Khóa luận Nghiên cứu tiếp nhận vấn đề đọc thơ Đường ở Việt Nam

Họ đã tiếp nhận, cảm nhận nó, sống với nó và khi biên soạn SGK đã không ngần ngại đưa tác phẩm này vào chương trình. Trương Kế không phải một nhà thơ tiêu biểu của Đường thi nhưng Phong Kiều dạ bạc là một trong số ít những tác phẩm chiến thắng được thời gian để tồn tại mãi trong lòng người đọc. Đối với người Việt Nam, bài thơ từ lâu đã trở nên quen thuộc mà ai ai cũng có thể ngâm, đọc và vận dụng sáng tạo trong thơ văn mình. Bởi vậy, việc lựa chọn đưa vào chương trình tác phầm này là quan điểm đúng đắn và thể hiện sự am hiểu Đường thi của những người biên soạn. Trong Thơ Đường ở trường PT do Hồ Sĩ Hiệp biên soạn năm 1995 (sđd), trong số những thi phẩm được chọn phân tích ở chương trình THCS không có Phong Kiều dạ bạc của Trương Kế nhưng phần cuối sách có trích dẫn bài viết Nửa đêm nghe tiếng chuông chùa- Trương Vĩnh Hằng, Giác ngộ, 1992 (tr 163- 164). Bài viết có thể được coi là một nguồn tư liệu mới cho học sinh và giáo viên trong quá trình “đọc” tác phẩm khi đưa ra một quan điểm khác về nội dung tư tưởng của nó. Từ chỗ nêu lên hoàn cảnh xã hội đen tối của kinh thành Trường An chìm trong khói lửa mịt mù, loạn An Lộc Sơn, tác giả đã diễn câu từ của bài thơ theo hướng u ám như vậy. Bài thơ “chứa đựng muôn vàn uẩn sự”. Những uẩn sự ấy hiển hiện thông qua những chi tiết dày đặc trong tác phẩm. Ấy là trăng lặn- tượng trưng cho xã hội xuống dốc, tiếng quạ kêu là của con người rên siết lầm than, màn sương gợi nên sự tối tăm, trăng chiếu, lửa chài tựa những bóng ma trơi vất vưởng lang thang trong đêm tối. Cây bàng ven sông rì rào điệp khúc ai oán, thành Cô Tô say giấc triền miên. Nổi lên tất cả là âm hưởng “nhặt khoan” của tiếng chuông chủa đã xoa dịu nỗi trầm tư của “kẻ thất thời bôn tẩu”. Cùng với việc đưa ra một quan điểm mới về nội dung tư tưởng, người viết còn đưa thêm chi tiết chùa Hàn San là một địa danh bên cầu Tây Phong, thuộc tỉnh Giang Tô. Như vậy, dù không định hướng cho học sinh cách “đọc” nhưng việc người biên soạn đưa ra tư liệu bài viết của Trương Vĩnh Hằng đã phần nào giúp học sinh tiếp cận thêm với những “xôn xao” xung quanh thi phẩm này, tạo cái nhìn đa chiều để đánh giá tác phẩm được toàn diện hơn. Thơ Đường trong nhà trường của Trần Ngọc Hưởng xuất bản năm 2004 (sđd) phân tích toàn bộ những tác phẩm trong chương trình Ngữ văn PT, kể cả những tác phẩm đọc thêm, trong đó có Phong Kiều dạ bạc của Trương Kế. Bài thơ được trích dẫn giới thiệu với Nguyên bản chữ Hán, Phiên âm, Dịch nghĩa và Dịch thơ (bản dịch được ghi của Tản Đà) và có chú thích chân trang về địa danh Phong Kiều. Tiếp đến là phần Gợi ý thưởng thức của người biên soạn dành cho học sinh tham khảo. Phần Gợi ý thưởng thức đưa ra hai ý kiến của Nguyễn Xuân Nam và của Nguyễn Khắc Phi. Đây cũng là những định hướng cho học sinh trong quá trình “đọc” văn bản tác phẩm. Nguyễn Xuân Nam và Nguyễn Khắc Phi đều là những người am tường sâu sắc thơ Đường nói riêng cũng như thơ ca Trung Quốc nói chung. Trước khi đến với độc giả, họ cũng như đa số những nhà biên soạn sách đều đã trải qua quá trình “đọc” tác phẩm. Hoạt động đọc của họ lại hướng về số