Khóa luận Biên soạn và sử dụng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan môn lịch sử nhằm góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

ức - Thƣờng xuyên 36/281 12,81 - Rất ít 44/281 15,56 - Theo quy định của trƣờng 202/281 71,88 8. Những phƣơng pháp kiểm tra mà thầy (cô) đã sử dụng có đánh giá thực chất kết quả học tập của học sinh không ? - Có 187/281 66,54 - Không 94/281 33,45 Số học sinh yêu thích môn sử chiếm tỷ lệ không cao (29,53%), mặc dù các em đều nhận thức đƣợc việc học sử là cần thiết (40,56%). Các em cũng nhận thức đƣợc sự cần thiết của việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử (41,99%), song vẫn còn số đông học sinh bình thƣờng với việc kiểm tra, đánh giá (48,39%). Học sinh đã nhận thức đƣợc kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử là khâu quan trọng không thể thiếu của quá trình dạy học (26,33%), là quá trình thu thập và xử lý thông tin (32,02%), là công việc của cả giáo viên và học sinh (26,69%), song cũng không ít học sinh cho rằng kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử là quá trình học sinh trả lại những gì đã học (21,35%), đây là nhận thức sai lệch giáo viên phổ thông cần giải thích và điều chỉnh cho học sinh. Những phƣơng pháp kiểm tra mà giáo viên sử dụng chƣa đánh giá đƣợc thực chất kết quả học tập của học sinh (có 33,45% học sinh đồng ý với ý kiến này) Khoá luận tốt nghiệp GVHD: Th.S Nhữ Thị Phương Lan SVTH: Đoàn Thị Hằng -38- Nhƣ vậy, thực tế phiếu khảo sát đã cho thấy mặc dù hoạt động kiểm tra, đánh giá đƣợc giáo viên cũng nhƣ học sinh ở trƣờng phổ thông đánh giá đúng vai trò, và ý nghĩa, song hoạt động kiểm tra vẫn tổ chức theo phƣơng pháp truyền thống nhƣ kiểm tra tự luận, tuy đã đƣa các phƣơng pháp khác vào kiểm tra (kiểm tra trắc nghiệm khách quan) nhƣng vẫn chƣa phổ biến. Hoạt động kiểm tra cũng chƣa đánh giá đúng thực chất kết quả học tập của học sinh. Vì vậy, Bộ giáo dục, Sở giáo dục cũng nhƣ giáo viên phổ thông cần quan tâm hơn đến khâu kiểm tra, đánh giá, đồng thời đƣa ra những phƣơng pháp kiểm tra mới để hoạt động kiểm tra, đánh giá hiệu quả hơn. Mặc dù giáo viên phổ thông đã sử dụng nhiều phƣơng pháp kiểm tra trong dạy học lịch sử nhƣ: kiểm tra bằng câu hỏi tự luận, kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, và một số phƣơng pháp khác cũng đƣợc sử dụng: giáo viên cho học sinh thuyết trình và lấy điểm, cho học sinh sƣu tầm tƣ liệu dạy học … song môt thực tế ta thấy, đó là trong các kì thi lớn nhƣ thi tốt nghiệp, thi tuyển đại học và cao đẳng, Bộ giáo dục vẫn sử dụng câu hỏi tự luận để kiểm tra thí sinh. Sau đây tôi xin giới thiệu các đề thi tuyển sinh đại học và cao đẳng trong các năm từ 2005 đến 2007. Đề thi 2005 Câu I: Hoàn cảnh lịch sử và sự phát triển của cao trào kháng Nhật cứu nƣớc. Ý nghĩa của cao trào đó đối với tổng khởi nghĩa tháng Tám 1945? Hồ Chí Minh, Trung Ƣơng Đảng đã chuẩn bị và tổng bộ Việt Minh đã thực hiện những chủ trƣơng gì để VN với tƣ cách là độc lập đón tiếp quân đồng minh vào giải giáp quân đội Nhật (5.0đ) Câu II: Những thắng lợi của quân dân miền Nam trong cuộc đấu tranh chống chiến lƣợc “chiến tranh đặc biệt” của