Giáo trình Đại cương về giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ (Phần 1)

g người bị động kinh có nguyên nhân là do tổn thương thuỳ não, trường hợp này được gọi là “động kinh có triệu trứng”. 80% còn lại không hề có tổn thương não và thông thường có thể hoạt động một cách bình thường, trường hợp này được gọi là ‘động kinh nguyên phát”. Nhiều nhà khoa học nghiên cứu về các nhân tố kích thích gây nên cơn động kinh, các nhân tố thường được đề cập đến là thiếu ngủ, kiệt sức, stress, xúc động mạnh, sau khi tập thể dục, hiện tượng kinh nguyện, hít thở mạnh, thay đổi nhiệt độ, tiếng ồn, những luồng sáng thay đổi Trong dân cư, cứ 150 người thì có một người bị mắc bệnh động kinh (khoảng 0.5- 1%). Trong những người bị CPTTT, 30% mắc bệnh động kinh, và cứ 20 người bị động kinh thì có một người CPTTT. 1.4.3. Các dạng rối loạn tâm thần thường xảy ra đồng thời với CPTTT 1.4.3.1. Tự kỷ Leo Kanner, một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc bệnh viện John Hopkins ở Baltimore, lần đầu tiên đã nhận dạng bệnh tự kỷ vào năm 1943. Ông đã mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như : khó phát triển quan hệ với mọi người, chậm nói và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã nói được, hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, diện mạo bên ngoài vẫn bình thường. Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi (early infantile autism), nguồn gốc của thuật ngữ là từ tiếng Hy Lạp: “auto” - có nghĩa là tự mình (bởi vì những trẻ này dường như bị kiềm hãm ở bên trong). Đến nay đã biết thêm rất nhiều điều về bệnh tự kỷ. Rối loạn tự kỷ đôi khi được gọi là sự tự kỷ thời kỳ ấu nhi, sự tự kỷ thời kỳ trẻ thơ hoặc sự tự kỷ Kanner. - 8 - * Tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỷ : Trong cuốn “Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV”đã đưa ra những tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỷ như sau: A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí của nhóm (1), (2) và (3) trong đó ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ mỗi nhóm (2) và (3) (1). Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ở ít nhất hai trong số các biểu hiện sau: a. Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ đa dạng như ánh mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo sự liên hệ mang tính xã hội. b. Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ đối với bạn cùng trang lứa phù hợp với mức độ phát triển. c. Thiếu đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẽ niềm vui, sở thích/mối quan tâm hay các thành tích đạt được với những người khác (ví dụ như thiếu nhu cầu mang hay chỉ cho người khác xem những thứ mình thích) d. Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm hoặc xã hội. (2). Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong số các biểu hiện sau : a. Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kỹ năng nói (không có ham muốn bù đắp lại hạn chế này bằng các cách giao tiếp khác, ví dụ như những cử chỉ điệu bộ thuộc kịch câm). b. Với các cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập và duy trì đối thoại. c. Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ khác thường d. Thiếu những hoạt động/cách chơi đa dạng, và đóng vai/giả có chủ ý; hoặc thiếu hoạt động/cách chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức độ phát triển. (3). Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lặp lại hoặc rập khuôn thể hiện ở ít nhất một trong những biểu hiện sau: a. Quá bận tâm tới một hoặc một số những mối quan hệ có tính rập khuôn và bó hẹp với một mức độ tập trung hoặc cường độ bất thường. b. Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và không mang tính chức năng. c. Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn (ví dụ gõ tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách phức tạp) d. Bận tâm dai dẳng đối với các bộ phận của vật thể. B. Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức năng ở ít nhất một trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3: (1)- tương tác xã hội, (2)- sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, (3)- chơi/hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng. C. Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay rối loạn bất hoà nhập thời kỳ ấu thơ. Như vậy những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỷ chính là sự xuất hiện tình trạng phát triển đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xã hội cũng như sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất khác nhau, phù thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của cá nhân. Dưới đây là thông tin cụ thể hơn về những tiêu chí chẩn đoán trẻ tự kỷ. Những vấn đề trong thiết lập giao tiếp xã hội: khiếm khuyết trong tương tác xã hội mang tính qua lại có thể được biểu hiện trong các tình huống như không thích được âu yếm, thờ ơ hoặc ghét tiếp xúc cơ thể (không hưởng ứng khi được bế lên), thiếu tiếp xúc bằng mắt, không đáp lại lời của cha mẹ (khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng trẻ bị điếc). Xử sự với người lớn một cách rất máy móc, không có khả năng xây dựng các mối quan hệ tay đôi phù hợp với tuổi phát triển (chứ không phải tuổi đời). ít hoặc không quan tâm đến việc kết bạn. Thích ngồi cách xa các trẻ khác. Thích những hoạt động một mình, hoặc nếu tham gia hoạt động với trẻ khác thì chỉ xem chúng là người trợ giúp máy móc - 9 - hoặc như một công cụ chơi của mình (ví dụ đẩy bạn vì thích nhìn bạn khóc hay ngã). Khi muốn chơi cùng các trẻ khác thì lại không hiểu luật chơi và cách phối hợp qua lại. Không nhận thức được việc cần giao tiếp với người xung quanh, và cũng không nhận ra sự đau khổ của người khác. Những vấn đề trong giao tiếp: Những vấn đề trong giao tiếp có thể được biểu hiện như: chậm hoặc hoàn toàn không có ngôn ngữ nói (không đi kèm với nổ lực sử dụng các phương pháp giao tiếp thay thế ví dụ như cử chỉ), những cá nhân nói được thì có vấn đề trong việc bắt đầu và duy trì cuộc hội thoại (thường chỉ nói chuyện theo một cách rất hạn chế, ví dụ như đòi một vật gì đó bằng cách gọi tên vật, phản đối bằng cách nói “không” nhưng không đưa ra các dạng giao tiếp qua lại), nhắc lại những từ hoặc cụm từ mà không để ý đến nghĩa (nhắc lại một phần những gì chúng vừa nghe được), nhắc lại những bài hát hoặc đoạn nói ngắn trong các quảng cáo thương mại. Giọng thường cao một cách bất thường và không có khả năng hiểu những câu hỏi, chỉ dẫn hay những chuyện cười đơn giản. Thích những trò bắt chước đơn giản hoặc những thói quen khi còn nhỏ. Thiếu kỹ năng bắt chước xã hội, thiếu những kỹ năng đa dạng để tạo lòng tin. Những kiểu hành vi, sở thích hay mối quan tâm và những hoạt động rập khuôn hoặc lặp lại: Ví dụ như: Bận tâm quá mức tới các bộ phận của một vật thể (như các cúc áo), thích thú sự chuyển động, kiên định với một hành động lặp lại (ví dụ như chạm tay vào tất cả các thanh gỗ của hàng rào, chỉ mặc áo cộc tay); có những cử động thân thể rập khuôn (vỗ tay, cử động bàn tay một cách kỳ quặc, lắc người); có những tư thế bất thường (mặt và mắt thường chuyển động bất thường); có các kỹ năng vận động toàn thân cứng nhắc; đi nhón chân; kiên định với sự giống nhau và phản đối hoặc bất mãn khi có sự thay đổi; chăm chú vào một vật bất động nào đó (ví dụ như một đoạn dây thừng). Khi trẻ có nhiều biểu hiện của rối loạn tự kỷ nhưng không mang tất cả những tiêu chí đã nêu trên, thì trẻ thường được chẩn đoán là có bệnh “ tự kỷ Không Điển Hình” (Atypical Autism) hoặc thông thường được gọi là rối loạn phát triển diện rộng chưa xác định (Pervasive Developmental Disoder Not Otherwise Specified / PDD-NOS) * Phân loại và nguyên nhân : Thực tế không phải trẻ nào mắc bệnh tự kỷ cũng như nhau. Thông thường người ta phân thành 3 nhóm trẻ bị tự kỷ: Nhóm không phản ứng: hoàn toàn từ chối giao tiếp. Nhóm thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không bao giờ chủ động. Nhóm chủ động nhưng kỳ quặc: tạo ra giao tiếp một cách lập dị. Đã có những thay đổi sâu sắc trong nhận thức về nguyên nhân gây ra bệnh tự kỷ. Trong những nghiên cứu lúc ban đầu, Kanner cho rằng cha mẹ trẻ tự kỷ đã quá bạn tâm tới công việc mà mất đi mối quan tâm đối với con mình. Các bậc cha mẹ này thường coi là những người thành đạt, có địa vị cao trong xã hội nhưng cũng lại rất “lạnh lùng”. Mẹ của trẻ bị tự kỷ bị gọi là “bà mẹ băng giá”. Lý luận này đã tác động một cách rất tiêu cực đến các bậc cha mẹ. Ngày nay, người ta đã thống nhất rằng nguyên nhân của bệnh tự kỷ là sự biến đổi bất thường trong quá trình phát triển của não hoặc bởi tổn thương não. Vì nguy cơ mắc rối loạn tự kỷ ở anh chị em của những cá nhân có rối loạn này đang ngày càng tăng thêm nên người ta cho rằng có thể do yếu tố thuộc di truyền. * Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới và những vấn đề liên quan tới tự kỷ : Cách trẻ tự kỷ hiểu về thế giới: Một đưa trẻ tự kỷ sẽ có khả năng trong việc hiểu những kích thích đến với nó (những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy, ngửi thấy, nếm thấy và cảm thấy). Chúng rất khó hiểu được ý nghĩa của thông tin, khó loại bỏ các kích thích không liên quan, khó liên kết các thông tin và khó khái quát hoá thông tin (ví dụ như kinh nghiệm về cái ghế không phải là những gì hơi gống như thế đều là ghế). Rất nhiều thứ mà một đứa trẻ tự kỷ trải nghiệm là mới mẻ đối với nó. Thế giới đối với trẻ tự kỷ là hỗn loạn và rời rạc. Vì vậy rất nhiều trẻ tự kỷ tìm kiếm sự an toàn cho mình bằng việc lặp lại những - 10 - hành động tương tự nhau hoặc tìm những cách khác để trốn chạy khỏi thế giới thực tại (ví dụ như bịt tai lại). Những vấn đề hành vi: khi trẻ bị tự kỷ, những vấn đề về hành vi có thể liên quan trực tiếp hoặc không trực tiếp tới rối loạn tự kỷ. Những vấn đề hành vi thường gặp ở trẻ tự kỷ là: ăn không bình thường (chỉ ăn một số loại thức ăn, ví dụ như cơm với trứng), có khó khăn về ngủ, tâm trạng bất thường (ví dụ như khoác hoặc cười khúc khích mà không có lý do rõ ràng), thiếu cảm giác sợ khi bị nguy hiểm thực sự, quá sợ hãi trước những vật vô hại, có nhiều hành vi làm đau bản thân (cắn tay, tự đánh mình, tự cấu véo mình). Những vấn đề thể chất: Có thể xuất hiện những tai biến động kinh (nhất là ở thiếu niên), tỷ lệ trung bình khoảng 25% trường hợp. * Mức độ phổ biến và quá trình đánh giá để xác định trẻ tự kỷ . Cứ trong 10 ngàn trẻ thì có 2 đến 5 trẻ bị tự kỷ (tỷ lệ 1 nữ trên 4 nam). Trong hầu hết các trường hợp (khoảng 75%) bệnh tự kỷ đi kèm với những chẩn đoán về CPTTT, thường ở mức trung bình (IQ 35-50). Những kỹ năng nhận thức của trẻ cũng không cân bằng, ví dụ như trẻ có thể có các kỹ năng vận động khá tốt nhưng lại không có kỹ năng ngôn ngữ. 1.1.4.3.2. Rối loạn quá hiếu động/ giảm tập trung Trong các lớp học có trẻ CPTTT, ta thường gặp những trẻ thường làm cho giáo viên rất bực mình. Đó là những trẻ quá hiếu động, khó tập trung vào bất kì cái gì, luôn theo đuổi những cảm xúc bột phát và chỉ muốn làm hết việc này đến việc khác, đó là những trẻ có rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung (AD/HD). AD/HD được chia thành các dạng: Dạng giảm tập trung là chủ yếu: Đứa trẻ có vấn đề tập trung ở lớp và thường đãng trí, dễ bị sao nhãng. Dạng quá hiếu động – hấp tấp: Bao gồm những trẻ không ngồi yên, nói quá nhiều và khó có thể chơi đùa một các yên lặng. Dạng liên kết: Là những trẻ có cả những đặc điểm của tình trạng giảm tập trung trung lẫn quá hiếu động – hấp tấp. 1. 2. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.2.1. Đặc trưng của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong những năm đầu tiên. Trong những năm đầu tiên, ở trẻ CPTTT thường xuất hiện những dấu hiệu khác thường về mặt cảm xúc: trẻ dễ bị kích động hoặc ngược lại, trẻ ù lỳ, trẻ khó hình thành hứng thú và các động cơ hoạt động xã hội. Ở nhiều trẻ CPTTT có sự rối loạn cả trong phát triển thể chất: biến dạng của hình dáng hộp sọ và kích thước tay chân, sự rối loạn bộ máy cấu âm, sự khó khăn trong việc hình thành khả năng vận động. Khi mắc chứng thiểu năng trí tuệ thì sự suy yếu bên trong não bộ không mang tính chất tiến triển. Tác động của các nhân tố có hại phần lớn đã dừng lại và trẻ vẫn có thể có được sự phát triển tuân theo quy luật của sự hình thành tâm lý. Tuy nhiên sự phát triển này có những đặc điểm riêng của mình. Những đặc điểm đó bị gây ra bởi loại hình rối loạn hệ thống thần kinh trung ương và hậu quả của loại hình rối loạn này (thuật ngữ "thiểu năng trí tuệ" đã được nhà tâm lý người Đức E.Krepelin dẫn ra vào thế kỷ 19). Loạn trí (từ tiếng Latinh, dementia; mất trí, điên) - là sự suy yếu rõ rệt của hoạt động nhận thức dẫn đến suy giảm sự phát triển, suy giảm trí nhớ, hạn chế cảm xúc. Loạn trí có tính chất tiến triển, có nghĩa là ở hiện tượng loạn trí, có thể nhận thấy sự tiến triển chậm chạp của quá trình bệnh lý. Ở lứa tuổi mầm non "loạn trí" có thể hình thành do hậu quả của những căn bệnh bên trong của não bộ ở trường hợp tâm thần phân liệt, động kinh, những bệnh viêm não (viêm màng não) cũng như do hậu quả của chấn thương não (chấn động não và bị thương). Cơ cấu tâm bệnh lý của rối loạn trong trường hợp thiểu năng trí tuệ được đặc trưng bởi tính tổng thể và tính cấp bậc của sự phát triển về tâm lý và trí tuệ. Theo cấu trúc sơ đồ lâm sàng thiểu năng trí tuệ được chia ra thành thiểu năng trí tuệ dạng bị biến chứng và - 11 - dạng không bị biến chứng. Dạng thiểu năng trí tuệ bị biến chứng là dạng kết hợp của não bộ kém phát triển với sự tổn thương của não bộ. Trong trường hợp này thiếu sót về trí tuệ sẽ kèm theo hàng loạt những rối loạn của bệnh não và bệnh thần kinh. Có thể có chỗ mức độ kém phát triển hay sự tổn thương những chức năng vỏ não nhất định như lời nói, lôgic, hình dung không gian, khả năng tính toán, đọc viết sẽ thể hiện rõ rệt hơn. Dạng cụ thể không hiếm gặp ở trẻ bị bại liệt hay ở trẻ bị úng thuỷ. Những dấu hiệu cơ bản của chậm phát triển trí tuệ (theo Vưgotxky) hình thành do tổn thương bên trong não bộ được gián tiếp thể hiện qua việc hình thành nhân cách và nó quy định đặc điểm phát triển tâm lý của đứa trẻ. Những dấu hiệu cơ bản hàng đầu của chậm khôn gồm tính ỳ bệnh lý của