đông những độc giả rất khác nhau, đặc trưng trong nhà trường. Có lẽ bởi vậy mà hoạt động “đọc” của họ cũng mang những đặc thù riêng khác với dịch giả hay giới nghiên cứu, phê bình dù chung quy lại đây đều là những “siêu độc giả”, đọc với tầm chuyên biệt thẩm mỹ cao. Nguyễn Xuân Nam đã giúp bạn đọc vẽ nên một bức tranh sống động về khung cảnh trong Phong Kiều dạ bạc: “Một cảnh buồn: trăng tà, sương tỏa, cây dọc bờ song cũng đen đen mờ mờ. Một vài đốm lửa thuyền chài leo lét càng làm cảnh buồn tối thêm. Và cảnh rất vắng lặng: Có vắng lặng mới nghe rõ tiếng quạ kêu, mới phân biệt tiếng chuông từng chùa trong một vùng nhiều chùa. Giữa cảnh buồn vắng mênh mông ấy là con người chơ vơ giữa những danh thắng: Cô Tô là nơi ở của vua Ngô và Tây Thi ngày xưa. Chùa Hàn Sơn, bến Phong Kiều đều là những cảnh đẹp nổi tiếng của Tô Châu. Bài thơ gợi ta nhiều liên tưởng, suy tưởng đẹp. Trong bài thơ có họa. Tôi đã xem hai bức tranh màu vẽ cảnh “Phong Kiều dạ bạc”. Chỉ tiếc tiếng chuông ngân nga, trong đêm tĩnh mịch bức tranh không thể nào thể hiện được. Độc giả Việt nam rất quen thuộc bài thơ này. Các nhân vật, nhà thơ thường nhắc đến: Trời bến Phong Kiều sương thấp thoáng (Quách Tấn) Hồ Dzếnh cũng nhắc đến giọng ngâm: Nguyệt lạc ô đề sương mãn thiên trong Chân trời cũ.” [17, 23]. Người biên soạn cũng trích dẫn ý kiến của Nguyễn Khắc Phi một cách ngắn gọn nhưng nổi lên những quan điểm chính nhất: “1. Chú ý sự chuyển đổi nhịp điệu ở các câu thơ. Câu 1 không thể đọc hiểu một mạch mà phải ngắt làm ba vì có 3 cụm chủ vị. Ngược lại 2 câu cuối gần như phải đọc liền hơi vì nghĩa gắn chặt vào nhau. Chính vì kết cấu ngữ pháp gắn bó như vậy nên có người cho rằng 2 câu này đã diễn tả một cách tài tình sự vang vọng lan tỏa của tiếng chuông chùa trong đêm vắng. 2. Hai câu đầu dịch khá hay song 2 câu sau dịch không đạt: Ở nguyên bản chủ thể là tiếng chuông, ở bản dịch đã chuyển du khách thành chủ thể.” [17, 23- 24]. Như vậy, trong SGK PT, Phong Kiều dạ bạc của Trương Kế chưa được giảng dạy trong chương trình chính. Có nhiều nguyên nhân để những người biên soạn sách cân nhắc trong việc tuyển lựa nó vào giảng chính hay Đọc thêm, đọc thêm bắt buộc. Một trong những lí do ấy có thể kể tới việc tiép nhận văn bản văn học này đến nay còn khá nhiều tranh luận dù câu chữ hết sức ngắn ngủi. Đọc một bài thơ Đường, nhất là tứ tuyệt, chúng ta luôn phải lắng nghe âm vang của nó, tưởng tượng ra những đường nét và màu sắc của nó để có thể cảm nhận hình tượng chung của bài thơ chứ không dựa vào những chi tiết ngôn ngữ cụ thể của bài thơ. Cái ma lực của Phong Kiều dạ bạc chủ yếu là bắt nguồn từ nghệ thuật miêu tả và biểu hiện tuyệt vời của nó. Nếu như hai câu đầu “đứt đoạn”, “dày đặc” tư liệu, hình ảnh thì hai câu thơ sau lại “liên tục” mà “thưa thoáng”. Những nhà biên soạn SGK hầu hết khi hướng cách “đọc” cho học sinh đều chỉ ra văn bản dịch chưa thành công ở hai câu thơ sau và chất tịch mịch, u hoài của cảnh vật cũng như cái tĩnh lặng trong hồn người. Từ đó, độc giả có những cảm nhận riêng cho mình, tự tìm ra những nốt nhạc đồng điệu ẩn trong câu chữ. Tuy nhiên, việc gợi ý tìm hiểu Phong Kiều dạ bạc của Trương Kế trong