Mĩ từ 1961-1965? (3.0 d) Câu III. Nêu những sự kiện lịch sử tiêu biểu thể hiện tình đoàn kết chiến đấu giữa hai dân tộc Việt Nam và Lào trong hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ (1945-1954)? (2.0đ) Đề thi 2006 . PHẦN CHUNG CHO TẤT CẢ CÁC THÍ SINH Câu I (2đ): Những thắng lợi của quân đồng minh trong việc tiêu diệt phát xít Nhật và tác động của những tác của những thắng lợi đó đối với Việt Nam năm 1945? Câu II (2đ): Trình bày những thuận lợi cơ bản của Việt Nam sau cách mạng tháng Tám 1945. Nhiệm vụ cũng cố chính quyền dân chủ nhân dân đƣợc thực hiện nhƣ thế nào trong năm 1946? Câu III (2.5đ): Chủ Tịch Hồ Chí Minh với việc giải quyết mối quan hệ Việt - Pháp bằng con đƣờng hòa bình từ 6/3/1946 đến trƣớc ngày 19/12/1946? PHẦN TỰ CHỌN : thí sinh chọn câu IV.a hoặc IV.b Câu IV.a: Hoàn cảnh kí kết, nội dung và ý nghĩa lịch sử của hiệp định Giơnevơ về Đông Dƣơng ngày 21/7/1954? Câu IV.b: Khái quát tình hình hai miền Bắc, Nam Việt Nam từ khi hiệp định Pari đƣợc kí kết (tháng 1/1973) đến trƣớc cuộc tiến công và nổi dậy năm 1975? Đề thi 2007 Câu I: (2.0 đ): Phong trào yêu nƣớc của các tầng lớp tiểu tƣ sản trí thức ở Việt Nam trong những năm 1919 - 1926 ? Khoá luận tốt nghiệp GVHD: Th.S Nhữ Thị Phương Lan SVTH: Đoàn Thị Hằng -39- Câu II: (3.5 đ): Quyền dân tộc cơ bản của Việt Nam đƣợc ghi nhận nhƣ thế nào trong Hiệp định sơ bộ (6/3/1946). Hiệp định Gionever (21/7/1954) và Hiệp định Pari (27/1/1973) ? Khái quát quá trình đấu tranh của nhân dân ta để từng bƣớc giành các quyền dân tộc cơ bản sau mỗi hiệp định trên ? Câu III: (2.5 đ): Sau đại thắng mùa xuân năm 1975, quá trình thống nhất đất nƣớc về mặt nhà nƣớc ở Việt Nam đƣợc thực hiện nhƣ thế nào ? Ý nghĩa của việc hoàn thành thống nhất đất nƣớc về mặt nàh nƣớc ? PHẦN TỰ CHỌN (Thí sinh chỉ đƣợc chọn làm 1 trong hai câu: IV.a hoặc IV.b) Câu IV.a: Theo chƣơng trình THPT không phân ban (2.0 đ) Sự sụp đổ của “ Trật tự hai cực Ianta” đƣợc thể hiện nhƣ thế nào? Câu IV.b: Theo chƣơng trình THPT phân ban (2.0 đ) Trình bày những thay đổi lớn của thế giới sau “chiến tranh lạnh” ? Về cách ra đề thi trong các kỳ thi tốt nghiệp THPT đã có nhận xét: “Hơn nữa các câu hỏi thƣờng ở trình độ tƣ duy bâc thấp nhƣ các yêu cầu “nêu”, “trình bày”, “giới thiệu”, “cho biết” bên cạnh một số ít câu hỏi trực tiếp “là gì”, “nhƣ thế nào” … chiếm đa số. Hoàn toàn không có câu hỏi kiểm tra kỹ năng hoặc thái độ. Điều này đƣợc thấy rõ qua nhận xét của Th.S Thục Anh - Trung tâm đánh giá GD, Trƣờng ĐH Sƣ phạm TP.HCM nhận xét: "các đề thi thể hiện rất rõ nét quan điểm GD lấy kiến thức làm trọng tâm. giữa yêu cầu kiến thức và yêu cầu kĩ năng thì yêu cầu kiến thức chiếm tỉ lệ rất lớn. Kĩ năng - nếu có chỉ những kĩ năng riêng lẻ, không thể hiện tính ứng dụng. Đại đa số các câu hỏi không hề có nội dung liên hệ thực tế, gần gũi với đời thƣờng của HS. Bản thân phƣơng pháp kiểm tra truyền thống không hoàn toàn tiêu cực nhƣng việc áp dụng phƣơng pháp này trong bối cảnh giáo dục nƣớc ta đã mang lại những hậu quả tiêu cực nặng nề. Đối với môn lịch sử, phƣơng pháp kiểm tra truyền thống đã tạo một ý niệm khó xóa bỏ rằng đây là môn học lý thuyết, chỉ cần học thuộc, nhớ nhiều là sẽ làm đƣợc bài, đạt điểm cao".11 Về phƣơng pháp kiểm tra: phƣơng pháp kiểm tra môn sử đòi hỏi HS ôm đồm, nhồi nhét, ít phát huy tƣ duy sáng tạo. Đánh giá kết quả chỉ nặng về nhớ sự kiện, không chú ý tới rèn luyện khả năng lập luận, kĩ năng thực hành. Sau khi khảo sát 10 đề thi tốt nghiệp THPT môn lịch sử (từ năm học 1999 - 2000 đến năm học 2004 - 2005) cùng với đáp án và thang điểm của chúng, Th.S Nguyễn Thục Anh đã đƣa ra bảng thống kê sau: Bảng thống kê các loại câu hỏi trong 10 đề thi tốt nghiệp THPT môn lịch sử. Tổng số câu chi tiết Số câu hỏi tƣ duy bậc thấp Số câu hỏi tƣ duy bậc cao Số đề thi Số câu hỏi Số câu Tỉ lệ Số câu Tỉ lệ 10 71 61 86 % 10 14 % Nguồn: Nguyễn Thục Anh (2005) 12 11 Vietnamnet.vn/8/11/2005 - Thực trạng - giải pháp nâng cao chất lƣợng dạy và học môn sử trong trƣờng phổ thông theo hƣớng đổi mới PPDH. 12 Các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục hiện đại và vấn đề đổi mới dạy học ở Việt Nam (lý thuyết và ứng dụng) - Chuyên đề đổi mới dạy học - 2008 - Lê Vinh Quốc – NXB ĐHSP Tp.HCM.Tr. 184 Khoá luận tốt nghiệp GVHD: Th.S Nhữ Thị Phương Lan SVTH: Đoàn Thị Hằng -40- Theo bảng này, trong số 71 câu hỏi của 10 đề thi, số câu hỏi tƣ duy bậc thấp (với yêu cầu nhận thức ở trình độ thấp: “nêu”, “trình bày”, “là gì”) chiếm 86%, chỉ còn lại 14% câu hỏi về nhận thức ở trình độ cao (“phân tích”, “nhận xét”). II. 3. Thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông hiện nay Về kết quả kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử, tôi xin đƣa ra kết quả kiểm tra học kì I (năm học 2008 - 2009) của 7 lớp 10 của trƣờng THPT Nguyễn Du-một trƣờng THPT bình thƣờng của Tp. Hồ Chí Minh. Bảng thống kê kết quả KTTG (kiểm tra trong giờ). Học kì I môn lịch sử của 7 lớp 10 trƣờng THPT Nguyễn Du (năm học 2008 - 2009) Lớp Sĩ số Số điểm miệng Số điểm 15 phút Số điểm T (1 tiết) Không đạt Đạt Tỉ lệ đạt (%) Không đạt Đạt Tỉ lệ đạt (%) Không đạt Đạt Tỉ lệ đạt (%) 10C1 50 0 50 100 3 47 94,00 6 44 88,00 10C2 32 1 31 96,87 3 29 90,62 2 30 93,75 10C3 53 2 51 96,22 4 49 92,45 3 50 94,33 10C4 53 6 47 88,67 4 49 92,45 4 49 92,45 10C5 50 6 44 88,00 3 47 94,00 3 47 94,00 10C6 52 3 49 94,23 15 37 71,15 10 42 80,76 10C7 52 4 48 92,3 9 43 82,69 10 42 80,76 Nguồn: Trường THPT Nguyễn Du - Phiếu điểm cá nhân giáo viên, năm học 2008 - 2009. Nhìn vào bảng thống kê ta thấy, trong các hình thức kiểm tra: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, số lƣợng học sinh không đạt chiếm tỉ lệ đáng kể: Trong kiểm tra miệng: học sinh không đạt yêu cầu (dƣới 4,5 điểm) chiếm từ 0 đến 12%. Trong kiểm tra 15 phút: tỉ lệ học sinh không đạt cao hơn kiểm tra miệng từ 6 đến 28,85 %. Trong kiểm tra một tiết: Học sinh không đạt chiếm tỉ lệ từ 6 đến 19,24%. Không dừng lại ở các điểm kiểm tra miệng, 15 phút, một tiết, chúng ta cũng tìm hiểu về kết quả thi học kỳ và trung bình môn học kỳ I (năm học 2008 - 2009) của học sinh lớp 10 Trƣờng THPT Nguyễn Du. Bảng thống kê kết quả KTHK I và điểm TBM học kì I môn lịch sử của 7 lớp 10 trƣờng THPT Nguyễn Du. Lớp Số điểm KTHK Số điểm TBM Không đạt Đạt Tỉ lệ đạt (%) Không đạt Đạt Tỉ lệ đạt (%) 