Khóa luận Thơ Đường trong hai bộ Sách giáo khoa Văn 10 cải cách

nh trực quan sinh động cho HS khi tiếp thu bài giảng. Các bộ SGK sau này càng ngày càng chú trọng hơn đến việc cải tiến hình thức trình bày tác phẩm, có điểm nhấn, điểm lướt, giúp HS ngầm hiểu được trọng tâm của bài học để tự xác định cách học của mình. - Về kênh hình: chúng ta đã biết một trong những dấu hiệu của SGK hiện đại là kênh hình bởi nó được thừa hưởng những thành tựu của kĩ nghệ in ấn, của khoa học thông tin, của lí luận SGK hiện đại. Năm 1990 và những năm về trước, SGK chỉ được coi là tài liệu để chứa đựng những nội dung dạy và học mà thôi. Đây là điểm khác biệt rất lớn so với SGK hiện đại bởi: “SGK hiện đại ngoài chức năng thông tin, nó còn có những chức năng khác như chức năng kích thích hứng thú học tập cho HS, chức năng giáo dục thẩm mỹ, chức năng chỉ đạo HS học tập. Và ngay ở chức năng thông tin thì thông tin cũng không phải chỉ có kênh chữ mà còn có kênh hình” Xin tham khảo thêm trong cuốn: Các vấn đề sách giáo khoa, tập một, bài viết của Nguyễn Quốc Túy về Kênh hình ở SGK môn Văn bậc PT, NXB Giáo dục, 1992, Tr.56. . Chính vì vậy, việc hai bộ SGK Văn năm 1990 không có các kênh hình phong phú phục vụ cho nội dung bài học, dù do nguyên nhân chủ quan hay khách quan, cũng là một thiếu sót của những người biên soạn SGK và những thiếu sót này đã được khắc phục trong những bộ SGK cải cách sau này. - Về cách thức trình bày và cấu trúc chi tiết nội dung các bài học Đường thi trong SGK: So sánh hai bộ SGK ở miền Bắc và miền Nam năm 1990 với SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000 về cấu trúc chi tiết nội dung bài học chúng ta thấy các mục lớn được trình bày trong từng bài dù dưới hình thức nào thì cơ bản vẫn bao gồm: Giới thiệu về tác giả, tác phẩm, văn bản tác phẩm, chú thích, câu hỏi hướng dẫn đọc bài. Mặc dù đều có các mục như nhau, đều giới thiệu những tri thức chung cần thiết liên quan đến bài học nhưng cách cấu trúc, sắp xếp và cả nội dung trong từng phần cũng có nhiều điểm khác biệt nhau. Sự khác biệt này đã thể hiện rất rõ quan điểm, nhận thức của người biên soạn sách mà chúng ta sẽ lí giải ở chương II của khóa luận này. - Về hệ thống câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài trong hai bộ SGK: đây là phần trọng tâm toát lên tính định hướng đối với việc tiếp nhận tác phẩm văn chương của HS trong nhà trường. Qua việc khảo sát hệ thống câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài theo nội dung – yêu cầu tìm hiểu và những thao tác mà người biên soạn yêu cầu HS thực hiện, chúng tôi thấy ở hai bộ SGK miền Bắc và miền Nam có sự khác nhau tương đối rõ nét không chỉ về số lượng câu hỏi mà còn khác nhau về đặc điểm, tính chất của câu hỏi. Bên cạnh những sự khác biệt ấy vẫn có những điểm chung mà cả hai nhóm tác giả biên soạn đã chú ý đến một cách đúng mức đảm bảo yêu cầu, mục tiêu chung của bài học. Mặc dù số lượng và tỉ lệ khác nhau nhưng cả hai bộ SGK trên đều đã chú trọng đến việc khai thác những câu hỏi thiên về nội dung tác phẩm nhiều hơn. Các câu