SGK PT còn quá ít ỏi, bởi thế, việc tiếp nhận thấu đáo văn bản này vẫn là một việc không dễ dàng, ngay cả đối với những nhà biên soạn sách vẫn còn nhiều do dự và phân vân. Nếu như ở năm đầu tiên, khi Phong Kiều dạ bạc mới được đưa vào chương trình, tác phẩm chỉ mang tính chất giới thiệu cho học sinh PT nên không có những phần gợi ý phân tích tác phẩm thì đến năm 2006, những người biên soạn sách đã soạn thêm phần Gợi ý thưởng thức nhằm đinh hướng cho học sinh cách tiếp cận văn bản. Nó giúp cho học sinh nói riêng và độc giả nói chung có thể hiểu hơn về tác phẩm, và từ đó có tâm thế, những cách “đọc” mới mẻ về tuyệt tác này. Cho đến nay, khi Tỳ bà hành của Bạch Cư Dị đã bị lược bỏ khỏi chương trình SGK PT vì dung lượng quá dài và khó khăn trong quá trình “đọc” của học sinh thì SGK Ngữ Văn 7 vẫn tiếp tục đưa tác phẩm Phong Kiều dạ bạc của Trương Kế vào chương trình. Dù chỉ là chương trình Đọc thêm nhưng nó đã chứng tỏ được sức sống cũng như giá trị tiềm ẩn của tác phẩm. Một văn bản “mở” mà đến hôm nay nó vẫn còn mời gọi độc giả tiếp tục khám phá, tiếp nhận. 1.3. LÝ GIẢI HIỆN TƯỢNG GIẢNG NGHĨA TRONG SGK PT Có thể nói, qua quá trình khảo sát, tìm hiểu hai tác phẩm tiêu biểu của thơ Đường: Tỳ bà hành của Bạch Cư Dị và Phong Kiều dạ bạc của Trương Kế trong SGK PT, ta thấy được nhiều nét rất đặc trưng trong vấn đề “giảng nghĩa” trong SGK PT. Từ góc độ mỹ học tiếp nhận, hai chữ “giảng nghĩa” có thể hiểu là “đọc nghĩa” kiểu SGK... Trong khóa luận này, chúng tôi đi sâu tìm hiểu việc giảng nghĩa hai tác phẩm Đường thi trong SGK PT là Tỳ bà hành của Bạch Cư Dị và Phong Kiều dạ bạc của Trương Kế. Đây cũng là một trong những cách “đọc” thơ Đường ở Việt Nam vốn rất đa dạng và phong phú với nhiều hình thức khác nhau như: dịch, nghiên cứu, phê bình đại chúng (sách, báo, tạp chí, mạng), dụng điển (tác phẩm văn học khác) v.v… Tỳ bà hành và Phong Kiều dạ bạc là hai tác phẩm được giới thiệu vào Việt Nam không phải đồng thời, Tỳ bà hành của Bạch Cư Dị được bạn đọc Việt Nam biết đến sớm hơn Phong Kiều dạ bạc của Trương Kế. Dung lượng của chúng khác nhau rất nhiều, Tỳ bà hành- Bạch Cư Dị viết theo thể trường thiên thất ngôn cổ phong, số câu số chữ dài hơn so với thể thất ngôn tuyệt cú của Phong Kiều dạ bạc- Trương Kế. Tuy nhiên, cả hai tác phẩm đều đã được lựa chọn vào chương trình SGK PT nhằm giới thiệu, mở rộng tầm hiểu biết về một nền thơ ca rực rỡ của cả nhân loại cho học sinh. SGK trong nhà trường là loại sách dùng cho học sinh nghiên cứu, học tập dưới sự giảng dạy của giáo viên. Qua hệ thống câu hỏi trong SGK, giáo viên biết HS đã được định hướng đến đâu, từ đó biết cách truyền đạt kiến thức hiệu quả nhất. SGK Ngữ văn cũng vậy, đặc biệt với đặc thù của bộ môn, người giáo viên không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn phải gợi mở, hướng học sinh tự “đọc” để cảm thụ, thấm nhuần chất thơ, chất nghệ thuật của văn bản và trau dồi tình cảm, làm phong phú thêm thế giới cảm xúc của bản thân. Muốn đạt được mục tiêu cao cả ấy, cần phải có sự phối hợp nhuần nhuyễn của rất nhiều khâu trong quá trình giáo dục ở nhà trường. Một trong những khâu mang tính quyết định cao chính là nằm