10C1 2 48 96,00 2 48 96,00 10C2 2 30 93,75 0 32 100,00 10C3 5 48 90,56 5 48 90,56 10C4 3 50 94,33 1 52 98,11 10C5 4 46 92,00 3 47 94,00 10C6 6 46 88,46 5 47 90,38 10C7 5 47 90,38 3 49 94,23 Khoá luận tốt nghiệp GVHD: Th.S Nhữ Thị Phương Lan SVTH: Đoàn Thị Hằng -41- Nguồn: Trường THPT Nguyễn Du - Phiếu điểm cá nhân giáo viên, năm học 2008 - 2009. Bảng này cho thấy trong kiểm tra học kì của 7 lớp thì lớp nào cũng có học sinh không đạt yêu cầu, tỉ lệ này chiếm từ 4 đến 54%. Còn trung bình môn (trừ lớp 10C2 học sinh đạt yêu cầu 100%) còn các lớp đều có học sinh không đạt yêu cầu (từ 1,89 đến 9,62%). Mở rộng hơn nữa ta xét điểm thi tuyển sinh đại học của một trƣờng đại học trọng điểm phía Nam - Đại học Sƣ phạm Tp. Hồ Chí Minh. Bảng thống kê tỷ lệ bài thi đạt và không đạt yêu cầu môn lịch sử qua các kỳ thi TSĐH vào trƣờng ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh. Kỳ thi (năm) Tổng số bài thi Đạt yêu cầu (từ 5 đến 10 điểm) Không đạt yêu cầu (từ 0 đến 4,5 điểm) Số bài thi Tỷ lệ (%) Số bài thi Tỷ lệ (%) 1995 2121 575 27,11 1546 72,89 1998 3186 500 15,69 2686 84,30 1999 5809 1585 27,29 4224 72,71 2000 11522 4425 38,40 7097 61,60 2005 8956 308 03,44 8648 96,56 2006 9241 613 06,63 8628 93,37 Nguồn: Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh – Hồ sơ lưu trữ Bảng này cho thấy số thí sinh đạt yêu chỉ chiếm một tỷ lệ rất nhỏ, cao nhất là 38,40%, thấp nhất là 3,44%. Trong khi đó, đa số thí sinh không đạt yêu cầu, ít nhất cũng chiếm 61,60%, nhiều nhất lên tới 96,56%. Những con số trên đây đã phản ánh thực tế việc học sử của học sinh. Nhƣng để đƣa đến kết quả này chúng ta cũng cần xem lại khâu kiểm tra, đánh giá của giáo viên. Dƣới đây tôi xin đề xuất một số giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử. II. 4. Đề xuất một số giải pháp Trong đề tài của mình tôi xin giới thiệu một số biện pháp đổi mới việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập lịch sử của học sinh ở trƣờng phổ thông. Trên cơ sở lý luận dạy học hiện đại và những kinh nghiệm tiên tiến trong thực tế cho thấy rằng, để đổi mới việc kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập lịch sử của học sinh thì cần phải nhận thức rõ vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá. Đó là một trong những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học các bộ môn nói chung và dạy học lịch sử nói riêng. Trên cơ sở quan niệm đúng, cơ quan chuyên môn của Bộ giáo dục, Sở giáo dục phải xây dựng các quy định, quy chế về kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập lịch sử của học sinh nói riêng, các bộ môn nói chung. Để hoạt động kiểm tra, đánh giá có hiệu quả, ban giám hiệu trƣờng phổ thông và giáo viên bộ môn phải thực hiện nghiêm túc những quy chế chuyên môn về kiểm tra, đánh giá mà Bộ và Sở đã đƣa ra. Cần tránh việc chạy theo thành tích làm cho kết quả kiểm tra, đánh giá không đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị. Độ tin cậy của việc kiểm tra, đánh giá đƣợc thể hiện ở các mặt sau: + Ít nhất trong hai lần kiểm tra khác nhau cùng một học sinh phải đạt số điểm xấp xỉ bằng nhau nếu bài kiểm tra có cùng một nội dung và mức độ khó