Giáo trình Tâm lí học Tiểu học (Phần 1)

mục lục

Lời nói đầu. 6

Chương I: Tâm lý học là một khoa học . 7

I. Đối tượng của tâm lý học . 7

II. Đặc điểm cơ bản của khoa học tâm lý . 9

III. Bản chất của hiện tượng tâm lý . 10

IV. Vị trí và ý nghĩa của tâm lý học . 14

V. Những phương pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học. 16

Câu hỏi. 21

Chương II: Hoạt động - giao tiếp - nhân cách. 22

I. Hoạt động và cấu trúc của hoạt động. 22

II. Giao tiếp . 26

III. Nhân cách . 31

Câu hỏi. 40

Chương III: Lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em . 41

I. Trẻ em thời đại ngày nay. 41

II. Một số quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lý trẻ em. 44

III. Nguyên lý phát triển tâm lý trẻ em. 46

IV. Dạy học và sự phát triển tâm lý học sinh . 47

V. Hoạt động chủ đạo và sự phát triển tâm lý trẻ em . 51

Câu hỏi. 53

Chương IV: Những tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học. 54

I. Bậc tiểu học trong nền giáo dục hiện đại . 54

II. Giáo dục tiểu học trong xã hội hiện đại. 58

III. Tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học. 60

Câu hỏi. 63

Chương V: Đ ặc điểm tâm lý học sinh tiểu học. 64

I. Đặc điểm của các quá trình nhận thức. 64

II. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học. 70

2Câu hỏi. 77

Chương VI: Các hoạt động của học sinh tiểu học. 78

I. Hoạt động học của học sinh tiểu học . 78

II. Các dạng hoạt động khác của học sinh tiểu học . 86

Câu hỏi. 89

Chương VII: Một số vấn đề về tâm lý học dạy học và giáo dục tiểu học. 90

I. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học . 90

II. Sự hình thành khái niệm. 91

III. Sự phát triển trí tuệ . 96

IV. Những yêu cầu tâm lý - sư phạm đối với việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói

quen cho học sinh tiểu học . 104

V. Một số vấn đề về tâm lý học giáo dục đạo đức . 107

Câu hỏi. 115

Chương VIII: Một số vấn đề về nhân cách người giáo viên tiểu học . 116

I. Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học . 116

II. Hoạt động dạy - hoạt động đặc trưng của giáo viên tiểu học . 118

II. Phân tích phẩm chất và năng lực của người giáo viên tiểu học. 120

IV. Con đường hoàn thiện phẩm chất năng lực của người thầy giáo. 125

Câu hỏi. 125

Hướng dẫn học môn tâm lý học tiểu học . 126

Phần I. Mở đầu . 126

Phần II. Hướng dẫn học theo từng chương. 128

Chương I: Tâm lý học là một khoa học . 128

I. Tâm lý học nghiên cứu cái gì?. 128

II. Đặc điểm của hiện tượng tâm lý . 128

III. Bản chất của hiện tượng tâm lý . 128

IV. Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học bằng những phương pháp nào?. 128

Tài liệu tham khảo thêm . 129

Chương II: Hoạt động - giao tiếp - nhân cách. 130

I. Hoạt động và cấu trúc của hoạt động. 130

3II. Lý thuyết hoạt động trong giáo dục. 130

III. Khái niệm giao tiếp và vai trò của giao tiếp . 131

III. Khái niệm nhân cách và cấu trúc nhân cách. 132

Tài liệu tham khảo. 134

Chương III: Lý luận về sự phát triển tâm lý trẻ em . 134

I. Các quan niệm về trẻ em . 134

II. Nguyên lý cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em . 135

III. Dạy học và sự phát triển tâm lý của trẻ . 135

IV. Hoạt động và sự phát triển tâm lý của trẻ em . 136

Tài liệu tham khảo. 138

Chương IV: Những tiền đề của sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học. 139

