suất bằng 0 ứng với sự cố không thể xảy ra, xác suất bằng 1 ứng với sự cố chắc chắn xảy ra. II.2.Bản đặc trưng 2 chiều Khi chúng ta đã có trong tay một đề kiểm tra được xây dựng đúng theo các bước như trên đây nhưng liệu chúng ta đã đảm bảo được chất lượng của đề thi đó là tốt hay xấu chưa. Để trả lời câu hỏi này chúng tôi xin giải thích rõ hơn về bản đặc trưng hai chiều. Vậy bản đặc trưng hai chiều là gì ? bản đặc trưng 2 chiều là khái niệm để đánh giá đề thi mà chúng ta cho kiểm tra đã đạt chưa và đã đạt được đúng mục tiêu giảng dạy chưa. Một đề thi muốn đạt được chất lượng tốt nghĩa là nó phải đo được cái cần đo hay bám sát vào mục tiêu giảng dậy. Về nội dung phải đảm bảo vừa tầm với học sinh, kiến thức bao quát được cả quá trình dạy, các câu được phân bố đồng đều về cấu trúc cũng như nội dung chương trình. Như vậy để đánh giá được cả một đề thi đó ra sao chúng ta phải đánh giá đến từng câu hỏi một. Yêu cầu ở mỗi câu hỏi ở mức kỹ năng nào : nhớ, hiểu hay áp dụng Để hiểu rõ vấn đề chúng tôi xin phân tích đề thi mà chúng tôi đã tíến hành thử nghiệm về nội dung và các yêu cầu của một đề thi bằng trắc nghiệm KQ qua các phần sau đây: I.2.1.Sơ lược về kiến thức chương trình hoá 10. Đây là yếu tố quan trọng nhất để xây dựng một đề thi bất kỳ nào đó kể cả tự luận hay trắc nghiệm. Chỉ có những người có chuyên môn thật vững kiến thức thì mới có khả năng ra một đề thi tốt được. Mà một đề thi muốn tốt thì người ra đề thực sự phải có chuyên môn sâu vì họ sẽ đánh giá cho câu hỏi về vấn đề gì mà đảm bảo kiến thức xuyên suốt chương trình mà đạt được mức độ nhận thức theo mức độ chương trình chung. II.2.1.1.Cấu trúc chương trình Chương trình hoá lớp 10 gồm 5 chương sau: -Chương I: Cấu tạo nguyên tử -Chương II: liên kết hoá học định luật tuần hoàn Menđelêep -Chương III: Phản ứng Oxi hoá khử -Chương IV: Phân nhóm chính nhóm VII- nhóm halogen -Chương V: Oxi-lưu huỳnh lý thuyết phản ứng hoá học II.2.1.2.Nội dung chính của từng chương *Chương I: Cấu tạo nguyên tử Yêu cầu chính của chương trình là học sinh nắm được các khái niệm cơ bản thuyết cấu tạo nguyên tử. Ví dụ thành phần cấu tạo của nguyê ntử ra sao, hạt nhân nguyên tử là gì, thế nào là nguyên tố hoá học, khái niệm về đồng vị, đặc biệt nắm được cấu tạo của bảng hệ thống tuần hoàn, vì đây là phần đầu của chương trình nên học sinh thường rất bỡ ngỡ và khó hiểu những khái niệm trừu tượng như cấu hình (e) obi tan nguyên tử, electron lớp ngoài cùng. Phần quan trọng của chương này chính là nắm được tính chất chung của bảng HTTH. Ví dụ khi câu hỏi đưa ra một chất cho diện tích bằng bao nhiêu thì thường sẽ hỏi viết cấu hình (e) của nguyên tố đó có mấy (e) lớp ngoài cùng, từ đó suy ra tính chất của nhân tố đó có tính kim loại hay phi kim loại. Khi có trong tay bảng FTTH học sinh tối thiểu phải trả lời được các câu hỏi như thế nào là chu kỳ, phân nhóm (chính, phụ) số electron ngoài cũng có liên quan gì đến tính chất của nguyên tố đó. Nếu số electron ngoài cùng là 1,2,3 thì nó thể hiện tính kim loại, 4,5,6 thể hiện tính phi kim, bằng thể hiện tính chất của khí (khí hiếm) Như vậy nếu học sinh không hiểu được bản chất thì không thể trả lời được câu hỏi. Chẳng hạn, trong đề kiểm tra thử nghiệm chúng tôi đưa ra 4 câu về chương cấu tạo chất chúng ta phân tích một ví dụ cụ thể trong đề thi đó: VD: Cho một nguyên tố có cấu hình (e) ngoài cùng 3523P5. Vậy nguyên tố ấy sẽ là : A) B) P C) N D) F Rõ ràng với yêu cầu của câu hỏi được đặt ra như vậy thì một học sinh kém hay ở mức trung bình trở xuống sẽ không trả lời được. Để trả lời đúng câu này học sinh phải nắm được khái niệm (e) lớp ngoài cùng có ý nghĩa như thế nào, nắm được obitan nguyên tử và thế nào là điện tích nguyên tố. Khi câu hỏi đưa ra dạng khuyết như vậy đầu tiên chúng ta sẽ phải viết được cấu hình đầy đủ của nguyên tố đó có dạng : 1522522P5. Sau đó tính được điện tích nguyên tố bằng tổng các electron được phân bố trên các obitan, sẽ tính được Z=17, dùng bảng HTTH tra nguyên tố có thứ tự (hay điện tích nguyên tố bằng 17 sẽ là clo). Thực tế có những học sinh kém đến mức không biết xác định nguyên tố tên là gì nếu biết điện tích nguyên tố vì họ không hiểu được khái niệm điện tích nguyên tố là gì và cấu trúc bảng HTTH như thế nào, cách tra ra sao ? *Chương II: Liên kết hoá học định luật tuần hoàn Menđeleev Nội dung chính của chương này đặt ra một số vấnđề như : vì sao các chất lại tồn tại và chúng tồn tại theo một quy luật nhất định nào đó ? từ đó thuyết liên kết hoá học ra đời và giải thích được câu hỏi đó. Yêu cầu đối với học sinh ở chương này nắm được bản chất của liên kết hoá học là gì, có các loại liên kết hoá học nào, bản chất của từng loại liên kết một. Ngoài ra học sinh phải nắm được định luật tuần hoàn của Menđeleev cho phép chúgn ta biết được tính chất hoá học của nguyên tố hoá học bất kỳ và tính chất của chúng biến đổi theo một quy luật nhất định. Vì thời gian và số lượng câu nên chúng tôi không đưa nội dung này vào trong đề kiểm tra của mình. *Chương III: Phản ứng oxi hoá khử Đây là một mảng kiến thức rất quan trọng trong không chỉ trong chương trình lớp 10 mà nó xuyên suốt cả chương trình phổ thông. Yêu cấu tối thiểu đối với học sinh bình thường phải nắm được các khái niệm như : Số ôxi hoá, chất ôxi hoá, chất khử, phản ứng. Và đương nhiên phải hiểu được bản chất của vấn đề ví như cho một phản ứng bất kì học sinh phải chỉ ra được nó có thuộc loại phản ứng ôxy hoá khử hay không, đâu là chất oxy hoá, đâu là chất khử. Khi đã có các khái niệm rồi thì yêu cầu cuối cùng và quan trọng nhất đối với học sinh trong chương này chính là có thể cân bằng (e). Nếu học sinh không cân bằng nổi một phương trình đơn giản thì kiến thức học sinh đó đáng báo động và phải điều chỉnh ngay vì chưa biết cân bằng phương trình coi như không hiểu gì về chương oxi hoá-khử. Trong đề thi của mình chúng tôi đã đưa ra 6 câu hỏi về chương này với các dạng khác nhau với các mức yêu cầu khác nhau, có dạng đơn giản chỉ là xác định số oxi hoá của một nguyên tố bất kỳ trong một hợp chất nào đất, có câu áp dụng bằng phương trình oxi hoá khử hay có dạng cho một phương trình phản kứng yê ucầu học sinh xác định đâu là chất khử, đâu là chất oxi hoá. Ví dụ: cho phản ứng: Fe304 +10 HN03 = 3 Fe (N03)3 + N)2 + 5H20 vậy thì: Fe304 và HN03 đều là chất oxi hoá Fe304, HN03 đều là chất khử Fe304 là chất khử, HN03 chất oxi hoá Fe304 chất oxi hoá, HN03 chất khử Như vậy với ví dụ này nếu học sinh biết xác định số oxi hoá của nguyên tố nào thay đổi và hiểu được định nghĩa thế nào là chất khử, chất oxi hoá thì sẽ làm được câu hỏi này một cách dễ dàng. *Chương IV: Phân nhóm chính nhóm VII - Nhóm Haloofen Đây là chương rất quan trọng trong khối lượng kiến thức hoá 10 nên chúng tôi đã xây dựng một số lượng các câu hỏi khá lớn trong đề kiểm tra của mình (8 câu