tƣơng đƣơng nhau. Khoá luận tốt nghiệp GVHD: Th.S Nhữ Thị Phương Lan SVTH: Đoàn Thị Hằng -42- + Nhiều giáo viên chấm cùng một bài đều cho điểm nhƣ nhau hoặc gần nhƣ nhau. + Kết quả làm bài phản ánh đúng trình độ và năng lực của ngƣời học. Để việc kiểm tra, đánh giá có độ tin cậy giáo viên cần: + Giảm các yếu tố ngẫu nhiên, may rủi đến mức độ tối thiểu. + Diễn đạt đề bài rõ ràng để học sinh có thể hiểu đúng. + Ra nhiều câu hỏi, bao quát đến mức tối đa các vấn đề cần kiểm tra, vừa có phần ghi nhớ (biết) vừa đòi hỏi phải hiểu, biết vận dụng vào việc tiếp thu kiến thức mới và cuộc sống. + Giảm tới mức thấp nhất sự gian lận trong thi cử. + Chuẩn bị tốt đáp án và thang điểm để cho nhiều ngƣời chấm, hoặc một ngƣời trong nhiều lần chấm có thể cho kết quả tƣơng đƣơng. Tính hiệu quả (giá trị) của kiểm tra, đánh giá thể hiện ở việc giáo viên đánh giá chính xác đƣợc trình độ học sinh. Để việc kiểm tra có tính chính xác, khi ra đề giáo viên cần phải chú ý đến sự phù hợp của câu hỏi với việc xác định mức độ đạt đƣợc các mục tiêu trong học tập bộ môn, đề ra phải giúp giáo viên đo đƣợc đúng trình độ học sinh. Giáo viên lịch sử phải nắm vững lí luận về kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập của học sinh để lựa chọn hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá thích hợp, kích thích đƣợc hoạt động tập thể của học sinh. Phải đảm bảo tính hoàn thiện trong nội dung kiểm tra, đánh giá. Mục đích của nhà trƣờng phổ thông là đào tạo những con ngƣời phát triển toàn diện, hài hoà, năng động, sáng tạo. Do đó, khi kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo đƣợc tính toàn diện về kết quả nhận thức, giáo dục và phát triển học sinh. Kiểm tra học sinh biết lịch sử, tức là đòi hỏi học sinh ghi nhớ, tái hiện đƣợc các sự kiện, hiện tƣợng, khái niệm thuật ngữ, quy luật, bài học lịch sử cơ bản đã học. Khi giáo viên đƣa ra câu hỏi, học sinh phải nhớ lại và tái hiện đƣợc những sự kiện, hiện tƣợng… đã đƣa ra nghiên cứu. Ví dụ khi giáo viên yêu cầu học sinh trình bày tiến trình của sự kiện cơ bản trong giai đoạn của cách mạng. Nhƣ vậy biết là mức độ thấp nhất trong lĩnh vực nhớ kiến thức của học sinh, nó chỉ đòi hỏi sự vận dụng trí nhớ. Từ nhớ, biết sự kiện, việc kiểm tra, đánh giá phải giúp học sinh đạt đƣợc mức độ cao hơn, đó là hiểu. Hiểu bao gồm cả biết, đòi hỏi học sinh phải biết đƣợc bản chất của tri thức lịch sử, thấy đƣợc mối liên hệ bên ngoài, bên trong giữa các sự kiện, hiện tƣợng, có khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá, phán đoán, suy luận để rút ra kết luận. Nhƣ vậy, hiểu đòi hỏi học sinh nắm kiến thức ở mức độ cao hơn nhận biết đƣợc trí nhớ đƣa lại, có quá trình suy luận phức tạp trƣớc các nguyên lý, mối quan hệ, quy luật… Học sinh có thể chứng tỏ sự hiểu biết của mình bằng khả năng giải thích mối liên hệ giữa các yếu tố thời gian, không gian, những mối liên hệ nhân quả của các sự kiện lịch sử… Từ biết, hiểu các sự kiện lịch sử, hoạt động kiểm tra, đánh giá cần xem xét việc vận dụng tri thức lịch sử vào thực tiễn, rút bài học quá khứ của học sinh. Cùng với việc xem xét mặt kiến thức, nội dung kiểm tra, đánh giá đòi hỏi phải bao gồm cả kết quả giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm, hành vi đạo đức của học sinh trên lớp và ngoài lớp xuất phát từ ƣu thế của bộ môn lịch sử không chỉ có tác dụng to lớn trong việc phát triển trí tuệ học sinh, mà còn giáo dục tƣ tƣởng tình cảm cho các em. Hơn nữa, dạy học lịch sử là “dạy chữ để dạy ngƣời”. Vì vậy, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cần thiết phải có nội dung giáo dục. Khoá luận tốt nghiệp GVHD: Th.S Nhữ Thị Phương Lan SVTH: Đoàn Thị Hằng -43- Đổi mới hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập lịch sử của học sinh bao gồm những nội dung sau: - Kết hợp chặt chẽ hoạt động kiểm tra, đánh giá của giáo viên với hoạt động tự kiểm tra, đánh giá của học sinh. Các nhà giáo dục và giáo dục lịch sử đã khẳng định rằng, dạy học ở trƣờng phổ thông nói chung, dạy học lịch sử nói riêng là một quá trình thống nhất giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Trung tâm điều khiển là giáo viên, đối tƣợng điều khiển là học sinh, giữa trung tâm và đối tƣợng luôn có mối liên hệ hai chiều xuôi, ngƣợc. Trong quá trình học tập, học sinh thu đƣợc các tín hiệu hai chiều là nhờ kết quả tự kiểm tra, đánh giá và kiểm tra, đánh giá do giáo viên tiến hành. Do vậy, học sinh cần tận dụng việc kiểm tra, đánh giá của thầy, đồng thời tiến hành có hệ thống việc tự kiểm tra, đánh giá của bản thân để củng cố và hiểu sâu kiến thức nhƣ: + Tái hiện những kiến thức lịch sử đã học và tập trình bày cho bản thân hay ngƣời khác nghe theo công việc: tự lập hoặc tự nhớ dàn ý đã học, hình dung, nhớ lại sự kiện… + Trả lời những câu hỏi trong SGK. Hình thức tự kiểm tra, đánh giá yêu cầu học sinh phải: xác định đƣợc yêu cầu câu hỏi, xác định nội dung câu trả lời có trong SGK và tài liệu tham khảo, dự kiến câu trả lời dƣới dạng dàn ý, tái hiện những kiến trức liên quan để trả lời. + Hoàn thành các bài tập do giáo viên đề ra. Đây là hoạt động tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của các em tốt nhất. + Tăng cƣờng ra các bài tập về nhà có chất lƣợng. Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập lịch sử trong dạy học có vai trò quan trọng đối với quá trình hình thành, củng cố tri thức lịch sử cho học sinh. Nó là một trong những biện pháp phát triển các năng lực nhận thức độc lập, trong đó đặc biệt là tƣ duy độc lập, sáng tạo của các em. Đồng thời sử dụng các bài tập còn là một hình thức quan trọng để kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Bởi vì, khi hoàn thành các bài tập, học sinh sẽ tự nhận thấy những thiếu sót của mình, giáo viên biết đƣợc kết quả nắm kiến thức của học sinh. Trong dạy học lịch sử có thể sử dụng các bài tập về nhà nhƣ: + Bài tập dƣới dạng một câu hỏi tổng hợp. + Bài tập nhằm rèn kĩ năng thực hành, hệ thống, khái quát hoá kiến thức và vận dụng kiến thức. + Bài tập trắc nghiệm khách quan. Việc đƣa ra các bài tập về nhà có chất lƣợng yêu cầu học sinh phải hoàn thành sẽ giúp các em tự kiểm tra, đánh giá trình độ của mình, đồng thời giáo viên cũng nắm đƣợc trình độ hiểu biết kiến thức, những kĩ năng giải quyết bà tập, thực hành của các em. Song để có những bài tập chất lƣợng đòi