I. Bậc tiểu học trong nền giáo dục hiện đại . 139

II. Giáo dục tiểu học trong xã hội hiện đại. 140

III. Tiền đề của sự phát triển tâm lý ở học sinh tiểu học . 140

Tài liệu tham khảo. 141

Chương V: Đ ặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học . 142

I. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học. 142

Tài liệu tham khảo. 143

Chương VI: Các hoạt động của học sinh tiểu học. 144

I. Lý thuyết về hoạt động học trong tâm lý học sư phạm. 144

II. Hoạt động học của học sinh tiểu học. 144

III. Một số hoạt động khác của học sinh tiểu học . 146

Tài liệu tham khảo. 147

Chương VII: Một số vấn đề tâm lý học dạy học và giáo dục . 148

I. Sự thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học . 148

II. Sự hình thành khái niệm. 148

III. Sự phát triển trí tuệ . 148

IV. Vấn đề hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thói quen. 150

V. Một số vấn đề tâm lý học giáo dục đạo đức. 151

4Tài liệu tham khảo. 153

Chương VIII: Một số vấn đề về nhân cách người giáo viên tiểu học . 154

I. Đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên tiểu học . 154

II. Hoạt động dạy - hoạt động đặc trưng của người giáo viên . 154

III. Phân tích những năng lực cơ bản và các phẩm chất của người giáo viên tiểu học. 155

IV. Con đường hoàn thiện phẩm chất và năng lực của người giáo viên . 156

Tài liệu tham khảo. 157

Phần III. Gợi ý trả lời một số câu hỏi . 158

Phần IV. Gợi ý cách viết một bài tập thực hành tâm lý học và sơ đồ tìm hiểu một số đặc

điểm tâm lý học sinh tiểu học . 162

I. Cách viết một bài tập thực hành tâm lý. 162

II. Giới thiệu một số sơ đồ tìm hiểu đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học . 165

Phần V. 50 đề dành cho các bạn học viên tự kiểm tra kiến thức sau khi học xong môn “Tâm lý

học tiểu học”. 167

Gợi ý trả lời. 174

 