trong tay những người biên soạn sách, chọn lựa và sắp xếp chương trình sao cho phù hợp nhất, định hướng cách “đọc” cho nhiều độc giả khác nhau không chỉ gói gọn ở học sinh. Người ta muốn biết nền giáo dục của một quốc gia phát triển ở mức độ nào, không thể không xem tới chương trình chuẩn SGK PT của nước đó. Bởi vậy, những người biên soạn, “giảng nghĩa” SGK PT cũng mang trên mình một trọng trách thiêng liêng, cao quý, định hướng cho lớp trẻ của đất nước một nền tảng trí thức vững vàng. Có rất nhiều yếu tố chi phối tới công việc biên soạn một chương trình SGK PT. Đó là chủ trương đường lối của Đảng và Nhà nước trong việc định hướng phát triển một nền giáo dục. Sau đó là các quan điểm văn nghệ, các trường phái lí luận tiến bộ trên thế giới và những tác động của chúng đối với nguyên tắc và cách thức làm việc của tập thể tác giả biên soạn… Có thể lấy ví dụ như trong giai đoạn 1975- 1979, đất nước ta gặp rất nhiều khó khăn trong công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội trên phạm vi cả nước, giáo dục gắn chặt với sự nghiệp cách mạng XHCN. Các tác phẩm được lựa chọn đưa vào giảng dạy chủ yếu thiên về phản ánh cuộc sống chiến đấu, lao động sản xuất của nhân dân. Bởi vậy, trong giai đoạn này, Đường thi không được chú trọng và trên thực tế không xuất hiện trong chương trình SGK PT. Chỉ từ năm 1990 đến 2000, Đảng đề ra đường lối đổi mới, các tác phẩm đưa vào chương trình đa dạng hơn, mang nhiều nội dung, tư tưởng, tình cảm phong phú của con người. Đường thi cũng chính thức được đưa vào giới thiệu cho học sinh. Cho đến nay, các tác phẩm Đường thi ngày càng được mở rộng hơn, nhiều hơn và có thêm những tác phẩm mới, tạo luồng sinh khí mới cho văn thơ Trung Quốc. Điều đó rất hữu ích cho việc tiếp nhận, tìm hiểu sâu hơn những thi phẩm này của bạn đọc yêu văn thơ. Có thể nói, những chính sách, chủ trương của Đảng và Nhà nước về Giáo dục đã chi phối không nhỏ tới việc “đọc” của các nhà soạn sách và từ đó ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận của học sinh. Trước năm 1990, đất nước ta còn nhiều khó khăn, nhiều vấn đề phải giải quyết do vậy nội dung chương trình SGK chưa được chú trọng. Từ năm 1991 trở về sau, Nhà nước ta đã chú ý sâu sát hơn đến vấn đề này. Khi kinh tế, xã hội đất nước phát triển thì giáo dục và đào tạo cũng được Nhà nước ta quan tâm thích đáng hơn. Trong Báo cáo chính trị của Ban chấp hành TW lần VI tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần VII (6- 1991) đã ghi rất rõ rằng: “Xác định rõ hơn mục tiêu, thiết kế nội dung, chương trình, đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo lựa chọn những nội dung có tính cơ bản, hiện đại” [9, 24]. Bắt đầu từ đây, việc biên soạn sách giáo khoa PT cũng có sự thay đổi đáng kể. Đặc biệt là từ sau năm 2001, khi Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần IX của Đảng (4- 2001) đặt mục tiêu giáo dục và đào tạo lên tầm cao hơn, coi đây là quốc sách hàng đầu “tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học[…] Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề…”[9, 29] thì chương trình SGK PT cũng được biên soạn theo hướng mới. Những câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài của SGK PT đã loại bỏ đi những gợi ý cụ thể để nhường chỗ trống cho học sinh “tự học, tự hoàn thiện”. Với chương trình SGK PT, chiến lược của nhà nước ta đến năm 2010 là “Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước bộ chương trình và SGK PT phù hợp với yêu cầu mới”, “đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay…” [9, 29] Chính điều đó đã tác động tích cực đến những người biên soạn, đổi mới một bước SGK, loại bỏ những nội dung không thiết thực, bổ sung những nội dung cần thiết theo hướng đảm bảo kiến thức cơ bản, cập nhật những tiến bộ khoa học, công nghệ, tham khảo kinh nghiệm nước ngoài một cách có chọn lọc và đặc biệt rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. SGK Ngữ văn PT cũng không nằm ngoài những mục tiêu đề ra đó. Các soạn giả đã cố gắng “đọc” để từ đó xây dựng nên chương trình SGK PT vừa đảm bảo tính hệ thống, kế thừa và phát triển của chương trình cũ, vừa phù hợp với thực tiễn và truyền thống nước ta từ xưa. Bởi vậy, dù chương trình vẫn có tác phẩm Tỳ bà hành của Bạch Cư Dị nhưng cách trình bày cũng như phần chú giải, hướng dẫn học bài…qua các năm gần đây đã có sự đổi mới, phù hợp với mục tiêu phát huy tính năng động, sáng tạo của người tiếp nhận. Việc biên soạn SGK PT đã huy động được đội ngũ các nhà khoa học, các nhà sư phạm, các cán bộ quản lý giáo dục am hiểu, có kinh nghiệm về GD PT và các giáo viên giỏi tham gia biên soạn, thẩm định, thử nghiệm chương trình SGK mới trước khi áp dụng bộ SGK chuẩn trên cả nước. Những nhà biên soạn SGK ngữ văn, trước hết cũng là “độc giả” nhưng họ là những “siêu độc giả” bởi họ đến với thơ Đường trên một nền tảng vững chắc và dày dặn. Họ giữ vai trò quan trọng trong tư cách của “người đọc mẫu”. Để giảng nghĩa một tác phẩm, trước hết họ cũng phải am hiểu thơ Đường như chính máu thịt của mình, có một quá trình tiếp nhận, “đọc” nghiêm túc và sống với nó để tìm ra những vấn đề nổi trội của văn bản. Có như vậy, những nhà biên soạn mới đủ trình độ để định hướng, gợi mở cho những độc giả “chính thống” trong nhà trường PT. Văn bản tác phẩm là một hệ thống kí hiệu nhưng chưa phải đã là một tác phẩm thực sự mà nó chỉ là bước đầu tiên không thể thiếu được để trở thành tác phẩm. Văn bản chỉ trở thành tác phẩm khi có người đọc xuất hiện. Ở văn bản, ngoài phần chủ ý (tức ý đồ của tác giả) trước và trong khi sáng tác còn có phần không chủ ý, nằm ngoài ý muốn của tác giả, đó là cái vô thức. Chính nó đã tạo ra một KHOẢNG TRỐNG để người đọc tham dự vào tác phẩm, trở thành kẻ đồng sáng tạo với tác giả. Sự giải mã một văn bản tùy thuộc rất nhiều vào vốn văn hóa, kinh nghiệm sống, kinh nghiệm thẩm mỹ của người tiếp nhận. Giống như Trương Đăng Dung đã từng phân loại: “Đối với một bạn đọc ngây thơ thì không tồn tại một văn bản văn học và tác phẩm văn học riêng. Trong ý thức của họ tác phẩm văn học là một khách thể. Đối với họ, từ một câu chữ đến một cuốn sách in đều rõ ràng, không có điều gì ẩn kín phải suy nghĩ. Tác phẩm văn học phản ánh cuộc sống thì nó phải như cuộc sống.” Nếu nói tác phẩm là một cái nhìn của người đọc thì nếu dịch giả cố gắng đem đến cho độc giả một văn