trên 30 câu). Nội dung chính của chương này mà học sinh phải nắm được là các tính chất vật lý hoá học chung của phân nhóm chính nhóm VII, sau đó đi chi tiết tính chất của từng nguyên tố một. Theo như phân bố chương trình sách giáo khoa nguyên tố clo được trình bày kỹ càng và trọng tâm nhất trong các nguyên tố halogen. Học sinh cần phải nắm được các tính chất lí hoá học của nguyên tố clo và tính chất đặc trưng của một số hợp chất chứa oxy cảu clo như : clorua vôi, nước taven, axits clohidric, muối clorua Ngoài ra các nguyên tố còn lại như Flo, Brem, iDt không chỉ hiểu được các tính chất chung mà phải nắm được một số tính chất riêng của từng nguyên tố là gì. Trong sách ra đề của chúng tôi trong chương này vừa có dạng tổng quát như so sánh mức độ hoạt động của các nguyên tố halogen, so sánh axít của chúng, tính chất của clo là gì, các phương pháp điều chế clo, hay có những bài tập áp dụng có tính bán kết quả. Như vậy mục tiêu khi ra câu hỏi không phải dừng ở mức kỹ năng nhớ, hiểu áp dụng mà nó đòi hỏi kỹ năng tư duy tương đối cao (phân tích, đánh giá) Chúng ta xét một câu hỏi trong bộ đề kiểm tra mà chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm. Một dạng câu hỏi áp dụng tính toán nhưng để làm được thì không những học sinh phải sử dụng tính toán đơn thuần mà phải kết hợp được nhiều mức kỹ năng khác nhau. Cho 8,7 gam Mn02 tác dụng với dung dịch H dư thì thể tích khi Cl2 ( ) thu được sẽ là : A)22,4 (l) B)4,48 (l) C)2,24 (l) D)11,2 (l) Để làm được câu hỏi này học sinh phải kết hợp viết và cân bằng được phương trình và tính toán theo phương trình phản ứng mà điều này đối với học sinh kém quả thực không mấy đơn giản chút nào vì làm trong một khoảng thời gian ngắn đòi hỏi sự nhanh nhẹn và kỹ năng làm bài thành thạo. *Chương V: Oxi-lưu huỳnh. Lý thuyết về phản ứng hóa học. Đây cũng là chương được chúng tôi phân bố câu hỏi cũng tương đối nhiều (khoảng 9 câu). Cũng giống như chương Halogen ngoài những tính chất đặc trưng chung của phân nhóm chính. Nhóm VI học sinh phải nắm được tính chất của một số các chất được trình bày riêng một bài. Yêu cầu học sinh phải nắm được tính chất của oxi lưu huỳnh, hidosunfua, các oxits của lưu huỳnh, đặc biệt là axít Sunfuric Dạng câu hỏi chúng tôi xây dựng về chương này cũng vừa có lý thuyết và có các dạng bài tập tính toán. Có câu đòi hỏi mức độ tư duy rất cao dành cho học sinh giỏi, ví dụ: Cho các chất: O2, S, H2S, SO2 chất tan nhất trong nước là : A) SO2 B) S C) H2S C) O2 Nếu học sinh không nắm được tính chất vật lí của từng bài về lưu huỳnh, Oxi, hidroSunfua, Oxít của lưu huỳnh thì khó có thể trả lời được câu này vì nó đòi hỏi không chỉ nhớ kiến thức qua từng bài mà học sinh phải biết tổng hợp kiến thức qua mỗi bài học để so sánh từng chất với nhau. Vì trong thời gian chúng tôi nghiên cứu đề tài nàyếu tố khi tiến hành thí nghiệm học sinh gần kết thúc chương trình và để đánh giá chính xác thực lực học sinh trong học kỳ 2 nên đề kiểm tra mà chúng tôi biên soạn chủ yếu tập trung vào 3 chương cuối cùng (chương oxi hoá khử, các nguyên tố halogen, các nguyên tố nhóm VIA) nên có thể nội dung chưa xuyên suốt được toàn bộ chương trình lớp 10 nhưng gần như những vấn đề nổi cộm và cốt lõi nhất chúng tôi có đưa vào và với sự đa dạng về các loại câu hy vọng kết quả của chúng tôi làm thử đạt được như mong đợi. II.3.Phương pháp đánh giá bài trắc TN