pdf125 trang | Chia sẻ: trungkhoi17 | Lượt xem: 571 | Lượt tải: 2download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Giáo trình Tâm lí học Tiểu học (Phần 1), để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
sinh học của ng−ời Việt Nam (1975). Chiều cao (cm) Lứa tuổi (tuổi) Nam Nữ 6 7 8 9 10 11 106,50 - 4,67 110,91 - 5,12 116,18 - 5,91 118,88 - 5,61 121,59 - 5,33 126,98 - 6,35 104,83 - 2,74 110,27 - 5,52 115,56 - 5,09 117,41 - 6,43 122,18 - 7,14 126,39 - 5,58 Cân nặng (kg) Lứa tuổi (tuổi) Nam Nữ 6 7 8 9 10 11 15,72 - 1,30 16,76 - 1,71 15,58 - 3,00 20,38 - 2,36 21,56 - 2,33 24,06 - 3,19 15,11 - 1,34 17,14 - 2,39 18,99 - 2,20 19,75 - 2,72 21,67 - 2,88 23,52 - 3,13 Số liệu trên đây cho thấy, nếu trẻ em vào lớp1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106cm (nam); 104 (nữ) và cân nặng đạt 15,7kg (nam) và 15,1kg (nữ). Tuy nhiên, những số liệu này chỉ trung bình chiều cao và cân nặng, trẻ có chiều cao xê dịch khoảng từ 4 đến 5 cm và có cân nặng xê dịch từ 1 đến 2 kg vẫn đ−ợc xem là bình th−ờng. Khi phát hiện thấy có sự xê dịch quá lớn thì giáo viên thông báo cho gia đình đ−a trẻ đi khám ở các cơ sở y tế để tìm rõ căn nguyên. 60 Hệ thần kinh của học sinh tiểu học đang thời kỳ phát triển mạnh. Bộ óc của các em phát triển về khối l−ợng, trọng l−ợng và cấu tạo. Đến 9, 10 tuổi, hệ thần kinh của trẻ căn bản đ−ợc hoàn thiện và chất l−ợng của nó sẽ đ−ợc giữ lại trong suốt đời ng−ời. Khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh còn yếu. Trong khi đó bộ óc và hệ thần kinh của các em đang phát triển và đi dần đến hoàn thiện nên các em dễ bị kích thích. Thầy, cô giáo cần chú ý đến đặc điểm này để giúp trẻ hình thành tính tự chủ, lòng kiên trì, giữ vững bản thân tr−ớc những tác động xấu của hoàn cảnh xung quanh, biết giữ gìn trật tự nơi công cộng và trong lớp học. Mặt khác, không đ−ợc nạt nộ các em vì làm nh− thế không những làm tổn th−ơng đến tình cảm mà còn gây tác hại đến sự phát triển hệ thần kinh và bộ óc của các em. Tim của học sinh tiểu học đập nhanh (85 đến 90 lần/phút), mạch máu t−ơng đối mở rộng, huyết áp động mạch thấp, hệ tuần hoàn ch−a hoàn chỉnh, vì vậy, tránh gây cho các em những xúc động mạnh, tiêu cực làm ảnh h−ởng đến hoạt động của tim (quát mắng, nạt nộ trẻ, để trẻ em ngồi viết dựa ngực vào bàn, đội mũ chật, vừa ăn no đã tắm ngay). 2. Đặc điểm cuộc sống nhà tr−ờng tiểu học Lịch sử xã hội loài ng−ời đã có lúc ch−a có tr−ờng học. Trẻ em 5, 6 tuổi đã phải kiếm sống bằng sức lao động của mình. Trong 6 năm đầu sống trong gia đình, nhà trẻ và lớp mẫu giáo, trẻ em đã tích luỹ đ−ợc một số kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo, các thói quen đạo đức đủ để các em dùng trong cuộc sống th−ờng nhật bằng cách học “lỏm”, học tại chỗ, học trực tiếp nhờ ph−ơng pháp kèm cặp, truyền tay. Thành tựu quan trọng nhất của lứa tuổi tr−ớc tuổi học là chúng đã hình thành các thao tác tay chân: cầm nắm, chạy, nhảy và chúng cũng học đ−ợc cách xử sự với đối t−ợng mà con ng−ời sáng tạo ra. T− duy của các em tr−ớc tuổi học còn mang tính kinh nghiệm và dựa trên hai sơ cơ sở: - Hoạt động với đồ vật dùng trong cuộc sống hàng ngày. - Mô hình hành động trực tiếp của ng−ời lớn. Từ 6 tuổi trở đi, các em gia nhập cuộc sống nhà tr−ờng. Nhà tr−ờng đ−a đến cho các em những gì ch−a hề có và cũng không thể có đ−ợc trong 6 năm đầu của cuộc đời trẻ. Chẳng hạn, trẻ biết nói nh−ng ch−a biết cấu tạo của tiếng nói, biết nói nh−ng ch−a biết viết, biết đọc, biết đếm mà không biết cấu tạo của số. Mặt khác, nhà tr−ờng tiểu học cần phải dạy cho các em một thái độ và lối suy nghĩ mới khi nhìn cái quen thuộc, đó là thái độ lý luận và lối suy nghĩ lý luận. - Gia nhập cuộc sống nhà tr−ờng, các em phải tiến hành hoạt động học - hoạt động nghiêm chỉnh, có kỷ c−ơng với những yêu cầu nghiêm ngặt. Kết quả của những hoạt động này- hoạt động có đối t−ợng là các khái niệm khoa học chính thống. Các quan hệ tới hoạt động học với t− cách là hoạt động chủ đạo có vai trò cực kì quan trọng trong sự phát triển tâm lí của các em trong lứa tuổi này. Việc tổ chức hoạt động học của các em đ−ợc tiến hành bằng ph−ơng pháp nhà tr−ờng, Nhờ ph−ơng pháp này, trẻ em lĩnh hội đ−ợc cách làm