bản đúng nhất, giữ được đúng cái “thần”, cái “nhã” của nguyên tác ban đầu thì đối với những người biên soạn sách lại hoàn toàn khác hẳn. Họ lựa chọn bản dịch thành công nhất đưa vào chương trình và từ đó phác họa những bước đi đầu tiên trên con đường đến với tác phẩm cho bạn đọc. Đó cũng là một sứ mệnh không kém phần cao cả. Giống như những dịch giả hay nhà phê bình- nghiên cứu, nhà biên soạn sách không phải là người cung cấp cho bạn đọc cái nghĩa đúng sai của thi phẩm đó. Họ chỉ có vai trò như người “định hướng” nhưng định hướng theo cách “đọc” của mình dù cho cách “đọc” ấy không được thỏa sức tung hoành, bộc lộ cái Tôi của bản thân như phê bình, nghiên cứu. Do đặc thù của công việc, văn học nước ngoài có ít giờ ở nhà trường PT mà phải đưa học sinh tiếp xúc ngay với tinh hoa của văn chương thế giới nên việc giới thiệu đoạn trích của các soạn giả SGK cũng phải rất chu đáo: có các thông tin tuy vắn tắt nhưng đầy đủ về thời đại, tác phẩm, tác giả cũng như định hướng phân tích, nghiên cứu cho học sinh, giáo viên. Học sinh được giảng dạy trong chương trình phần nhiều mới chỉ thiên về các văn bản dịch. Đó cũng là một cách sống với nó, một cách cảm nhận sâu sắc tác phẩm khi có sự so sánh, đối chiếu với nguyên bản chữ Hán và rồi băn khoăn tìm ra con chữ phù hợp nhất với phong thái, tinh thần của bài thơ. Việc “đọc” của học sinh có thể gọi là việc “đọc lại”, có định hướng. Trước đó, các nhà soạn giả đã phải dành thời gian “đọc” tác phẩm như rất nhiều những độc giả thông thường khác. Để rồi, sau đó là việc “đọc” của giáo viên. Giáo viên tiếp nhận tác phẩm. Tư cách bạn đọc của giáo viên đã được xác lập trong quan hệ tri âm, đối thoại với tác giả thông qua tác phẩm. Văn bản văn học của nhà văn (vật tự nó) đã chuyển hóa thành tác phẩm văn chương trong thầy giáo (vật cho ta). Tri thức văn học được chuyển hóa thành tri thức dạy học để rồi trên cơ sở đó xác lập quan hệ bạn đọc- bạn đọc, chủ thể định hướng- đối tượng tiếp nhận với học trò. Đó chính là lí do việc “đọc” của nhà biên soạn hướng đến những độc giả khác nhau, có trình độ không giống nhau và họ có vai trò “định hướng”. Khác với những người biên soạn SGK Toán, Lí hay Hóa học…, những người soạn SGK Ngữ văn bên cạnh việc bị chi phối bởi chủ trương của Đảng hay những định hướng giáo dục, họ còn bị quy định bởi những bước biến chuyển tinh vi của khoa lí luận văn học, những khuynh hướng, phương pháp nghiên cứu và các công trình nghiên cứu cũng như phê bình văn học trong nước và nước ngoài. Từ năm 1986 đến nay, lí luận phê bình, nghiên cứu văn học có những đột phá quan trọng, đưa ra vấn đề đặc trưng văn học trong cấu tạo của nó, đặc điểm thẩm mỹ của văn học, tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, nghiên cứu từ góc độ thi pháp học… Rất nhiều người tham gia biên soạn nội dung giảng dạy Đường thi trong SGK PT cũng chính là những người đi đầu trong việc ứng dụng thi pháp học nghiên cứu văn học. Bởi vậy mà, cùng với sự chuyển biến của lí luận văn học trên thế giới, những thành tựu mới đó cũng được áp dụng trong công cuộc soạn SGK. Lý luận văn học thế giới từ chỗ phát hiện ra tác giả, sau đó tác phẩm và gần đây nhất là