hỏi thiên về nghệ thuật càng về sau càng được tập trung khai thác nhiều hơn bởi đó cũng là một phương diện vô cùng quan trọng làm nên đặc sắc của tác phẩm nhưng tỉ lệ các câu hỏi này không bao giờ vượt quá các câu hỏi về nội dung. Điều đó là hoàn toàn phù hợp và dễ hiểu. Một điểm chung nữa đó là khi biên soạn hệ thống câu hỏi này, các tác giả đều đưa ra rất nhiều gợi ý chi tiết để HS trả lời câu hỏi. Những ưu nhược điểm của cách đặt câu hỏi này, chúng tôi sẽ trình bày ở chương 3 của khóa luận. CHƯƠNG 3 LÍ GIẢI VIỆC TUYỂN CHỌN VÀ BIÊN SOẠN THƠ ĐƯỜNG TRONG HAI BỘ SGK VĂN 10 CẢI CÁCH Ở MIỀN BẮC VÀ MIỀN NAM NĂM HỌC 1989-90: TỪ GÓC ĐỘ MỸ HỌC TIẾP NHẬN 3.1. Tác động của văn cảnh xã hội: 3.1.1. Đặc điểm biên soạn SGK trong nhà trường PT ở VN: SGK trong nhà trường là loại sách dành cho HS nghiên cứu, học tập dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của GV. Nó có vai trò vô cùng quan trọng, là phương tiện không thể thiếu của GV và HS trong quá trình dạy học. Có thể nói SGK là vật “bất li thân” của HS khi đến trường. Nó là phương tiện giáo dục để trên cơ sở đó GV định ra phương pháp dạy học cụ thể nhằm đạt được mục đích, mục tiêu dạy học đã đề ra. Điều đó có nghĩa là SGK góp phần quyết định đến việc hoàn thiện quá trình dạy học nói chung và hoàn thiện nhân cách của người học nói riêng. Cũng như các loại SGK khác, SGK Văn là loại sách giữ vị trí trung tâm bên cạnh những sách: Sách hướng dẫn GV giảng dạy; các loại sách văn mẫu, sách học tốt hỗ trợ HS; các sách rèn luyện kĩ năng của GV và HS... Chính vì tầm quan trọng đó mà từ trước đến nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu bàn về vấn đề SGK nói chung cũng như SGK Văn nói riêng như: Vấn đề sách giáo khoa [60], SGK trong xã hội hiện đại, kỷ yếu hội thảo khoa học [58], Những điểm mới trong Văn 10 [6], Bàn về cái khó trong sách Văn cải cách giáo dục bậc trung học [2] ... SGK nói theo cách của nhà quản lý giáo dục là “pháp lệnh” trong chuỗi quy trình thực hiện chương trình dạy và học; theo cách nói đơn giản hơn của thầy cô giáo thì SGK là “cái phao” để việc giảng dạy được “an toàn” hơn, đúng quỹ đạo hơn. Nếu chỉ chấp nhận có hai cách nhìn như thế thì quá nặng về tính đối phó mà quên rằng chức năng chủ yếu của loại sách đặc biệt này là phương tiện học tập của HS trong chuỗi liên hoàn (chương trình - SGK - phương pháp dạy và học - cơ sở vật chất kỹ thuật) tạo ra chất lượng giáo dục. SGK cần chứa trong nó không chỉ kiến thức với liều lượng sao cho phù hợp đối tượng sử dụng, nó còn có thể ví như cây súng đối với người chiến sĩ bộ binh, không được hỏng hóc và phải vừa tầm. Trong thời bao cấp, khi khái niệm xã hội hoá chưa được đề cập đến trong lĩnh vực giáo dục, thì SGK là công cụ phục vụ cho một quan điểm giáo dục nên nhất thiết phải do một nguồn mà ra. Nhưng nay xã hội hoá giáo dục trở thành một quá trình thực hiện có hiệu quả thì SGK đã trở thành phương tiện học tập kiến thức và là một sản phẩm được bán có tính đến lợi nhuận nằm trong tay NXB Giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo Xin xem thêm