việc trí óc; trẻ em phải tự làm ra sản phẩm giáo dục, phải làm hết sức nh−ng không quá sức, từ đó cảm nhận đ−ợc niềm vui trong học tập. 61 3. Tâm lí sẵn sàng đi học của trẻ em vào học lớp 1 Đến tuổi thứ 6, trẻ em vào học lớp 1 - đây là b−ớc ngoặt trong đời sống của trẻ. Khi trở thành học sinh, học tập là bổn phận hàng đầu và quan trọng nhất. Từ đây trẻ em có nhiều thay đổi nhờ ph−ơng pháp nhà tr−ờng mà tr−ớc đó các em không thể có đ−ợc. Vậy, khi vào lớp 1 của bậc tiểu học, tâm lý sẵn sàng đi học của các em có những thành tố nào? Các nhà tâm lý học cho rằng nó, có 4 thành tố cơ bản sau: - Sự thích thú đến tr−ờng, thích thú học tập tức là thích tham gia một số hoạt động mới mang tính nghiêm chỉnh, đ−ợc đánh giá bằng điểm hay bằng lời, nhằm thu nhận những hiểu biết mới, những thao tác mới, những kỹ năng, kỹ xảo mới và cảm xúc mới. - Sự phát triển ngôn ngữ đạt tới mức hiểu đúng những lời giảng giải của giáo viên. Những lời giảng này có phần gần với kinh nghiệm sống hàng ngày của các em, nh−ng cũng có phần t−ơng đối khái quát, trừu t−ợng. Mặt khác, các em cũng đã có khả năng diễn đạt đúng, rõ ràng và t−ơng đối gẫy gọn và những ý nghĩ, tình cảm của mình khi muốn nói ra cho ng−ời khác. - Có khả năng điều khiển các hoạt động tâm lí của bản thân, thể hiện ở chỗ đã biết ngồi im chăm chú nghe cô dạy, không tự do chạy nhảy, nếu không trẻ sẽ rất khó khăn trong việc thích ứng với cuộc sống nhà tr−ờng. Tr−ờng hợp phổ biến hiện nay là nhiều gia đình lo dạy tr−ớc những gì đúng ra vào lớp 1 các em mới phải học. Đ−ợc “chuẩn bị” theo cách đó, mới đầu trẻ có thể thích nghi dễ dàng hơn, do đó thích thú học hơn Nh−ng cái “lợi” đó lại có mặt trái của nó: các em dễ coi việc học là dễ dàng, từ đó nảy sinh sự nhàm chán, thói quen rập khuôn, máy móc học tập, mất sự ham thích suy nghĩ, tìm tòi, khám phá, sáng tạo và có thể làm nảy sinh thái độ chủ quan, tự cao, xem th−ờng các bạn cùng học. Xây dựng tâm lí sẵn sàng đi học mà không đ−ợc chuẩn bị đồng bộ, cân đối thì trẻ chỉ sẵn sàng về mặt kĩ năng, kĩ xảo (đọc, viết, tính toán), nh−ng không phát triển ngôn ngữ, t− duy, chú ý có chủ định, phẩm chất ý chí một cách t−ơng ứng. Vì mất cân đối nh− vậy nên sự thích thú học của trẻ nếu có đ−ợc cũng chỉ vì thành tích học tập b−ớc đầu trội hơn các bạn, chứ không phải vì niềm vui thích mang tính chất hiểu biết những điều mới lạ của suy nghĩ, khám phá, mà chính những cảm xúc tích cực này mới có tác dụng lâu dài về sau để phát triển năng lực học tập. + Tập trung chú ý trong thời gian liên tục từ 30 đến 35 phút. + Chuyển đ−ợc tính tò mò muốn biết nhiều thứ thành tính ham hiểu biết, ham học. + Kiềm chế đ−ợc tính hiếu động, tính bột phát và có khả năng chuyển chúng thành tính năng động, tôn trọng kỷ c−ơng, nề nếp, nội quy của lớp học. - Phát triển độ tinh nhạy và sức bền của vận động bàn tay để có thể thực hiện đ−ợc một cách gọn gàng, lâu mỏi các thao tác vận động của bàn tay khi tập viết. Bốn yếu tố trên đây tạo ra tâm lý sẵn sàng đi học của học sinh lớp 1. Trong bốn yếu tố này, quan trọng nhất là sự thích thú đi học của trẻ em. Đầu tiên trẻ em còn thiên về bề ngoài của hoạt động đi học nh− thích thú đi học vì ngôi tr−ờng đẹp, có cặp sách mới, tập vở dán nhãn đẹp, nh−ng phải nhanh chóng làm cho các em thích thú những cái thuộc về nội dung hoạt động học nh− những tri thức mới, những xúc cảm đẹp đẽ, cách giải quyết vấn đề thông minh, những khám 62 phá bất ngờ. Sở dĩ nh− vậy vì yếu tố này vừa đ−ợc hình thành, đồng thời vừa là cơ sở để hình thành 3 yếu tố còn lại. Trong thực tế, không phải trẻ em nào đến tr−ờng cũng có tâm lý sẵn sàng đi học. Đối với những học sinh lớp 1 ch−a có tâm lý sẵn sàng thì ng−ời giáo viên tiểu học cần chú ý giúp trẻ lần đầu đi học khắc phục những khó khăn nh− phải chấp hành kỷ c−ơng của lớp học, làm đầy đủ bài tập cô giáo giao về nhà, quan hệ tốt, chan hoà, cởi mở với thầy cô giáo, bạn bè mới Tâm lý học đã xác nhận trẻ em lần đầu đi học sẽ diễn ra sự tổ chức lại các đặc điểm tâm lý. Phải giúp trẻ khắc phục những khó khăn do tâm lý sẵn sàng đi học ở các em ch−a đầy đủ, ch−a đồng bộ sao cho các em chuyển từ cách suy nghĩ, rung cảm, hoạt động, ứng xử trực tiếp sang cách ứng xử có lý lẽ, có suy tính và hợp với chuẩn mực đạo đức do nhà tr−ờng, xã hội đặt ra một cách nghiêm ngặt. Hãy giúp đỡ các em theo ph−ơng châm “càng sớm càng tốt, càng kịp thời càng tỉ mỉ càng có hiệu quả”. Câu hỏi 1. Hãy trình bày những đặc điểm cơ bản của bậc tiểu học. 2. Phân tích những tiền đề phát triển tâm lý của học sinh tiểu học. 3. Hãy trình bày những khả năng cần thiết của trẻ em để chúng có thể vào lớp 1. 