người đọc được đề cao, có một vị thế mới. Những tiến bộ đó đã được giới thiệu vào nước ta theo nhiều con đường khác nhau, có ảnh hưởng lớn đến giới văn chương từ những người sáng tác đến nghiên cứu, phê bình hay dịch thuật… Nếu như trước đây, những bài biên soạn trong SGK chủ yếu được chú trọng vào nội dung tư tưởng, xã hội của tác phẩm thì sau đó, chúng đã được tìm hiểu nhiều hơn về phương diện nghệ thuật, đi sâu vào văn bản. Và càng về sau này, việc gợi mở cho học sinh- đồng thời cũng là những chủ thể tiếp nhận tự đi sâu vào văn bản, tìm hiểu tác phẩm càng được các nhà biên soạn ý thức rõ hơn. Sự thay đổi dần dần theo thời gian thông qua các bộ SGK chỉnh lí, cụ thể qua một tác phẩm cho thấy rất rõ bước chuyển biến trong việc tiếp nhận những lí thuyết nghiên cứu văn học phương Tây của soạn giả. Có thể nói, quan niệm và trình độ hiểu biết của người soạn sách gián tiếp quyết định đến chất lượng phần gợi ý học sinh học tác phẩm. Quan sát phần Hướng dẫn học bài đối với những tác phẩm giảng dạy chính và Gợi ý thưởng thức với tác phẩm đọc thêm, chúng ta thấy rất rõ sự thay đổi trong quan niệm, tư tưởng của người biên soạn theo thời gian. Tỳ bà hành trong SGK Ngữ văn 10 là một ví dụ, từ lúc tác phẩm mới được đưa vào chương trình đến ngày nay, số câu hỏi trong mục Hướng dẫn học bài cũng đã có sự thay đổi ít nhiều. Lúc đầu, tỉ lệ giữa câu hỏi về nội dung và nghệ thuật tác phẩm còn khá nhiều ưu ái cho nội dung, việc gợi ý của người biên soạn trong ngoặc đơn gần như đã thay câu trả lời dù còn hết sức sơ lược. Nhưng dần dần, sự định hướng đó đã thay đổi. Có thể nhận ra cách “đọc” của người biên soạn cũng thay đổi dần dần qua chính sản phẩm của họ. Những câu hỏi về nghệ thuật đã được chú trọng và phần lớn xoáy sâu vào trọng tâm làm nên giá trị thực sự của thi phẩm. Với những gợi ý chi tiết như vậy, học sinh có cơ hội hiểu biết về thơ Đường nhiều hơn, từ đó hiểu văn thơ của ông cha ta ngày trước. Đầu thế kỷ XX, khi mà lí luận văn học thế giới khám phá ra người đọc, xem người đọc có vai trò quan trọng với tuổi thọ của một tác phẩm bất kỳ thì việc biên soạn SGK PT cũng có sự chuyển biến. Đó chính là sự ra đời của mĩ học tiếp nhận. Mỹ học tiếp nhận đặc biệt chú ý đến người đọc, đúng hơn là việc đọc văn bản tác phẩm. Nó nhấn mạnh đến quá trình khai triển những thông tin thẩm mỹ (nghĩa) được mã hóa trong văn bản tác phẩm đó. Những nhà biên soạn chương trình đã cố gắng trình bày nội dung theo hướng gợi mở, định hướng và tích hợp nhiều hơn là chỉ ra rõ ràng như trước. SGK được chỉnh lí và mang một bộ mặt hoàn toàn mới, thay thế những bộ sách cũ ngày xưa. Hình thức mới mang trong lòng nó những nội dung và phương pháp mới hơn. Họ nhận ra trong giảng văn, không thể áp đặt cách hiểu, cách cảm thụ cho học sinh, bắt học sinh phải học thuộc theo phương pháp cũ. Từ chỗ chỉ trích bản dịch, nhà soạn sách đã trích toàn bộ nguyên âm chữ Hán, phiên âm chữ Hán, dịch nghĩa và dịch thơ…Từ chỗ dành nhiều “đất” cho tác giả (tiểu sử, thân thế, sự nghiệp…) đến chỗ ưu ái hơn cho văn bản, nguyên tác và sau đó chú ý gợi mở, dành nhiều KHOẢNG TRỐNG cho học sinh tự “đọc”. Điều đó có ý nghĩa rất quan trọng giúp