bài viết: Biên soạn sách giáo khoa phải là những người sát học sinh của Hư Trúc năm 2008. Tư liệu được dẫn từ trang Web: . Chúng ta đã biết từ khi tác phẩm ra đời đến khi tác phẩm đến được với bạn đọc là một quá trình bao gồm rất nhiều công đoạn khác nhau. Khâu đầu tiên trong một chuỗi những qui trình ấy có thể nói là công việc sản xuất văn học. “Tương ứng với khâu lưu thông trong sản xuất nói chung, khi nhà văn đã sáng tác ra một tác phẩm, dưới hình thức một văn bản nhất định, thì văn bản tác phẩm đó đã bắt đầu có đời sống riêng của nó, có thể tiến hành truyền bá với những hình thức và mức độ nào đó, tùy theo ý đồ của nhà văn và nhất là tùy theo những điều kiện lịch sử xã hội nhất định”[48, 32]. Vì vậy việc truyền bá văn học cũng mang đầy tính lịch sử. Có rất nhiều cách truyền bá văn học khác nhau. Thời xa xưa, các nhà văn, nhà thơ trực tiếp đọc tác phẩm của mình trước một số ít những người và cứ thế lan truyền dần dần. Ở Nhật Bản thời “tiền báo chí” có hình thức “bán rao” – các nhà thơ, nhà tiểu thuyết, kể cả các nhà chính luận, viết xong tác phẩm, in thủ công ra được một số, mang lên phố rao bán, bằng cách đó giới thiệu vắn tắt nội dung, nhấn mạnh một số chi tiết hay trong tác phẩm. Cũng từ thời xa xưa, thay vì hình thức tự truyền bá, cũng hình thành một đội ngũ chuyên đi truyền bá tác phẩm của người khác từ chỗ truyền miệng đến việc sao chép để nhân bản thảo. Khi nghề in xuất hiện, sự sản xuất hàng loạt đã có một bước tiến dài nhưng dù sao số lượng cũng vẫn còn hạn chế vì mới chỉ là in thủ công. Đến khi chủ nghĩa tư bản ra đời với sự phát triển của khoa học kĩ thuật hiện đại trong đó có kĩ thuật in tân tiến thì việc sản xuất đại quy mô về sách đã giao cho những nhà xuất bản chuyên nghiệp Xin tham khảo thêm trong cuốn Giáo trình tiếp nhận văn học, Phương Lựu, phần Mối quan hệ giữa sản xuất văn học và tiêu thụ văn học, NXB Giáo dục, HN, 2004. . Đến đây ta có thể nhận thấy để một cuốn sách đến được với người tiêu dùng (người đọc) phải có sự cộng hưởng của rất nhiều yếu tố trong đó vai trò của người biên soạn sách là không thể thiếu. Chúng ta đều biết rằng chất lượng là vấn đề sống còn của một cuốn sách, đặc biệt là trong xã hội hiện đại như ngày nay. Đương nhiên, nói tới chất lượng thì phải bao hàm cả nội dung và hình thức (hình thức ở đây là hình thức trình bày sách, cụ thể là: chất lượng giấy in, kĩ thuật in, minh họa...) song có ý nghĩa quyết định vẫn là việc sắp xếp nội dung kiến thức như thế nào cho phù hợp với logic tiếp nhận của người đọc. Người biên soạn là người trực tiếp tham gia vào quá trình làm sách và quyết định đến việc trình bày nội dung và hình thức của cuốn sách đó nhưng công việc này không phải tiến hành một cách độc lập. Bên cạnh người biên soạn thì đội ngũ biên tập viên cũng là những người trực tiếp tham gia vào quá trình làm sách trong đó khâu quan trọng nhất là xử lí bản thảo. Một số biên tập viên cho rằng tác giả phải chịu trách nhỉệm về nội dung còn biên tập chỉ chịu trách nhiệm về hình thức (hình thức ở đây là ngôn ngữ biểu đạt) Xin xem trong