quá trình thần kinh, sự suy yếu của chức năng khép kín của vỏ bán cầu đại não, sự tăng cường kích thích quá mức. Trong trường hợp rối loạn phát triển trí tuệ, những nhân tố tiêu cực chủ yếu là sự không ham hiểu biết và sự học tập chậm chạp của đứa trẻ, có nghĩa là khả năng tiếp thu cái mới của đứa trẻ kém. Những rối loạn ban đầu này đã ảnh hưởng đến sự phát triển của đứa trẻ ngay từ những ngày đầu tiên trong đời. Ở những trẻ này thời hạn phát triển khả năng đứng và khả năng vận động bị chậm, thêm vào đó sự trì hoãn này còn là yếu tố cơ bản diễn ra không chỉ ở năm đầu mà còn cả ở năm tuổi thứ hai. Ở trẻ không có sự hứng thú với xung quanh và phản ứng với các tác nhân kích thích bên ngoài, (không loại trừ trường hợp trẻ kêu thét, không bình tĩnh...) ở trẻ không xuất hiện giao tiếp tình cảm với người lớn, như một quy luật, không có "tổng thể sống động". Xa hơn, ở trẻ không hình thành hứng thú đối với bất cứ đồ chơi nào treo trên giường, đối với bất kỳ động tác nào với đồ chơi trong tay người lớn. Không diễn ra sự thay đổi như những đứa trẻ khác cùng lứa tuổi, không có sự giao tiếp trên cơ sở những hoạt động chung với người lớn và trẻ với đồ vật, không hình thành loại giao tiếp mới - giao tiếp cử chỉ. Trẻ năm đầu mà chưa phân biệt được người quen, người lạ, không phát triển hoạt động với đồ vật, không biết cầm nắm, ảnh hưởng đến phát triển tri giác là đều gắn liền với giai đoạn này. Khi diễn ra hoạt động này, trẻ nhận biết được hướng của cơ thể mình đến đồ vật, khoảng cách giữa mình và đồ vật, đặc tính của đồ vật: kích thước, trọng lượng, hình dáng. Việc không biết cầm nắm gắn liền với việc ở trẻ không hình thành nên sự phối hợp mắt và chuyển động. Như vậy, sự phát triển tri giác trong năm đầu của trẻ chậm khôn vô cùng trì trệ. Sự trì trệ này không phải là rối loạn ban đầu, nó hình thành như một hậu quả của rối loạn ban đầu, tuy nhiên, điều chủ yếu là nó ảnh hưởng xấu đến sự phát triển tiếp theo của toàn bộ quá trình tâm lý (G.P.Bretuwn,1975; H.G.Bliumina, 1967; A.A. Kataeve, 1978...). Ở thời kỳ đầu giai đoạn mẫu giáo diễn ra một vài bước tiến trong việc nắm vững những thao tác không chuyên xuất hiện. Ví dụ, như việc đứa trẻ kéo đồ chơi lại gần miệng, nhưng trẻ lại không cố gắng xem xét đồ chơi, không tiến hành một vài hoạt động thực hành với đồ chơi đó (không vỗ vào lòng bàn tay, không giơ lên xem xét, không gõ.v.v.). Hoạt động với đồ vật tự phát trong thời gian dài không hình thành ở trẻ chậm phát triển, hứng thú đối với thế giới đồ vật vẫn còn thấp và diễn ra trong thời gian ngắn. Những câu hỏi kiểu "đây là cái gì?" “ở đâu?” .v.v mãi không xuất hiện ở trẻ chậm phát triển trí tuệ. Không có tác động điều chỉnh có chủ đích, trẻ 3-4 tuổi không nắm được một hoạt động chuyên biệt nào của trẻ em, không nắm được một hình thức ứng xử xã hội nào. Tri giác, ý nghĩa và lời nói của trẻ nhóm này phát triển tuỳ tiện ở mức độ rất thấp. Như vậy, có thể nói rằng ở lứa tuổi mầm non trẻ chậm phát triển trí tuệ không có được sự điều chỉnh chuyên môn đã bỏ qua hai giai đoạn quan trọng trong sự phát triển tâm lý: sự phát triển hoạt động với đồ vật và sự phát triển giao tiếp với những người khác. Trẻ ít giao tiếp với người lớn cũng như với những trẻ khác cùng độ tuổi, không tham gia trò chơi đóng vai và hoạt động nào cần chơi chung với người khác. Hoạt động giao tiếp của trẻ ở giai đoạn này diễn ra một cách chậm chạp, trẻ ít giao tiếp với những người xung quanh nó, đặc biệt là trong mối quan hệ gắn bó mẹ con, ở trẻ CPTTT nhu cầu gắn bó với người mẹ ít được