chúng ta nhìn một cách đầy đủ, toàn diện văn bản và phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của người tiếp nhận. Cũng là một cách tiếp nhận, một cách “đọc” thơ Đường nhưng các nhà biên soạn sách đã dần dần có ý thức đặt vấn đề năng động, sáng tạo của chủ thể tiếp nhận (học sinh), phát hiện đặc điểm, quy luật tâm lí cảm thụ của học sinh lên hàng đầu. Và từ đó, họ cố gắng xác lập cơ chế dạy và học văn hợp lí trong nhà trường thông qua cách trình bày SGK PT. Không phải những nhà biên soạn không hiểu kỹ Tỳ bà hành của Bạch Cư Dị hay không hiểu hết câu chữ trong Phong Kiều dạ bạc của Trương Kế nên phần hướng dẫn trong SGK còn ít ỏi. Bởi họ còn bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố khác khi biên soạn chương trình. Cũng là một cách “đọc” nhưng họ phải cô đúc những hiểu biết của mình và cố gắng gửi gắm nó qua những câu hỏi trong phần hướng dẫn để học sinh dần tiến đến tư tưởng mà họ muốn nói đến. Học sinh khi tiếp xúc với văn bản văn học chính là đang tiến hành quá trình giao tiếp thẩm mỹ với văn bản. Việc tiếp nhận văn học của học sinh ở mỗi thế hệ khác nhau. Những thay đổi tùy thuộc vào thời đại và sự phát triển về cấu trúc tâm lí, cấu trúc nhân cách và cấu trúc văn hóa của chủ thể tiếp nhận. Do khoảng cách thẩm mỹ, thời đại và khác biệt về văn hóa nên tầm đón nhận của bạn đọc- học sinh cũng mang đặc trưng riêng. Việc gợi ý, hướng dẫn con đường tiếp nhận trong SGK PT là hết sức cần thiết nhằm rút ngắn khoảng cách đó. Việc tiếp nhận văn học trong nhà trường có những quy tắc, đặc điểm riêng, mang tính tập thể và có sự hướng dẫn của giáo viên nên khi biên soạn sách, các soạn giả cũng luôn phấn đấu vì mục đích hướng vào đáp ứng của học sinh. Trước đây, phần Hướng dẫn học bài còn nặng quan niệm truyền thống: dạy học sinh thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm nhưng cái hay, cái đẹp đó là do người soạn sách chỉ ra và giáo viên thuyết trình, thuyết giảng. Những SGK biên soạn sau năm 2000 đã đưa ra nhiều câu hỏi gợi mở hơn, cho thấy những nhà biên soạn đã quán triệt quan điểm phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học- đồng thời cũng là những chủ thể tiếp nhận. CHƯƠNG 2 GIẢI NGHĨA THƠ ĐƯỜNG TRONG NGHIÊN CỨU PHÊ BÌNH Ở VIỆT NAM Đa nghĩa là thuộc tính của tác phẩm nghệ thuật. Với người này, vào hoàn cảnh này thì nghĩa này nổi lên, với người khác vào hoàn cảnh khác thì nghĩa khác sẽ nổi lên. Quả thực không có một tác phẩm văn học nào tồn tại khép kín với một vẻ mặt duy nhất dành cho tất cả mọi người đến với nó. Đó là yếu tố chủ quan trong việc đọc và tìm hiểu tác phẩm. Hoạt động ý thức của nhà văn không thuộc về tác phẩm mà chỉ là cơ sở tồn tại của tác phẩm mà thôi. Một mặt, tồn tại một văn bản văn học như là sản phẩm sơ lược với những chỗ trống và những sự kiện chưa xác định, giống như một bộ xương, mặt khác thông qua sự cụ thể hóa (đọc) như là một hoạt động của ý thức hướng về nó mà bộ xương được đắp thêm da thịt và tác phẩm trên cơ sở đó mới thực sự được hình thành. Tính chất của sự cụ thể hóa này phụ thuộc vào trình độ người đọc và bản thân tác phẩm cũng hiện ra đúng với diện mạo của nó nếu gặp được sự cụ thể hóa lí tư