Giáo trình Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục (Phần 2)

ta từ trước tới nay đều dựa trên những lý luận và kinh nghiệm có tính chất truyền thống (của Pháp, của ta và các nước XHCN trước đây). Tình trạng đó thích ứng với một trình độ phát triển thấp của cách mạng khoa học kỹ thuật và phản ánh tình trạng chậm phát triển của nền kinh tế- xã hội ta. Ngày nay việc chia một cách tương đối cô lập bậc trung học thành một hệ thống hoàn toàn tách biệt với trường dạy nghề và các loại hình trường khác có trình độ tương đương (trường trung cấp chuyên nghiệp các loại...) không còn phù hợp nữa. Để khắc phục tình trạng thiếu hệ thống, có sự chồng chéo lẫn nhau, thiếu tính chất liên thông, không đảm bảo được sự chuyển hoá linh hoạt trong các bộ phận khác nhau của bậc học này, tránh gây nên sự lãng phí lớn cho xã hội cũng như lãng phí sức lực và thời gian lao động sáng tạo của mỗi con người trong xã hội. Vấn đề mới đặt ra cho chúng ta là phải nghiên cứu, thiết kế lại cấu trúc của bản thân hệ thống của bậc trung học. Mục tiêu, nội dung và hệ thống của bậc trung học mới, được định hướng vào việc phải đáp ứng tết cho việc tạo tiềm năng cho mỗi học sinh, có điều kiện cho họ tiếp tục học lên, tiếp cận được nền khoa học hiện đại, những công nghệ sản xuất tiên tiến và đồng thời phát triển hài hoà nhân cách của thế hệ trẻ, chuẩn bị cho họ bước vào thế kỷ XXI. Mặt khác còn phải tạo điều kiện thuận lợi và chuẩn bị tâm lí, kỹ năng lao động cần thiết để thế hệ thanh niên sẵn sàng bước vào cuộc sống tự lập, đáp ứng được các yêu cầu mới do nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của nền kinh tế nhiều thành phần,. nền kinh tế thị trường có kế hoạch... đặt ra. Vấn đề đặt ra cho việc nghiên cứu hệ trung học mới như trên rất cao và rất phức tạp; trong tổng thể của các vấn đề ấy có rất nhiều vấn đề phải nghiên cứu đầy đủ. Nhưng dù nghiên cứu ở góc độ nào chúng ta vẫn thấy rõ ràng là không thể bỏ qua tính lôgíc và tính lịch sử của từng vấn đề cụ thể. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính lôgíc và tính lịch sử của vấn đề nghiên cứu sẽ được thực hiện với nhiều cách thức và hình thức khác nhau thể hiện trong lịch sử nghiên cứu về các công trình nghiên cứu khoa học thuộc lĩnh vực KHGD, là một nhân tố bảo đảm chất lượng của các công trình nghiên cứu. 2. Về tư tưởng chủ đạo của công trình nghiên cứu. Cách đặt vấn đề trong một công trình nghiên cứu, bản thân chúng đã thể hiện khá rõ vấn đề nhưng cũng có nhiều trường hợp, do cách đặt vấn đề không rõ ràng, không vạch ra được phương hướng phát triển của vấn đề thì dù có vận dụng phương pháp, có cách thức tổ chức nghiên cứu hợp lý, chính xác đến đâu cũng khó thu lượm được kết quả tết đẹp. Trong một công trình nghiên cứu, tư tưởng chủ đạo của vấn đề nghiên cứu thường thể hiện tập trung trong phương hướng giải quyêtứ vấn đề. Theo kinh nghiệm của nhiều nhà khoa học, tư tưởng chủ đạo thường bao hàm hướng đi và con đường chủ yếu để giải quyết vấn đề. Nó thường bao quát tất cả các giai đoạn của quá trình nghiên cứu, soi rọi toàn bộ hệ thống các vấn đề khác nhau được đặt ra trong