63 Ch−ơng V Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học i. đặc điểm của các quá trình nhận thức 1. Tri giác - Tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất đại thể, không chủ động, ít đi sâu vào chi tiết, do đó các em phân biệt các đối t−ợng còn ch−a chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn. Ví dụ, chúng khó phân biệt cây mía với cây sậy, hình có năm cạnh với hình sáu cạnh. Tuy vậy, không nên nghĩ rằng học sinh tiểu học (lớp 1 và lớp 2) ch−a có khả năng phân tích, tách các dấu hiệu, các chi tiết nhỏ của một đối t−ợng nào đó. Vấn đề là ở chỗ khi tri giác, sự phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc ở học sinh các lớp đầu bậc tiểu học còn yếu. Nh− vậy là các em th−ờng “thâu tóm” sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. Ví dụ: ng−ời ta cho các em xem một bức tranh vẽ con sóc rất đẹp, sau khi cất bức tranh yêu cầu các em vẽ lại thì các em không nhận thấy rất nhiều chi tiết. Chúng hỏi nhau con sóc lông màu gì, có ria mép hay không, mắt nó thế nào?... - ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của các em th−ờng gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ. Tri giác sự vật có nghĩa là phải cầm nắm, sờ mó sự vật ấy. Chỉ có những gì phù hợp với nhu cầu của học sinh, những gì các em th−ờng gặp trong cuộc sống và gắn với các hoạt động của chúng hoặc những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới đ−ợc các em tri giác. Vì thế, trong giáo dục nên vận dụng nguyên tắc: “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”. Tính cảm xúc thể hiện rất rõ trong việc các em tri giác tr−ớc hết là những sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động đ−ợc các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn t−ợng tích cực cho chúng. Vì vậy, theo nhà tâm lý học V.A. Cruchetxki thì những bức tranh có màu sắc sặc sỡ trong sách có ảnh h−ởng không tốt đến sự học tập kỹ xảo đọc vì chúng làm chậm tốc độ đọc. Bởi lẽ những chi tiết riêng biệt khêu gợi, kích thích lại phỏng đoán các từ đang đọc. Khi đã có kỹ xảo đọc sơ đẳng thì lúc ấy những tranh ảnh minh hoạ bắt đầu ảnh h−ởng đến sự phát triển ngôn ngữ(1). - Tri giác và đánh giá thời gian và không gian của học sinh tiểu học còn hạn chế. Về tri giác độ lớn, các em còn gặp khó khăn khi phải quan sát các vật có kích th−ớc quá lớn hoặc quá nhỏ. Ví dụ, các em cho rằng trái đất to bằng mấy tỉnh. Về tri giác thời gian các em thấy khó hình dung “ngày x−a”, “thế kỷ”, “kỷ nguyên” Điều này cần phải tính đến khi giáo viên dạy những tri thức về khoa học th−ờng thức, địa lý, lịch sử. Một số công trình nghiên cứu đã đi đến kết luận: th−ờng (1) V.A. Cruchétxki. Những cơ sở của tâm lý học s− phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980. 64 th−ờng học sinh tiểu học hoàn toàn khó hiểu khoảng cách về thời gian của sự kiện, hay những niên đại lịch sử đối với chúng th−ờng rất trừu t−ợng. - Tri giác không tự bản thân nó phát triển đ−ợc. Trong quá trình học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hoá hơn thì nó sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát triển của tri giác, vai trò của giáo viên tiểu học rất lớn. Giáo viên là ng−ời hàng ngày không chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn, mà còn h−ớng dẫn các em xem xét, không chỉ dạy nghe mà còn dạy trẻ biết lắng nghe, tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của học sinh để tri giác một đối t−ợng nào đó, dạy trẻ biết phát hiện những dấu hiệu thuộc tính bản chất của sự vật và hiện t−ợng Điều này cần đ−ợc thực hiện không chỉ trong lớp học (giới thiệu đồ dùng dạy học, h−ớng dẫn thực hành, h−ớng dẫn học vẽ, lao động), mà cả trong tham quan dã ngoại. 