cuốn Các vấn đề sách giáo khoa, tập một, bài viết của Nguyễn Quốc Siêu về Trao đổi kinh nghiệm về nghiệp vụ biên tập, NXB Giáo dục, HN, 1992, Tr.63 . Tuy nhiên, nội dung và hình thức là hai mặt thống nhất với nhau không thể tách rời và việc phân công rạch ròi như vậy là không hợp lí. Do vậy để xử lí nâng cao chất lượng bản thảo, biên tập có thể phải làm tất cả các việc từ chi tiết nhỏ như thống nhất các kí hiệu cho đến những việc lớn như viết lại phần nào đó của bản thảo cho phù hợp với đề cương biên soạn. Việc biên soạn sách là một công việc khoa học, nó đòi hỏi phải có một cơ sở lí luận, một sự tổng hợp giữa khoa học cơ bản của bộ môn và khoa học sư phạm bao gồm cả lí luận dạy học, giáo dục, tâm lí học... nhưng lí luận nào cũng là sản phẩm đúc kết từ thực tiễn rồi trở lại soi sáng nâng cao thực tiễn lên một bước. Trong công tác biên tập, kinh nghiệm cho hay rằng muốn tạo được niềm tin, sự trọng thị của các nhà khoa học ưu tú, của các tác giả tầm cỡ thì trang bị cho mình kiến thức khoa học cơ bản, khoa học sư phạm là cần thiết nhưng chưa đủ mà phải trang bị cả lí luận về làm sách, bởi có như vậy chúng ta mới có thể thảo luận – tranh luận – thuyết phục tác giả một cách bình đẳng và chủ động Như trên. . Đối với một nhà khoa học viết sách nhất là SGK bao giờ cũng có quan điểm riêng, độc lập, sáng tạo của mình. Nhưng đôi khi cái riêng rất sáng tạo ấy lại nảy sinh mâu thuẫn với nguyên tắc thừa kế, hệ thống, truyền thống của một quyển SGK. Trong tình huống ấy rõ ràng người biên tập phải có một kiến thức thực sự về khoa học cơ bản và khoa học sư phạm để thuyết phục tác giả sao cho vẫn phát huy tính độc lập, sáng tạo trong khuôn khổ nguyên tắc SGK. Theo nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố của các tổ chức UNESCO, SGK và thiết bị dạy học là một trong ba yếu tố quyết định chất lượng giáo dục bên cạnh hệ thống giáo dục và đội ngũ GV. Khi biên soạn SGK có hai phương diện cơ bản chúng ta cần tìm hiểu đó là hệ thống kiến thức và kĩ năng. SGK biên soạn năm 1990 cho đến năm 2000 vẫn theo phương pháp dạy học cũ, vì quá chú trọng đến kiến thức mà chưa quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện kĩ năng cho HS nên SGK chỉ tập trung trả lời cho câu hỏi: Dạy cái gì và học cái gì. SGK cả hai miền Bắc Nam đều đã quan tâm đến việc xây dựng câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài, tuy nhiên thì nó vẫn tồn tại những hạn chế nhất định của phương pháp dạy học cũ. Khi đó nội dung SGK chỉ làm nhiệm vụ thông tin và gần như tách biệt với các thao tác chiếm lĩnh nó, nếu không muốn nói là có một số câu hỏi mang tính đơn điệu về nội dung và hình thức. Các câu hỏi thường có rất nhiều những gợi ý dài dòng mang tính áp đặt và điều đó làm hạn chế tư duy sáng tạo của HS. Đặc biệt ở bộ SGK miền Nam năm 1990, chỉ những bài giảng chính mới có các câu hỏi hướng dẫn học bài còn những bài đọc thêm, phần này lại được soạn theo lối bình giảng, diễn xuôi tác phẩm. Việc định hướng giảng dạy như vậy đã hạn chế rất lớn đến quá trình tiếp nhận sáng tạo của HS, đưa HS vào