công trình nghiên cứu, định hướng cho việc áp dụng, vận dụng các phương pháp khác nhau, lần lượt giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu. Do đó, ở mỗi công trình nghiên cứu tư tưởng chủ đạo thường có tính độc đáo, sắc thái riêng của nhà nghiên cứu. Trở lại ví dụ đã nêu trên, dù nghiên cứu ở góc độ nào thì việc thiết kế, xây dựng bậc trung học mới cũng phải được định hướng bởi tư tưởng chỉ đạo sau: - Đã là bậc trung học, nhất thiết bậc học này phải đảm bảo cho người học có được trình độ văn hoá phổ thông trung học cần có, đặc trưng cho trình độ văn hoá chung của xã hội ta trong giai đoạn 15-20 năm rước mắt, đồng thời làm cơ sở cho việc phân luồng học sinh ở tuổi thanh niên) đi sâu (từng bước) vào các ngành, nghề chuyên môn. Mặt khác còn phải đảm bảo một trình độ kiến thức kỹ thuật tổng hợp và kỹ năng lao động cần thiết để học sinh có thể bước vào cuộc sống ở các mức độ khác nhau (sơ trung, cao trung) đồng thời cũng phải bảo đảm được tính đa dạng, tính hợp lý của toàn hệ thống (không trùng lặp, không ức chế lẫn nhau...) lại vừa đảm bảo được nhu cầu phát triển đa dạng của nền kinh tế nhiều thành phần, tạo cho người học chọn được loại hình học tập phù hợp với khả năng điều kiện của mình. Trong hệ thống trung học, phải bảo đảm tính liên thông, liên kết giữa các loại hình trường trong nội bộ hệ thống, tạo nên sức mạnh tổng hợp và sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thống (ví dụ: liên thông giữa giáo dục phổ thông và giáp dục kỹ năng nghề nghiệp; liên thông giữa trung học chuyên nghiệp và dạy nghề...). Nói cách khác, tư tưởng chủ đạo của công trình nghiên cứu bao giờ cũng gắn liền với việc tìm tòi, phát hiện những tiêu đề, sự đề xuất ban đầu và từ đó, chúng ta có thể triển khai công trình nghiên cứu. Tất nhiên chúng ta không nên đơn giản hoá vấn đề, xem tư tưởng chủ đạo là quyết định tất thảy, coi nhẹ việc xem xét vấn đề một cách toàn diện, nhiều góc độ để có cơ sở nghiên cứu vấn đề một cách sâu sắc, trọn vẹn. 3. Việc chọn đề tài nghiên cứu. Chọn đề tài nghiên cứu được xem là vấn đề mang tính chất chiến lược. Chọn vấn đề chỉ là việc "khoanh vùng" để tiến tới chọn đề tài. Không phải bất cứ vấn đề gì được nảy sinh, hình thành trong nhận thức, trong kinh nghiệm cũng có thể trở thành đề tài chuẩn xác. Trong công việc này quy luật kế thừa và tầm nhìn của nhà khoa học có ý nghĩa thực tiễn rõ rệt. Việc nêu vấn đề, phát hiện ra logíc, kết cấu của đề tài nghiên cứu là điểm xuất phát vô cùng quan trọng. Một vấn đề được nghiên cứu và giải quyết cụ thể trong công trình nghiên cứu thường có liên quan đến các đề tài có liên quan, trong các inh Vực khoa học kế cận được nghiên cứu từ trước trong công trình nghiên cứu cụ thể, tác giả thường tóm lược, thừa kế chúng và được trình bày trong lịch sử vấn đề hoặc cơ sở lý luận và thực tế của vấn đề nghiên cứu. Điều này nhắc nhở chúng ra rằng: nghiên cứu vội vã, cẩu thả hoặc tuỳ tiện rất dễ sa vào ống trạng rối rắm, phá vỡ lôgíc của tiến trình tìm tòi khoa học, dễ đi đến thất bại, thậm chí bế tắc không có lối thoát. Kinh nghiệm thực tế cho thấy rằng những người mới tham gia