II.3.1.Các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức. Nói đến mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức chúng ta nghĩ ngay đến Bloom, người đã xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục hay gọi là cách phân loại Bloom theo. Bloom trong lĩnh vực nhận thức được chưa thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất như sau: 1.Nhớ (Knou ledgo): Nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã được học trước đây nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt các dữ liêụ từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Ví dụ trong hoá học học sinh có khả năng nhớ bài học có thể trả lời được câu hỏi như : Nêu các tính chất hoá học của axit clohidric. Nhưng một bài kiểm tra mà ra các câu hỏi kiểu dạng như thế này thì chưa đạt yêu cầu vì nó sẽ kích thích học sinh học thuộc lòng, học vẹt mà thực chất lại không hiểu được vấn đề gì. 2.Hiểu (Comprehention): Nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Hay nói cách khác có thể thực hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác bằng cách giải thích tài liệu (hay tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các kết quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập được đo ở mức độ này cao hơn so với nhớ, đây là mức độ thấp nhất để hiểu thấu sự vật. Ví dụ: Số electron của một ion Mg2 là: A) 2 B) 12 C) 24 D) 10 Nếu học sinh không hiểu được yêu cầu nội dung câu hỏi mà chỉ học thuộc thôi thì rất dễ mắc bẫy. Muốn trả lời được câu hỏi này, thí sinh phải hiểu được khái niệm thế nào là điện tích ion, thế nào là số electron của nguyên tố từ đó suy ra được số electron của một ion mang điện tích dương hay âm bất kỳ nào đó. Nếu thí sinh chọn phương án có 2 electron có nghe ra cũng có lý nếu hiểu điện tích ion bằng số electron, nếu chọn 12 hay 24 cũng có vẻ không vô lý lắm vì nếu học sinh học thuộc lòng thứ tự điện tích các nguyên tố thì thấy ngay số thứ tự của Mg trong bảng HTTH là 12, còn số 24 là biết đâu do đoán mò lấy số 2 nhân với 12 thì may ra đúng. Như vậy, chúng ta thấy chỉ học thuộc lòng mà không hiểu bản chất thì học sinh sẽ khó có thể trả lời đúng và đáp án đúng ở đay lại là 10 (phương án D) mà con số này nó có vẻ không hợp lý lắm so với kiến thức mà học sinh đã được học. Vì bình thường nguyên tử của nguyên tố magie có 12 electron nhưng ở đây người ta hỏi số electron của ion Mg2+ nghĩa là nguyên tử đã nhường cho 2 electron để được ion dương Mg2+ và chỉ cần làm 1 phép tính đơn giản lấy 12- 2 = 10 (electron) 3.áp dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực nào đó ở cấp độ này đòi hỏi sự thấu hiểu cao hơn so với mức kỹ năng nhớ và hiểu một chút. Thí dụ khi học sinh học kiến thức về chương oxi hoá khử, học sinh đã nắm được các bước để cân bằng một phản ứng oxi hoá khử theo phương pháp thăng bằng electron thì khi gặp bất kỳ một phản ứng nào đều có thể làm được. Bài tập dạng cân bằng như vậy chúng tôi có áp dụng vào trong đề kiểm tra thử nghiệm này, có khoảng 2 câu về cân bằng phương trình ở mức độ trung bình và một bài tương đối phức tạp một chút. Ví dụ: Cho phản ứng: ANH3 + BO2 = CNO + DH2O. Các hệ số A, B, C, D sẽ là A) 5,4,5,4 B) 4,4,5,5 C) 4,5,4,5 D) 4,5,4,6 Chúng ta thấy ngay rằng nếu hiểu và vận dụng đúng các bước cân bằng mà học sinh đã học thì việc cân bằng này rất dễ dàng mà không tốn nhiều thời gian. Ngoài ra nếu học sinh có thể thay đáp án thử lại xem kết quả nào