hỏi giáo viên phải đầu tƣ, suy nghĩ. - Kết hợp phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá truyền thống (câu hỏi tự luận) với phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi tự luận (trắc nghiệm tự luận) có ƣu thế “đo” đƣợc trình độ học sinh về lập luận, tức là mức độ hiểu kiến thức, rèn cho các em khả năng trình bày, rất phù hợp với các bộ môn xã hội… Sử dụng phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá này, câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt. Do đó, khi đƣa ra câu hỏi giáo viên cần chú ý: Khoá luận tốt nghiệp GVHD: Th.S Nhữ Thị Phương Lan SVTH: Đoàn Thị Hằng -44- + Các câu hỏi phù hợp với nội dung cơ bản của việc học tập, độc lập trong nhận thức, đặc biệt là tƣ duy của học sinh. + Khi nêu câu hỏi phải dự kiến câu trả lời của học sinh, từ đó định ra tiêu chuẩn đánh giá bằng các thang điểm thật chi tiết, chính xác. + Cần tìm cách thay đổi các dạng câu hỏi kiểm tra để gây hứng thú học tập cho học sinh: câu hỏi thông thƣờng, có thể trả lời tự do; câu hỏi đặt ra để lý giải một vấn đề đã đƣợc xác định; câu hỏi kèm theo sử dụng đồ dùng trực quan; câu hỏi đòi học sinh sử dụng, bình luận các sử liệu… Song, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá bằng các câu hỏi tự luận có một số hạn chế: số vấn đề đƣợc đề cập đến không nhiều cho nên khó đánh giá kết quả của ngƣời học đối với toàn bộ chƣơng trình; việc chấm điểm mất nhiều thời gian và mang tính chủ quan (phụ thuộc vào ngƣời chấm…), nên nhiều khi kết quả bài kiểm tra, đánh giá thiếu chính xác. Do đó, khi kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi tự luận, giáo viên cần nghiêm túc trong quá trình tiến hành và lập thang điểm thật chi tiết, chính xác. Kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan có ƣu thế là chấm nhanh, bảo đảm tính khách quan, khảo sát đƣợc khá toàn diện nội dung học tập, gây hứng thú và tích cực của học sinh… Nhƣng đối với bộ môn lịch sử nói riêng và các môn khoa học xã hội nói chung, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá này lại có các hạn chế: không “đo” đƣợc độ sâu kiến thức của học sinh; chỉ “đo” đƣợc kết quả mà không đo đƣợc quá trình dẫn đến kết quả; không đánh giá đƣợc chuẩn xác các lĩnh vực cảm xúc, khả năng sáng tạo của học sinh. Nhƣ vậy, kiểm tra, đánh giá theo các câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan đều có những ƣu điểm và hạn chế. Để phát huy những ƣu điểm và khắc phục những hạn chế của hai phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá trên chúng ta cần kết hợp một cách linh hoạt, sáng tạo chúng với nhau trong quá trình tiến hành các hình thức kiểm tra, nhƣ kiểm tra miệng, viết, 15 phút, 1 tiết, học kì … Đối với kiểm tra miệng, khi muốn kiểm tra việc chuẩn bị bài của học sinh ở nhà hoặc kiểm tra hoạt động nhận thức của các em trong nghiên cứu kiến thức mới, giáo viên cần kết hợp hai phƣơng pháp để đƣa ra các câu hỏi kiểm tra. Giáo viên có thể kết hợp loại hình kiểm tra trắc nghiệm khách quan với truyền thống bằng việc yêu cầu học sinh vừa sắp xếp thời gian tƣơng ứng với sự kiện lịch sử, vừa viết tiếp ý nghĩa của sự kiện khi kiểm tra về hoạt động