nghiên cứu, do thiếu kinh nghiệm, thường bị "ngợp" trước các hệ thống lý luận, trước thực tế phong phú... do đó không dám xử lý, lựa chọn, thường rời vào tình trạng tham lam, ôm đồm khi xử lý thông tin, xử lý tài liệu, thậm chí chỉ lựa chọn những đề tài "lớn, có phạm vi nghiên cứu quá rộng, quá phức tạp - do đó đáng lẽ phải chọn đề tài thì họ lại chọn phạm vi hoặc vấn đề nghiên cứu mà thôi. Đương nhiên những vấn đề loại như vậy vẫn có hướng phát triển của nó nhưng để trở thành một đề tai mang đầy đủ tính chất của nó thì chưa đạt và cũng không thích hợp với điều kiện nghiên cứu một luận án cụ thể. Trong thực tế muốn chọn vấn đề đúng cần phân tích chi tiết, tỉ mỉ các yêu cầu xuất phát từ thực tiễn của hoạt động giáo dục, phải xuất phát từ nội dung và tính chất của các công trình nghiên cứu trước đây (cùng hướng, cùng loại), đặc biệt là các gợi ý về hướng tiếp tục phát triển (về lý luận cũng như về thực tiễn) . Điều đó sẽ cho phép chúng ta xác định và lựa chọn vấn đề và xác định các nhiệm vụ nghiên cứu chính xác cụ thể. Thông thường, trong các công trình nghiên cứu về KHGD, xuất phát điểm của chúng có thể là: - Xuất phát tù những đòi hỏi trực tiếp của công tác dạy học và giáo dục. Từ nhu cầu của xã hội và các nhiệm vụ trong tương lai về việc giáo dục "nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài" Lô gích nội tại trong sự phát triển của khoa học giáo dục và trong từng phân ngành của KHGD. - Phân tích những lĩnh vực chưa được nghiên cứu trong quá trình giáo dục và trong lý luận KHGD-trong lý luận thường gọi là các "vết trắng" trong khoa học. Thông thường trong từng giai đoạn phát triển nhất định, ngành khoa học cũng có hướng nghiên cứu chủ yếu. Do đó "đặc điểm thực sự của chiến lược phát minh là ở sự xác định tính kế tục trong việc lựa chọn vấn đề để giải quyết" - điều đó cũng đúng về nguyên tắc đối với quá trình NC KHGD. Nhà nghiên cứu KHGD chỉ có thể đạt được thành tựu khi tự giác nhận rõ nhu cầu của xã hội và về lôgíc của sự phát triển của chính KHGD. Tóm lại: Xác định chính xác các vấn đề nghiên cứu, làm rõ các nhiệm vụ nghiên cứu và lôgíc khoa học của chúng dựa trên một tư tưởng chỉ đạo rõ ràng, chúng ta sẽ có thể tiến hành việc nghiên cứu đúng hướng, có phương pháp và có thể phần nào dựa vào kho tàng kinh nghiệm, lý luận giáo dục trên thế giới, nhất là nắm bắt được những xu thế phát triển mới mẻ của KHGD. 4. Vai trò của giả thuyết và tiên đoán khoa học. 4.1. Trong bất cứ inh vực nghiên cứu nào, việc thiết lập các phương án tìm tòi khác nhau trong suất tiến trình nghiên cứu, dự đoán các kết quả sẽ đạt tới của công trình nghiên cứu bằng suy luận, bằng tư duy, bằng tưởng tượng... bao giờ cũng đi trước một bước. Đó chính là quá trình xác lập các giả thuyết khoa học. Giả thuyết bao giờ cũng do nhà nghiên cứu lập ra, do đó ít nhiều vẫn mang tính chất chủ quan (vì chưa qua kiểm chứng) . Giá trị khoa học của giả thuyết tuy quan trọng (đối với công trình, đề tài nghiên cứu) nhưng chỉ có ý nghĩa tương đối. Faraday cho rằng "chẳng còn có ai nghi ngờ rằng biết bao nhiêu dự đoán lý thuyết xảy ra trong đầu óc các nhà nghiên cứu