biểu hiện rõ nét.Tất cả điều này phản ánh lên sự tích lũy kinh nghiệm xã hội - 12 - của đứa trẻ và lên sự phát triển những chức năng tâm lý bậc cao: tư duy, ghi nhớ tự ý, ngôn ngữ, sự tự nhận thức, ý chí, tưởng tượng. Ngoài ra, sự biến đổi trong quá trình phát triển đã làm cho hoạt động tâm lý của trẻ CPTTT trở nên bị rối loạn về nhiều mặt, gây cho trẻ rất nhiều những khó khăn trong đời sống tình cảm, trong hoạt động học tập, giao tiếp. Tuy nhiên, khuynh hướng phát triển của trẻ bị rối loạn trí tuệ là phát triển bình thường. Một số rối loạn - chậm trong việc nắm vững hành động với đồ vật, chậm và lệch hướng trong việc phát triển ngôn ngữ và quá trình nhận thức -phần lớn nó mang đặc tính thứ phát. Nếu tổ chức môi trường đúng đắn, kịp thời có thể ngay từ đầu giai đoạn giáo dục, nhiều sự sai lệch trong phát triển của trẻ có thể được định hướng lại và thậm chí có thể được ngăn chặn kịp thời. 1.2.2. Đặc điểm phát triển tâm lý trẻ chậm phát triển trí tuệ 1.2.2.1.Đặc điểm cảm giác và tri giác Để chẩn đoán và đánh giá sự phát triển nhận thức cảm tính của trẻ CPTTT từ 2-6 tuổi người ta sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó phương pháp trắc nghiệm được sử dụng nhiều nhất. Việc lựa chọn này dựa trên cơ sở khoa học của các bài tập trắc nghiệm hoặc các tiêu chí chẩn đoán của phương pháp. Từ đó, các nhà nghiên cứu đã xác định được hành động tri giác và khả năng học tập của trẻ trong lĩnh vực tri giác, các hành động tri giác có liên quan đến sự hướng dẫn và chỉ dẫn của người lớn hay không. Ví dụ, khi người ta yêu cầu trẻ lắp “tháp trí tuệ” thì mục đích của trắc nghiệm này là muốn xác định những vấn đề như: trẻ đã lắp ráp như thế nào, trẻ có thường xuyên hướng về phía người lớn hay không? trẻ chọn những chi tiết cần thiết bằng cách nào, thời lượng cần thiết để trẻ có thể lắp xong là bao lâu? Trẻ em chậm phát triển trí tuệ tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường, trong một thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với trẻ bình thường( khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác thị giác của trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình dạng. Trẻ bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay được đối tượng, còn trẻ chậm phát triển trí tuệ phải nhìn kĩ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận biết được đối tượng. Có những trường hợp, trẻ không thể nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ của người lớn. Như vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định hướng của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác. - Khó khăn trong việc phân biệt hóa: Khi đưa cho trẻ xem một bức tranh, yêu cầu các em quan sát và kể lại những gì quan sát được thì chúng ta nhận thấy: trẻ không hiểu được bố cục bức tranh, không phân được nét mặt vui, buồn của các nhân vật trong tranh, không phân biệt được các đối tượng gần giống nhau, chẳng hạn như: con chuột và con dơi, cái địa bàn và cái đồng hồ, con sóc và con mèo v.v. Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc, hình dáng, độ lớn, nhất là những vật gần giống nhau như hình vuông và hình chữ nhật. Trẻ cũng rất khó có thể phân biệt hoặc bắt chước các âm thanh. Tất cả những khó khăn đó đã ảnh hưởng rất lớn đến việc học của trẻ. Trẻ không thể chú ý, không thể tập trung vào việc gì đó trong vài phút. - Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác: Trong quá trình quan sát, trẻ thường có biểu hiện không muốn xem xét kĩ càng các chi tiết, không muốn hiểu rõ nội dung cần quan sát mà chỉ tri giác qua loa, hời hợt. Do thần kinh bị yếu nên quá trình tri giác thính giác của trẻ gặp khó khăn và có biểu hiện kém phát triển. Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là nguyên nhân gây ra sự kém phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy. Tri giác âm thanh không tốt đã gây trở ngại cho trẻ trong việc định hứơng môi trường xung quanh. Tất cả những vấn đề nêu trên đều gây ra bất lợi cho việc học tập và lao động của trẻ chậm phát triển trí tuệ. - 13 - Biện pháp tốt nhất để phát triển cảm giác và tri giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ là tăng cường sức khoẻ, nghỉ ngơi tích cực, chế độ làm việc và học tập hợp lý, tổ chức các hoạt động vui chơi bổ ích. Các em phải được đến trường học tập, được chơi với các bạn trong môi trường giáo dục bình thường. Hoạt động vui chơi và hoạt động trong nhà trường sẽ giúp cho sự phát triển về cảm giác và tri giác của trẻ được tốt hơn. Điều này được thể hiện rất rõ, học sinh các lớp lớn bao giờ cũng có cảm giác và tri giác tốt hơn các học sinh lớp bé, học sinh đã đi học có cảm giác tốt hơn nhiều so với trẻ chưa đi học. Đồng thời cần áp dụng biện pháp tổ chức các hoạt động ngoài trời nhà trường như: • Tham quan các danh lam thắng cảnh, các di tích lịch sử, bảo tàng • Tổ chức quan sát thiên nhiên, động, thực vật, các hoạt động khác nhau của con người. • Các em đọc truyện cho nhau nghe, cùng xem tranh, ca múa nhạc. • Tổ chức các trò chơi tập thể. Các hoạt động trên sẽ làm phong phú kinh nghiệm sống, mở rộng tầm hiểu biết về các biểu tượng, khái niệm; là phương tiện chủ yếu làm tốt hơn chất lượng cảm giác và tri giác của các em. 1.2.2.2.Đặc điểm phát triển tư duy Trong tâm lý học có bốn dạng tư duy cơ bản: trực quan-hành động (hình thành vào lúc trẻ 2,5-3 tuổi), tư duy trực quan-hình ảnh (hình thành vào lúc trẻ 3,5-4 tuổi), tư duy trực quan-sơ đồ (hình thành vào lúc trẻ 5-5,5 tuổi) và tư duy ngôn ngữ -lôgic (hình thành vào lúc trẻ từ 5,5-6 tuổi đến 7-8 tuổi). Nếu tư duy trực quan hình ảnh cho phép trẻ khái quát hoá hoặc chia nhóm các đối tượng dựa trên những đặc điểm cơ bản và cả thứ yếu, thì tư duy trực quan - sơ đồ cho phép xác định các tiêu chí cơ bản của tình huống và các đặc điểm đặc trưng của các đối tượng và trên cơ sở đó mới tiến hành khái quát hoá và chia nhóm chúng. Nhưng khả năng đó ở trẻ chỉ diễn ra trong trường hợp nếu đối tượng đó tồn tại ở bình diện bên ngoài, ở dạng sơ đồ hoặc mô hình. Những dạng tồn tại đó giúp trẻ tách được những dấu hiệu cơ bản khỏi những cái thứ yếu. Nếu trẻ có thể rút ra được khái niệm trên cơ sở mô tả sự vật và hiện tượng, nếu quá trình tư duy diễn ra ở bình diện bên trong và trẻ thậm chí không dựa vào sơ đồ bên ngoài hệ thống hoá các đối tượng đúng, khi đó chúng ta đang nói về sự hiện diện của tư duy ngôn ngữ lôgic. Ở trẻ mẫu giáo lớn trong một chừng mực nào đó tất cả các dạng tư duy đều phát triển, chính vì vậy việc chẩn đoán tư duy của trẻ trở nên rất phức tạp. Ở thời kỳ này tư duy trực quan - hình ảnh và tư duy sơ đồ là phát triển hơn cả nên các nhà nghiên cứu tập trung chú ý khảo sát và chẩn đoán -đánh giá mức độ phát triển của chúng đặc biệt là đối với những trẻ có vấn đề trong hoạt động nhận thức. Các công trình nghiên cứu khác nhau về hoạt động nhận thức của trẻ em chậm phát triển trí tuệ đã rút ra ba đặc điểm nổi bật về tư duy: + Tư duy mang tính cụ thể - trực quan, yếu về khái quát hóa; + Thiếu tính liên tục trong tư duy + Yếu vai trò điều chỉnh của tư duy. Tư duy cụ thể trực quan, yếu về khái