cách mạng của Nguyễn Ái Quốc từ năm 1911 đến 1925. Thời gian Sự kiện Ý nghĩa 1911 - Ra đi tìm đƣờng cứu nƣớc 1919 - Tán thành ra nhập quốc tế cộng sản, tham gia sáng lập Đảng cộng sản Pháp. 1920 - Viết báo “Ngƣời cùng khổ” 1921 - Đƣa yêu sách lên hội nghị Vecxai 1922 - Lập hội liên hiệp các dân tộc thuộc đia Pháp 1923 - Dự đại hội Quốc tế cộng sản lần thứ IV 1924 - Viết “Bản án chế độ thực dân Pháp” 1925 - Thành lập hội Việt Nam Cách mạng thanh niên. Khoá luận tốt nghiệp GVHD: Th.S Nhữ Thị Phương Lan SVTH: Đoàn Thị Hằng -45- Giáo viên có thể kết hợp bằng cách yêu cầu một học sinh trả lời câu hỏi tự luận, họ sinh khác giải quyết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã chuẩn bị trên bảng hoặc trên giấy to… Tuỳ theo bài học mà giáo viên sử dụng câu hỏi tự luận hay câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra miệng. Song, tiến hành bằng cách nào đi nữa thì khâu sửa chữa, bổ sung, nhận xét cuối cùng của giáo viên là rất quan trọng. Việc tiến hành kiểm tra nhƣ trên vừa giúp học sinh nhớ kiến thức, phát triển tƣ duy, biết lựa chọn kiến thức để trả lời vừa phát triển khả năng lập luận của các em. Đối với kiểm tra 15 phút: do thời gian kiểm tra không nhiều nên giáo viên có thể sử dụng câu hỏi tự luận hay câu hỏi trắc nghiệm khách quan đều đƣợc, tuỳ theo bài học mà sử dụng. Theo tôi thấy nên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Với 20 câu hỏi, học sinh trả lời trong 15 phút nhƣ vậy học sinh thông qua việc trả lời các câu hỏi trắc nghiệm sẽ nắm đƣợc kiến thức toàn bài. Đối với kiểm tra một tiết, kiểm tra học kì: giáo viên có thể đƣa ra một câu hỏi tự luận và một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai thành một câu hỏi để đạt nhiều “đích” và khắc phục những hạn chế của hai loại hình kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, giáo viên cần chú ý câu hỏi phải vừa sức học sinh và phù hợp với thời gian kiểm tra. Để đảm bảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho các hình thức kiểm tra, tôi xin giới thiệu hê thống câu trắc nghiệm khách quan phần lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến nửa đầu thế kỷ XIX (chƣơng III). Tổ chức tốt các khâu ra đề, coi và chấm kiểm tra, thi Từ những vấn đề nêu trên cho chúng ta thấy rằng, để việc kiểm tra, thi, đánh giá có hiệu quả cần thiết phải đổi mới khâu ra đề. Đề kiểm tra, thi phải phù hợp với mức độ đạt đƣợc toàn diện kiến thức lịch sử của học sinh. Vì vậy phải tổ chức tốt khâu ra đề. Mặt khác, để việc đánh giá có kết quả chính xác, khoa học thì tính nghiêm túc trong coi kiểm tra, thi cần phải quán triệt. Coi thi nghiêm túc theo đúng yêu cầu nhƣng tránh tạo ra không khí quá căng thẳng cho học sinh. Bên cạnh việc ra đề, coi kiểm tra, thi việc chấm bài cũng rất quan trọng. Để kết quả đánh giá có độ tin cậy, tính giá trị cao đòi hỏi giáo viên phải khách quan, công bằng, chính xác. Muốn vậy, cần có những quy định chặt chẽ trong khâu chấm bài và đáp án thật chi tiết với các câu hỏi tự luận. Kiểm tra, đánh giá có một vị trí quan trọng trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông. Nó là một hoạt động quan trọng không thể thiếu, biệ