bị chính quá trình phán đoán" (do chính là nghiên cứu thực hiện) tiêu huỷ đi và chưa chắc 1110 tổng số dự kiến và hy vọng của họ tồn tại được. 4.2. Những dù cho phân tích thế nào thì giả thuyết vẫn là một trong những hình thức chủ yếu của tư duy lý luận, là phương pháp lôgíc để nghiên cứu khoa học và nhờ nó, nhà nghiên cứu mới có cơ sở để phát hiện ra cái mới trong khoa học. Giả thuyết chính là yếu tố đặc trưng cho sự sáng tạo khoa học, mặt khác nó thể hiện khát vọng khoa học, sự phê phán có tính chất khách quan (cả về lôgic và về thực tiễn) nhằm loại bỏ các yếu tô ngẫu nhiên chủ quan thể hiện trong giả thuyết khoa học. Trong trường hợp nào thì giả thuyết cũng vẫn được coi trọng, được xác nhận như là "điểm tựa" của công trình nghiên cứu. Việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc xây dựng giả thuyết có tầm quan trọng rất đặc biệt. Trong điều kiện nhận thức thực tiễn, do xuất phát từ những tiền đề không phù hợp, thậm chí phiến diện, sai lầm. Với ý nghĩa như vậy mà Nguồn đã từng nói "Tôi lập ra giả thuyết nhưng đã là giả thuyết thì dù là của tôi, tôi cũng không tin hẳn". Giả thuyết thường nảy sinh trong điều kiện không có sự phù hợp giữa kinh nghiệm, lý luận vốn có với lý luận mới, giữa thực trạng vốn có với "cái có thể" xảy ra, nghĩa là với khả năng "cải tạo" nó trong lý thuyết. - Giả thuyết còn nảy sinh đồng thời với tư tưởng chủ đạo và phát triển sâu sắc thêm trong quá trình tìm tòi, suy nghĩ về bản chất của vấn đề nghiên cứu về phân tích các cách thức kiến giải các vấn đề trước đây; trong việc giải thích nguyên nhân và các yếu tố cần thiết để làm rõ , chứng minh các cung cách giải quyết (cũ) vấn đề nào đó là chưa thích hợp (ít ra là trong điều kiện mới). Nói một cách khác, xác lập giả thuyết chính là việc phát hiện mâu thuẫn vốn là 1 thành tố cấu thành bản chất của vấn đề nghiên cứu và được thể hiện một cách chặt chẽ bởi tư tưởng chỉ đạo. Giả thuyết cũng có nhiều mức độ (cấp độ) thể hiện, ví dụ trong thực tế người ta còn phân biệt giữa giả thuyết và các giả định giản đơn. Trong giả thuyết khoa học chung sát đã tích luỹ được nhiều yếu tố tinh tuý rút ra từ tài liệu thực tế và có khả năng rút ra những kết luận lôgíc nào đó, sau khi nghiên cứu (thực nghiệm, kiểm chứng...) giả thuyết được hoàn thiện và chuyển hoá thành lý luận mới, sát với tình hình phát triển của khoa học. Có thể qua nhiều giả thuyết được xác lập ở các công trình nghiên cứu, chúng ta rút ra những đặc điểm sau đây: - Luôn luôn có sự phù hợp với thực tế (giả thuyết được lập ra trên cơ sở có thể kiểm chứng được và mục đích cũng nhằm vào việc giải thích chứng minh nó); - Đã là giả thuyết khoa học, bản thân nó chứa đựng các cơ sở lý luận và thực tế về mặt lôgíc hoàn toàn có thể chấp nhận được; Có thể áp dụng vào một đối tượng hoặc một nhóm hiện tượng nghiên cứu nào đó (với phạm vi, mức độ xác định). Về lôgíc phát triển thì giả định giản đơn (so với giả thuyết) vì ở giả thuyết khoa học bao giờ cũng bao hàm 2 yếu tố: đề xuất những luận điểm khoa học và nhất là chứng minh các luận điểm ấy bằng lý luận và thực tiễn trong suất quá trình nghiên cứu. Tất