thế thụ động và rất dễ gây ra hiện tượng nhàm chán và “lười suy nghĩ” ở phần lớn HS. Đó là cách dạy theo quan điểm “lấy người dạy làm trung tâm”. Đến những bộ SGK được biên soạn sau năm 2000, những hạn chế trên đã dần dần được khắc phục. SGK đã không còn sử dụng các loại câu hỏi trình bày sẵn tất cả những gì HS cần tư duy, cần khám phá trong tác phẩm. Hệ thống câu hỏi vẫn nhằm đi vào khai thác hai bình diện chính là nội dung và nghệ thuật nhưng cách nêu vấn đề đã có sự sáng tạo hơn. SGK đã đưa ra nhiều câu hỏi yêu cầu HS cảm nhận cũng như lí giải tác phẩm bằng khả năng cụ thể hóa và tư duy trừu tượng của mình. SGK được biên soạn theo nguyên tắc tích hợp (theo chiều dọc và theo chiều ngang), được chỉnh lí hợp nhất thành một bộ SGK có tên gọi: Ngữ văn. Mục tiêu của chương trình đào tạo mới này là đào tạo kiến thức và kĩ năng ngữ văn cơ sở một cách chắc chắn cho HS. Những tác phẩm Đường thi được giảng dạy trong mối liên quan chặt chẽ với kiến thức về từ Hán Việt và luật thơ Đường, những kiến thức bổ trợ rất hữu dụng đối với việc đọc – hiểu thơ Đường. 3.1.2. Vài nét về công cuộc CCGD và cải cách SGK ở VN: Có nhiều yếu tố chi phối đến công việc biên soạn chương trình SGK. Trước hết phải kể tới chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước trong việc định hướng mục tiêu của nền giáo dục, sau đó mới nói đến các quan điểm văn nghệ, các trường phái lí luận tiến bộ trên thế giới và những tác động của chúng đối với nguyên tắc và cách thức làm việc của tập thể tác giả biên soạn. Chính vì vậy khi lí giải việc biên soạn các bài học Đường thi trong hai bộ SGK Văn 10 ở miền Bắc và miền Nam năm học 1989-90 chúng ta nhất thiết phải đặt chúng trong mối quan hệ với bối cảnh xã hội cũng như tình hình giáo dục của nước ta khi đó. Trước hết chúng ta hãy điểm qua một đôi điều về bối cảnh giáo dục VN trong khoảng những năm trước và sau 1990 để nắm rõ hơn về sự khác biệt của hai bộ SGK này dưới góc độ biên soạn. Năm 1989, trong bài thuyết trình về đề tài Tìm hiểu nhược điểm của sách giáo khoa và kết quả giáo dục tại các trường trung học, bà Tôn Thuyết Dung, giáo sư trung học đã kết luận rằng: “SGK đang sử dụng là quá lỗi thời, vì nó được soạn ra chỉ nhằm vào lớp trẻ nông thôn miền Bắc, với nội dung nặng về chính trị qua những chủ đề mà lớp trẻ không dễ gì cảm nhận được. Chẳng hạn như: cá thể với tập thể, đả đảo với ủng hộ, nhất quán với xuyên suốt, đạo đức với cách mạng...”. Bà nhấn mạnh: “chính sách giáo dục, không quan tâm đến xây dựng con người trước khi xây dựng tinh thần cách mạng. Những câu hỏi thì gò bó học sinh trả lời theo ý muốn của cơ quan soạn và duyệt SGK mà không nhằm gợi óc sáng tạo để học sinh trả lời theo trình độ hiểu biết của chúng”. Cũng trong hội thảo này, ông Xuân Diệu có nhận xét như sau: Một trong những thiếu sót lớn là không giúp HS tạo dựng cá tính cho bản thân, cho nên chính sách giáo dục xã hội chủ nghĩa của chúng ta - tức chế độ cộng sản - rốt cuộc chỉ có những thần dân để vâng lời chỉ bảo, chớ không có những công dân góp ý xây dựng đất nước. Trong khi