2. Chú ý - ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý thức ch−a cao. Sự chú ý của học sinh đòi hỏi một động cơ gần thúc đẩy. Nếu nh− ở học sinh các lớp cuối bậc học, chú ý có chủ định đ−ợc duy trì ngay cả khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào công việc khó khăn, nh−ng không hứng thú vì kết quả nó chờ đợi trong t−ơng lai), thì học sinh các lớp đầu bậc học th−ờng bắt mình chú ý khi có động cơ gần (đ−ợc điểm cao, đ−ợc cô giáo khen). - Trong lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý không chủ định đ−ợc phát triển. Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác th−ờng dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các em, không cần có sự nỗ lực của ý chí. Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ, ít gặp, gợi cho các em cảm xúc tích cực. Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học nh− tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, mô hình vật thật là điều kiện quan trọng để tổ chức sự chú ý. Tuy vậy, cần nhớ rằng học sinh tiểu học rất mẫn cảm. Những ấn t−ợng trực quan quá mạnh có thể tạo ra một trung khu h−ng phấn mạnh ở vỏ não, kết quả là sẽ kìm hãm khả năng phân tích và khái quát tài liệu học tập. - Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì đ−ợc chú ý không chủ định cho nên mỗi giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học đ−ợc hấp dẫn và lý thú. Tuy vậy, cần rèn luyện cho học sinh chú ý cả đối với sự vật, hiện t−ợng, công việc không gây đ−ợc chú ý trực tiếp hoặc ch−a phải là lý thú lắm. K.Đ.Usinxki đã cảnh báo điều đó: “Tất nhiên sau khi làm cho bài học của mình đ−ợc hấp dẫn, các bạn không sợ làm cho trẻ chán, nh−ng bạn hãy nhớ rằng trong việc học tập không phải tất cả đều có thể trở thành lý thú, mà nhất định sẽ có những điều buồn tẻ. Vậy, hãy rèn luyện cho trẻ không chỉ quen làm cái gì mà trẻ hứng thú mà còn quen làm cả những cái không lý thú nữa”(1) Sự tập trung chú ý của học sinh lớp 1, lớp 2 còn yếu, thiếu bền vững. Điều này có căn nguyên là quá trình ức chế ở bộ não của các em còn yếu. Do vậy, chú ý của các em còn bị phân (1) K.Đ.Usinxki, Tuyển tập tác phẩm, NXB Viện hàn lâm khoa học giáo dục liên bang Nga, M. 1949, tr 52. 65 tán. Vì vậy, các em sẽ quên điều cô giáo dặn khi cuối buổi học, bỏ sót chữ cái trong từ, bỏ sót từ trong câu. Nhiều công trình nghiên cứu chú ý đã khẳng định: học sinh tiểu học th−ờng chỉ tập trung và duy trì sự chú ý liên tục trong khoảng từ 30 đến 35 phút. Sự chú ý của học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập. Nhịp độ học tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý. Khả năng phát triển của chú ý có chủ định, bền vững và tập trung của học sinh tiểu học trong quá trình học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện th−ờng xuyên sự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Sự chú ý có chủ định đ−ợc phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập mang tính chất xã hội cao, cùng với sự tr−ởng thành ấy là ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập. 3. Trí nhớ Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở học sinh lứa tuổi này t−ơng đối chiếm −u thế nên trí nhớ trực quan - hình t−ợng đ−ợc phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện t−ợng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng. Học sinh lớp 1 và lớp 2 có khuynh h−ớng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi ch−a hiểu hết những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu học tập đó. Cho nên, cũng dễ hiểu là các em th−ờng học thuộc lòng tài liệu học tập theo đúng từng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình. Đặc điểm này do những nguyên nhân sau: - Ghi nhớ máy móc của các em th−ờng chiếm −u thế. - Học sinh ch−a hiểu cụ thể cần ghi nhớ cái gì, ghi nhớ trong bao lâu? Trong khi đó giáo viên lại ít quan tâm h−ớng dẫn các em ghi nhớ theo điểm tựa. - Ngôn ngữ của các em học sinh lớp 1, lớp 2 còn bị hạn chế. Đối với chúng việc nhớ lại từng câu, từng chữ dễ dàng hơn dùng lời lẽ của mình để diễn tả lại một sự kiện, hiện t−ợng nào đó. - Nhiều học sinh tiểu học còn ch−a biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, ch−a biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, ch−a biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ. Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học sinh quy định. Tất nhiên, điều này cũng còn tuỳ thuộc vào kỹ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ (nguyên văn định lý, định luật, công thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn văn). Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra những tâm thế thích hợp là nhân tố rất quan trọng để học sinh tiểu học ghi nhớ tốt tài liệu học tập. Thực nghiệm về trí nhớ của học sinh đã cho thấy, nếu học sinh tiểu học đã ghi nhớ một tài liệu với việc biết tr−ớc nó không cần trong quá trình học tập sau này, còn nhớ tài liệu khác với mục đích là nó sẽ cần trong thời gian sắp tới thì ở tr−ờng hợp thứ hai, tài liệu sẽ đ−ợc ghi nhớ nhanh hơn, lâu hơn và khi nhớ lại chính xác hơn. Sở dĩ học sinh nhớ đ−ợc một tài liệu nào đó là nhờ nguồn thông tin đến với các em từ 5 giác quan: thị giác (nhìn), xúc giác (sờ mó), vị giác (nếm), khứu giác (ngửi), thính giác (nghe). Nguồn thông tin này xuất phát từ môi tr−ờng xung quanh. Nh−ng học sinh chỉ giữ lại thông tin mà các em nghĩ là quan trọng sau này. 66 Nhiệm vụ của giáo viên là gây cho học sinh tâm thế để ghi nhớ, h−ớng dẫn các em thủ thuật ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học, tránh để các em ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt Chớ giảng bài mới một cách quá nhanh. Cần có những hoạt động khuyến khích học sinh xử lý thông tin mới. Những thông tin cần đ−ợc nhớ lâu dài cần đ−ợc sử dụng và gợi lại một cách th−ờng xuyên. 4. T−ởng t−ợng T−ởng t−ợng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng. Nếu t−ởng t−ợng phát triển không đầy đủ thì nhất định học sinh sẽ gặp khó khăn trong hành động. Chẳng hạn khi các em học địa lý thì nhất thiết phải có các biểu t−ợng về cảnh quan, phong tục, khí hậu của các n−ớc; t−ởng t−ợng trong không gian rất cần khi học sinh học toán T−ởng t−ợng của học sinh tiểu học đ−ợc hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em. - T−ởng t−ợng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em ch−a đến tr−ờng. Đây là lứa tuổi thơ mộng giúp cho t−ởng t−ợng phát triển. Tuy vậy, t−ởng t−ợng của các em còn tản mạn, ch−a có tổ chức. - Hình ảnh của t−ởng t−ợng còn đơn giản, hay thay đổi, ch−a bền vững. Càng về những năm cuối bậc học, t−ởng t−ợng của các em càng gần hiện thực hơn. Sở dĩ nh− vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn; đồ chơi của học sinh tiểu học đòi hỏi phải “thật” hơn đồ chơi của trẻ em mẫu giáo. Về mặt cấu tạo hình t−ợng, t−ởng t−ợng của các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích th−ớc, về hình dạng những hình ảnh đã tri giác đ−ợc. Ví dụ, các em học sinh lớp 1 th−ờng vẽ ng−ời ném viên đá có tay to hơn chân. Các em học sinh lớp 4, lớp 5 đã có khả năng nhào nặn, gọt giũa những hình t−ợng cũ để sáng tạo ra những hình t−ợng mới. Sở dĩ nh− vậy là vì các em đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình t−ợng mang tính khái quát và trừu t−ợng hơn. - T−ởng t−ợng tái tạo từng b−ớc đ−ợc hoàn thiện gắn liền với những hình t−ợng đã tri giác tr−ớc hoặc tạo ra những hình t−ợng phù hợp với những điều mô tả, sơ đồ, hình vẽ Cái biểu t−ợng của t−ởng t−ợng dần dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn nội dung các môn học, nội dung các câu chuyện các em đã học đ−ợc, không còn bị đứt đoạn mà đồng nhất lại thành một hệ thống. Nh− vậy, t−ởng t−ợng của học sinh tiểu học đã mất dần, thoát khỏi ảnh h−ởng của những ấn t−ợng trực tiếp, mặt khác, tính hiện thực trong t−ởng t−ợng của học sinh gắn liền với sự phát triển của t− duy và ngôn ngữ. - Cuối dùng, cần l−u ý đến một đặc điểm nữa về trí t−ởng t−ợng của học sinh tiểu học mà đôi khi ng−ời lớn hiểu nhầm rằng đó là biểu hiện của sự nói dối. Trẻ 7 tuổi đôi khi say mê kể lại một sự việc không có thật nào đó một cách không chủ định và hoàn toàn không chủ tâm làm phong phú cho câu chuyện mình kể. Đây là biểu hiện cụ thể của sự quyện chặt giữa sự t−ởng t−ợng phong phú với hiện thực. Trẻ bịa đặt một cách hồn nhiên vì nó muốn làm cho ng−ời khác thích thú với câu chuyện của mình, muốn làm cho họ chú ý đến câu chuyện đó hơn. Khắc phục tình trạng này là điều cần thiết nh−ng