nhiên là sự phân định trên chỉ có giá trị tương đối, cũng có những giả thuyết cũng chỉ tồn tại ở dạng, trình độ kinh nghiệm nên vẫn mang tính "cụ thể". Nhưng trong khi nghiên cứu, có đủ cơ sở lý luận và thực tế (bằng kinh nghiệm, thực nghiệm) cũng mang tính chất khái quát hoá đến một trình độ nào đó. Loại giả thuyết này thường được xây dựng theo con đường quy nạp theo lôgíc sau: Những giả thuyết phức tạp hơn được xây dựng trên trình độ nghiên cứu lý luận. Nhưng dù vậy, trong điều kiện này nó vẫn mang tính giả định (nếu chưa được kiểm chứng). 4.3. Giả thuyết trong nghiên cứu KHGD. Cũng như trong các công trình nghiên cứu khác, trong nghiên cứu KHGD, trong mỗi đề tài nghiên cứu, khi triển khai đều phải xác lập giả thuyết, trở thành tiền đề lý luận, trong đó thể hiện tư tưởng chủ đạo của công trình nghiên cứu. Nhu vậy giả thuyết luôn luôn là "linh hồn", là trọng tâm của mọi hoạt động nghiên cứu Vấn đề được nghiên cứu sẽ được làm sáng tỏ, được dẫn dắt và được định hướng theo giả thuyết khoa học, trong đó cơ sở lý luận, những con đường, phương pháp giải quyết vấn đề đã được vạch ra một cách giả định (chưa qua kiểm chứng) trong giả thuyết; cao hơn nữa, việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức nghiên cứu cũng phải xuất phát từ giả thuyết. Giả thuyết còn định hướng cho việc xử lý lựa chọn tài liệu và phân tích chúng một cách khoa học. Tuy vậy không nên xem giả thuyết là cách giải quyết có sẵn của vấn đề đang nghiên cứu mà trong đó chỉ chứa đựng, bao hàm những vấn đề lý thuyết từ đó giúp chúng ta suy ra cách giải quyết vấn đề. Chính vì vậy, cũng không nên xem dự đoán khoa học và giả thuyết như nhau, bởi vì chỉ có những dự đoán và giả định khoa học có đủ "trình độ , làm sáng tỏ những hiện tượng chưa được hiểu biết (ở trình đọ, thời điểm đang nghiên cứu) tiến tới lập luận làm cho chúng phù hợp với các dẫn liệu khoa học. Một giả thuyết khoa học chính xác không những thúc đẩy được quá trình nghiên cứu mà bản thân nó cũng phát triển và hoàn thiện dần trong suất quá trình nghiên cứu. Ví dụ ta nghiên cứu giả thuyết của L.V.Zancốp nói về mối quan hệ tương hỗ giữa dạy học và phát triển của học sinh; giả thuyết này được nghiên cứu, xây dựng, xuất phát từ quan điểm lý luận của nhiều nhà nghiên cứu về tâm lý học dạy học và lý luận dạy học như D.Svưgôtxki, N.P Talưzina, P.T.Ganpênin v.v... mà mục đích là tìm ra một quá trình dạy học có cấu trúc hợp lý, luôn luôn đi trước sự phát triển của học sinh nhằm đạt tới kết quả tối ưu về sự phát triển tâm lý. Đây là một giả thuyết khoa học khá hấp dẫn, đã thu hút sự quan tâm chú ý của nhiều thế hệ các nhà nghiên cứu thuộc lĩnh vực này và trên con đường tìm tòi, phát hiện, họ đã có nhiều thành tựu đáng chú ý . Một ví dụ khác cũng đáng chú ý đó là giả thuyết về quá trình lĩnh hội kiến thức và vai trò của các hành động trí tuệ trong quá trình lĩnh hội kiến thức và vai trò của các hành động trí tuệ trong quá trình lĩnh hội kiến thức do tập thể các nhà bác học lớn như A.N.Lêônchiép, P.I.Ganpênin... chủ trương. Giả thuyết này đã được triển khai nghiên cứu, thực nghiệm qua nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm chặt chẽ, được kiểm nghiệm nghiêm ngặt qua nghiên cứu và được triển khai, hoàn thiện dần, có giá trị lý thuyết cao, có tiếng vang sâu rộng trên thế giới. Tất nhiên là phải thông qua sự phân tích, kiểm nghiệm một cách chặt chẽ, nghiêm túc tính chất đặc thù của các sự kiện và hiện tượng giáo dục thuộc phạm vi chi phối của giả thuyết khoa học thì giả thuyết ấy mới thật sự chứng minh và xứng đáng trở thành công cụ định hướng, thúc đẩy sự tiến triển của công trình nghiên cứu Việc kiểm chứng các giả thuyết trong quá trình nghiên cứu cũng có ý nghĩa đặc biệt. Việc kiểm nghiệm này được thực hiện không chỉ trong phạm vi công trình nghiên cứu mà còn cả trong hoạt động thực tiễn, trong đời sống xã hội bình thường với một thời gian dài. Trong KHGD, có thể kiểm nghiệm, đánh giá chính xác một giả thuyết khoa học nào đó bằng nhiều hình thức, phương pháp xã hội học thực nghiệm rộng rãi với sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu, nhà hoạt động thực tiễn và đông đảo giáo viên (nhất là trong các công trình nghiên cứu xã hội học giáo dục, khó thực hiện những thực nghiệm thuần tuý trong phòng thực nghiệm). Xét vấn đề ở góc độ thực tiễn, giả thuyết có thể xem là dạng ban đầu, có tính chất sơ khai của kết luận khoa học trong một công trình nghiên cứu. Mục đích, yêu cầu của việc xây dựng và xác lập giả thuyết là giúp cho nhà khoa học bằng mọi phương pháp thích hợp dự đoán được quá trình nghiên cứu nhằm đạt tới những kết luận có giá trị khoa học. Sự dự đoán khoa học trong giả thuyết vừa dựa trên cơ sở những khái niệm, những lý thuyết và kể cả những nghiên cứu đang được tiến hành. 5. Về tiên đoán khoa học. Tiên đoán khoa học cũng là một phạm trù có liên quan mật thiết với giả thuyết khoa học. Trong lịch sử của khoa học và kỹ thuật không hiếm những trường hợp các luận thuyết và tiên đoán được phát biểu từ đầu dường như có tính chất hoang đường, viển vông nhưng càng về sau, cùng với sự phát triển của KHKT chúng lại trở thành hiện thực. Một trí tượng tượng giàu tính hiện thực, một ước mơ xuất phát từ kinh nghiệm phong phú dựa trên một trình độ hiểu biết đầy đủ về thực tế và liên quan mật thiết đối với đời sống sẽ tạo điều kiện làm nảy sinh những chủ đề có triển vọng, những giả thuyết khoa học có giá trị. Sự thật là dù cho những ý nghĩ táo bạo đến mức nào chăng nữa cũng đều có nguồn gốc xuất phát từ đời sống hiện thực, phản ánh những sự kiện, hiện tượng có thực trong đời sống thực tế. Trong một công trình nghiên cứu cụ thể, giả thuyết khoa học luôn luôn có liên quan đến trí viễn tưởng khoa học. Do đó có thể coi giả thuyết là dạng đầu tiên của tiên đoán khoa học. Bản chất của tiên đoán khoa học nằm ngay trong chức năng độc đáo, có tính chất đặc thù của hoạt động tư duy, thể hiện năng lực nhận thấy trước sự diễn biến, sự phát triển của các sự kiện, các hiện tượng và các quá trình trong tương lai, giúp vào việc tạo lập khả năng mới, đáng tin cậy về một quá trình nhất định nào đó (sẽ xảy ra, sẽ vận động và phát triển), sẽ xuất hiện những dấu hiệu có tính chất mới mẻ, đặc trưng. Tiên đoán khoa học được xem là chức