hợp lý sau đó sẽ chọn giá trị tương ứng nhưng cách làm đó rất thủ công và mất nhiều thời gian học sinh phải thử đến 4 phép tính gây cảm giác rất rối và nặng nề. Vì đối với những phương trình đơn giản có thể thử được nhanh nhưng có những phương trình cân bằng với hệ số rất lớn thì công việc tính toán chiếm rất mất nhiều thời gian hơn là cân bằng phương trình đó bình thường theo phương pháp đã học. 4.Phân tích (Analysis): Nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở mớc độ này đòi hỏi học sinh có mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó yêu cầu một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. Thí dụ: ion X có cấu hình (e) lớp ngoài cùng: 3S23P6. Vậy X là : A) B) S C) P D) N Để trả lời được câu hỏi này học sinh phải phân tích được đề bài, dữ liệu bài toán cho là ion X2 nhưng lại hỏi về nguyên tố X. Đầu tiên ta sẽ chuyển cấu hình ion X2 về cấu hình X, sau đó từ cấu hình (e) lớp ngoài cùng viết cấu hình (e) đầy đủ của X và tính số điện tích nguyên tố sẽ tra được nguyên tố đó dựa vào bảng HTTH. Rõ ràng với một câu hỏi như vậy chúng ta đã chuyển sang các dạng trung gian khác nhau để tìm ra phương án trả lời. 5.Tổng hợp (Syn theis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất, một kế hoạch hành động hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng. Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. Mức kỹ năng tổng hợp đòi hỏi trình độ, kiến thức học sinh tương đối cao, thường những em học lực khá, giỏi mới có khả năng trả lời đúng câu hỏi. 6.Đánh giá (Evaluation): Là khả năng xác định giá trị cảu tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, báo cáo ) việc đánh giá dự trên các tiêu chí nhất định được đặt ra sẵn. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.Vậy các cấp độ nhận thức theo Bloom có thể được mô tả bằng sơ đồ sau theo mức độ từ thấp đến cao 6.Đánh giá 5.Tổng hợp 4.Phân tích 3.áp dụng 2. Hiểu 1.Nhớ Sơ đồ các mưc kỹ năng theo Bloom Có những người nghĩ rằng chỉ có đề thi tự luận mới đánh giáđược tư duy ở mức độ cao còn đánh giá bằng TNKQ chỉ đạt ở mức độ tối thiểu nào đó, lối suy nghĩ như vậy là hoàn toàn sai lầm. Theo Bloom một bài kiểm tra có thể đánh giá mức độ tư duy của học sinh tương đối cao, có thể đạt mức độ cao nhất. Thế thì muốn ra được các câu hỏi yêu cầu học sinh ở mức độ nhận thức cao nó tuỳ thuộc rất nhiều vào khả năng người ra đề. Với chương trình lớp 10 thì khả năng tư duy còn nhiều hạn chế chính vì vậy thường thì học sinh học theo kiểu cảm nhận là chính. Vì vậy khi soạn các câu hỏi trắc nghiệm chúng tôi chủ yếu tập trung ở các mức độ 1, 2, 3. Cũng có những câu (nhưng không nhiều) yêu cầu học sinh ở mức độ cao (4, 5, 6) thường dành cho các em khá giỏi. Tuỳ theo mục tiêu đạt ra đối với học sinh cần đạt trình độ như thế nào để người ra đề thi cân nhắc và vận dụng ở mức độ hợp lý đối với học sinh. II.3.2.Yêu cầu đối với một bài thi TNKQ. II.3.2.1.Yêu cầu về nội dung Nội dung là yếu tố quan trọng nhất để đánh giá một bài học hay mọt bài kiểm tra có tốt hay không. Mục đích của mỗi bài học là học sinh cần nắm những phần gì quan trọng nhất, cái gì cần nhớ nhất, đó chính là nội dung của một bài học. Còn đối với một đề kiểm tra cũng vậy, chúng ta phải luôn tự đặt trong đầu các câu hỏi đề thi gồm những nội dung chính gì quan trọng nhất, phần nào bắt buộc đối với mọi học sinh thì phải nhấn sâu cho nhiều câu hỏi vào. Điều