phải thận trọng, tế nhị, khéo kéo. 67 - Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành biểu t−ợng thông qua sự mô tả bằng lời nói. Cử chỉ, điệu bộ của giáo viên trong các giờ lên lớp đ−ợc xem là ph−ơng tiện trực quan dạy học. Ngôn ngữ chính xác, giàu nhạc điệu và tình cảm của giáo viên là yêu cầu bắt buộc. Trong dạy học, giáo viên cần sử dụng đồ dùng và tài liệu dạy học sinh động. Phim tài liệu học tập có thể diễn tả đ−ợc biểu hiện của một quá trình nào đó mà hình vẽ, biểu đồ, mô hình có khi không có khả năng làm điều đó. Chẳng hạn, phim có thể mô tả đ−ợc quá trình nảy mầm, quá trình vận chuyển chất dinh d−ỡng trong cây xanh 5. T− duy - T− duy trẻ em mới đến tr−ờng là t− duy cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối t−ợng và hiện t−ợng cụ thể. Nhà tâm lý học nổi tiếng J. Piaget (Thuỵ Sĩ) cho rằng t− duy của trẻ từ 7 đến 10 tuổi về cơ bản còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, trên cơ sở đó có thể diễn ra quá trình hệ thống hoá các thuộc tính, tài liệu trong kinh nghiệm trực quan. Ví dụ, trong các giờ toán đầu tiên ở lớp, khi giải các bài toán học sinh phải dùng que tính, dùng các ngón tay làm ph−ơng tiện. Điều đó có nghĩa là việc tính toán của các em phải gắn với những vật cụ thể. Cũng nh− vậy ở đầu lớp 1, khi yêu cầu các em làm phép tính 2 + 3 thì nhiều em không giải đ−ợc. Nh−ng nếu hỏi các em là có 3 quyển vở, mẹ mua thêm 2 quyển vở nữa, hỏi có tất cả mấy quyển vở thì các em trả lời là có 5 quyển vở. Trong sự phát triển của t− duy ở học sinh đầu bậc tiểu học, tính trực quan cụ thể thể hiện rất rõ. Ví dụ, cô giáo ra bài toán: “Nếu con vịt có 3 chân thì 2 con vịt có bao nhiêu chân?”. Nhiều em lúng túng, chúng thắc mắc vì làm gì có vịt 3 chân. Nh− vậy, t− duy của các em ch−a thoát khỏi tính cụ thể, ch−a nhận thức đ−ợc ý nghĩa của từ nếu. Nếu con vịt có 3 chân là một giả định không có thật, các em ch−a biết suy luận từ giả định này để rút ra kết luận. Chính vì đặc điểm này nên các em dễ mắc sai lầm trong t− duy. Ví dụ ra cho các em bài toán sau: “Cô An da trắng hơn cô Liên, nh−ng cô An da lại đen hơn cô H−ơng, hỏi da cô nào trắng nhất”. Các em th−ờng trả lời: cô Liên trắng nhất, cô H−ơng đen nhất. Vì các em lập luận: cô An, cô Liên trắng nhất; cô An, cô H−ơng vào loại đen, cô An vừa trắng vừa đen nên các em mới nói cô Liên chỉ trắng (nên trắng nhất) còn cô An ở giữa “trắng và đen”, các em đã mắc sai lầm. Thực ra cô H−ơng trắng nhất. Nh−ng với t− duy của các em mà bảo cô H−ơng trắng nhất là trái với mệnh đề (theo ý các em) cô An đen hơn cô H−ơng. Có một số em không biết cách học nên khi đã học lên lớp 2 vẫn phải dùng đốt ngón tay, vẫn phải nói thành lời khi tính toán. ở những tháng đầu của lớp 1 việc sử dụng những sự vật ở bên ngoài và dùng lời nói để tính toán là cần thiết, nh−ng thầy giáo cần h−ớng dẫn, luyện tập để các em nhanh chóng bỏ qua cách làm này và chuyển đến mức độ thực hiện việc tính toán ở trong đầu (ta quen gọi là tính nhẩm). Trong thực tiễn dạy học hiện nay vẫn còn gặp những tr−ờng hợp sau: Cô giáo ra cho học sinh thực hiện phép tính: (1250 + 15 : 1,5) - 11 x 12 : 0,25 = ? Học sinh sau khi thực hiện phép tính trong ngoặc đơn, đến phép tính 11 x 12 : 0,25 thì giáo viên không những không h−ớng dẫn mà còn không cho học sinh làm tính nhẩm: 12 : 0,25 rồi lấy kết quả nhân với 11 mà bắt các em phải nhân 11 với 12 rồi lấy kết quả đúng. Rõ ràng 68 cách học nh− vậy không rèn luyện đ−ợc kỹ năng tính toán mà còn tạo cho các em lối t− duy máy móc. - Nhờ ảnh h−ởng của việc học tập, học sinh tiểu học dần dần chuyển từ nhận thức các mặt bên ngoài của các hiện t−ợng, sự vật đến nhận thức đ−ợc những thuộc tính và dấu hiệu bản chất bên trong của chúng. Điều đó tạo khả năng tiến hành những sự khái quát, so sánh đầu tiên và xây dựng khả năng suy luận sơ đẳng. Trên cơ sở đó, học sinh dần dần học tập các khái niệm khoa học (khác với khái niệm th−ờng ngày, nh− L.X. V−gốtxki quan niệm). Để hình thành ở học sinh một khái niệm khoa học, cần phải dạy cho chúng cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc tính củ

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfgiao_trinh_tam_li_hoc_tieu_hoc_phan_1.pdf
Tài liệu liên quan