năng đặc biệt của nhà nghiên cứu khoa học. Chính vì vậy người ta xem tiên đoán khoa học có một ý nghĩa lớn lao trong sự phát triển của khoa học. Xét về tính chất, tiên đoán khoa học không thuộc vào lĩnh vực của các khái niệm khoa học thông thường mà thuộc về lĩnh vực "hỗn hợp của nhiều sự kiện mới chính xác, chúng đạt tới nhờ vào kết quả của nhiều thí nghiệm, quan sát, trong phạm vi giới hạn của những kết luận sáng suất và được nhận thức một cách lôgíc. Nói một cách khác, tiên đoán được những yếu tố mới trong khoa học phải dựa trên sự hiểu biết chính xác những quy luật khách quan của thực tế, trên cơ sở của sự tìm tòi một cách táo bạo để dự kiến trước tiến trình phát triển của khoa học. Mặt khác tiên đoán khoa học cũng không hoàn toàn tách biệt với óc viễn tưởng khoa học. Óc viễn tưởng giúp nhà khoa học vượt lên trước tiến trình phát triển tất yếu của sự kiện "Người ta thường cho rằng trí viễn tưởng chỉ cần cho nhà thơ Đó là thiên kiến mù quáng. Ngay cả trong toán học nó cũng là cần thiết, thậm chí phát kiến về phép tính vi phân, tích phân cũng không thể có được nếu thiếu trí viễn tưởng" (Lê nin). Tóm lại: tư tưởng chủ đạo (ở một công trình nghiên cứu) dẫn dắt, định hướng cho công trình nghiên cứu, còn giả thuyết luôn luôn gắn bó với các tiên đoán khoa học trong đó tràn đấy các yếu tố viễn tưởng khoa học và phản ánh những yêu cầu của thực tiễn khách quan rất đa dạng, rất phong phú và sinh động. Tất cả được thể hiện thông qua quá trình hoạt động tích cực , sáng tạo và năng động của nhà nghiên cứu. 6. Những con đường chủ yếu để nghiên cứu khoa học giáo dục. 6.1. Trong phạm vi KHGD, việc chú ý đến phương hướng chúng kể cả những con đường chủ yếu để nhận thức khoa học cũng có ý nghĩa quan trọng. Có thể có các con đường nghiên cứu sau đây: - Nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu kinh nghiệm (với một tổ hợp phương pháp cụ thể) - Nghiên cứu thực nghiệm (kể cả việc dùng các phương tiện thiết bị kỹ thuật hiện đại) Việc nghiên cứu lý luận đòi hỏi phải bảo đảm được các nguồn tài liệu phong phú, nhiều mặt: ví dụ tài liệu kinh điển, lý luận khoa học chuyên ngành và những khoa học có liên quan. Ví dụ nghiên cứu Giáo dục học đương nhiên phải xem xét các tài liệu lịch sử giáo dục, tâm lí học, xã hội học, kinh tế học giáo dục... Các tài liệu sưu tập từ các công trình nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm, những tài liệu rút ra từ các công trình nghiên cứu thực nghiệm cũng có ý nghĩa, vai trò quan trọng đối với việc nghiên cứu lý luận. Nghiên cứu kinh nghiệm hay nghiên cứu lý luận đều phải vận dụng chính xác các quan điểm PPL khoa học vào quá trình tư duy khoa học nghiêm túc (so sánh-đối chiếu; phân tích-tổng hợp; khái quát hoá-trìu tượng hoá...) và đều đi tới kết quả cuối cùng là rút ra được các luận điểm khoa học mới mẻ, hình thành nên lý luận mới. - Nghiên cứu thực nghiệm là con đường giúp chúng ta kiểm chứng, thể nghiệm được tính chuẩn xác, đúng đắn của các giả thuyết khoa học. Trong trường hợp cụ thể, nghiên cứu thực nghiệm còn giúp nhà nghiên cứu nhanh chóng xác định được cấu trúc, lôgíc của các quá trình giáo dục (tổng thể hoặc bộ phận) mà trong điều kiện bình thường phải mất nhiều thời gian, nhiều công sức mới có thể xác định được Nói rõ hơn: nghiên cứu thực nghiệm (dù là thực nghiệm tự nhiên hoặc thực nghiệm xã hội) đều giúp nhà nghiên cứu chủ động trên ra được các tình huống, tạo ra được cơ hội để phát hiện các tư tưởng mới, phương pháp và kỹ thuật mới trong khoa học giáo dục. Các con đường nhận thức kể trên luôn luôn có mối liên quan tương hỗ với nhau. Thực ra trong các công trình nghiên cứu rộng lớn (ví dụ công trình nghiên cứu cấp Nhà nước "Phát triển sự nghiệp giáo dục quốc dân trong chặng đường đầu tiên của thời kì quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội 1 98 7 - 1 990" bảo vệ thành c ông tháng 4/1991 do tiến sĩ Phạm Minh Hạc chủ trì chẳng hạn) thì tập thể các nhà nghiên cứu đề tài phải vận dụng một tổ hợp các phương pháp nghiên cứu, trong đó có đủ các loại phương pháp như: các phương pháp dự báo, phương pháp chuyên gia; phương pháp điều tra- thống kê, phương pháp nghiên cứu thực địa; phương pháp mô hình hoá, phương pháp thực nghiệm. . . như chúng ta vẫn thường gặp trong các tài liệu trình bày về phương pháp NCGD... điều này dễ hiểu bởi vì muốn kiểm tra giải thuyết, để đạt tới trình độ tin cậy cao, ta phải dùng nhiều phương pháp, phối hợp với nhau nhưng cũng rất cần phải thực nghiệm và khi cần tổ chức thực nghiệm thành công, chúng ta cũng phải nghiên cứu lý luận thật sâu sắc hoặc phải chọn được những cơ sở lý luận đáng tin cậy. Ngay khi chỉ tổng kết kinh nghiệm, muốn kinh nghiệm đạt tới trình độ khái quát hoá cao ta cũng không thể không kiểm nghiệm chúng trong thực tiễn sinh động. Do đó cách phân loại 3 con đường nghiên cứu kể trên thật ra chỉ có ý nghĩa tương đối, chỉ giúp nhà nghiên cứu xác định rõ phương pháp nghiên cứu chủ yếu nổi bật ở từng loại công trình cụ thể. Trong thực tế việc lựa chọn này còn tuỳ thuộc vào trình độ "tay nghề" tức là sở trường, kỹ năng và kinh nghiệm nghiên cứu của từng người. Việc lựa chọn phương pháp cụ thể chỉ là một phần trong việc vận dụng các quan điểm, lý luận về PPLKHGD và tất nhiên còn tuỳ thuộc vào đặc điểm, tính chất của từng loại đề tài cụ thể. Về điểm này chúng ta có thể tham khảo từ các bản tóm tắt luận án của các NCS đã thực hiện trong rinh Vực KHGD Sẽ thấy rõ hơn. 6.2. Vai trò của mô hình hoá trong nghiên cứu KHGD. Từ xa xưa, trong tiến trình làm khoa học, nhiều nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau đã áp dụng các loại mô hình trong nghiên cứu của mình. Các nhà bác học cổ đại như Dêmôcrit, êpiquya... rồi đến các nhà bác học thời trung cổ như Côpécních, Galilê... đều đã áp dụng việc mô hình hoá ở các mức độ khác nhau. Theo các nhà khoa học luận, các loại mô hình hoá thường được áp dụng rộng rãi, có thể chia thành 2 loại: - Loại mô hình vật chất (loại mô hình mang tính chất vật lý, hình thái vật chất có dạng vận động cụ thể...) - Loại "mô hình tinh thần" (thuộc lĩnh vực tư duy, lôgíc toán học hoặc tưởng tượng) Xuất phát từ quan điểm duy vật, người ta quan niệm rằng các loại mô hình, ở mức độ nào đó, chính là sự phản ánh hoặc tái tạo một thực