đó, nhận xét của ông Dương Văn Diêu thẳng thắn hơn, ông nói: Giáo dục phải nhằm mục đích tạo nên con người dân chủ từ bé, phải chống lại điều tệ hại lớn nhất hiện nay là sự quanh co, lọc lừa, dối trá, thiếu trung thực, của mỗi con người Các ý kiến trên được trích từ bài tường thuật của Vũ Hạnh, trong báo Công An ngày 31/5/1989 (thông tin từ nguồn internet: . Để có thể hiểu được bản chất các cuộc CCGD đã từng diễn ra, tiến trình và hiệu quả của nó, từ đó, có sự nhìn nhận, thẩm định và xác định được khâu đột phá, tạo nên sự bứt phá, “giải phóng năng lực sáng tạo” của GD trong tương lai, góp phần tạo nguồn lực lao động cho xã hội tương xứng yêu cầu phát triển  thời hiện đại, người ta cần xem xét những cuộc CCGD dưới cái nhìn hệ thống. Từ năm 1980 đến cuối năm 2000, tuy có 3 lần cải cách giáo dục, nhưng kết quả chẳng bao nhiêu, vì phần lớn cải cách của lần sau chỉ là cải cách của lần trước chứ không có tính cách toàn diện và sâu rộng. Lần 1 là vào năm 1950, lần 2 sau đó 10 năm, lần 3 bắt đầu vào năm 1979, năm 1990 đã sơ bộ đánh giá nhưng cho đến nay chưa có tổng kết chính thức. Đó là theo lịch sử ghi nhận, còn nói như PGS.TS Trần Kiều, nguyên Viện trưởng Viện Chương trình và chiến lược giáo dục, người đã chứng kiến CCGD, thì thực ra chưa có một cuộc CCGD thực sự đúng nghĩa. Mặc dù mỗi lần CCGD đều có ý nghĩa lịch sử, lần 1: xây dựng nền giáo dục dân chủ nhân dân với 3 phương châm dân tộc, dân chủ và đại chúng, thực chất là cố gắng để giáo dục VN không mang khuôn mẫu của giáo dục thực dân; lần 2: phát triển mạnh mẽ quy mô, xây dựng nền giáo dục phục vụ hai nhiệm vụ chiến lược xây dựng miền Bắc, thống nhất nước nhà, chủ yếu là hoàn chỉnh hệ thống giáo dục quốc dân, cải tổ hệ giáo dục phổ thông thành hệ 10 năm; lần 3: từng bước thực hiện sự thống nhất hệ thống giáo dục và sau năm 1986, CCGD bắt đầu điều chỉnh, đổi mới... Nói rằng chưa có một cuộc CCGD thực sự bởi CCGD phải là sự thay đổi cơ bản và sâu sắc sự nghiệp giáo dục của một quốc gia nhằm chuẩn bị cho quốc gia đó bước sang thời kì phát triển mới. CCGD làm thay đổi mục tiêu, tổ chức, nội dung và phương pháp giáo dục. Theo UNESCO thì có 4 tiêu chí để một cuộc CCGD được xem là toàn diện: có hệ tư tưởng chỉ đạo phát triển giáo dục; phải tiến hành trên một chỉnh thể; cải cách hệ thống theo nghĩa rộng, cả về nội dung và phương pháp; cải cách thể chế. Nếu theo “thước đo” này, giáo dục nước ta chưa có CCGD toàn diện bởi ngay như ở lần gần đây nhất, dù đã có những thay đổi đáng kể nhất về phương diện hệ thống, đã bắt đầu đi theo quy trình chung của một cuộc cải cách thì cũng mới chú ý vào bậc phổ thông, mà ở phổ thông cũng chỉ là chương trình và SGK. Về SGK, không có thay đổi nào đáng được gọi là cải cách. SGK vẫn trong tình trạng lạc hậu khi mang nặng tính chất xã hội chủ nghĩa, không thích hợp với sự phát triển trong thế giới ngày nay, chưa nói đến những mâu thuẫn trong nội dung, dẫn đến phản khoa học Xin xem bài viết: Cải cách giáo dục: đâu là giải pháp đột phá. Tư liệu được trích dẫn từ trang Web: . Báo Lao Động số 102 ngày 08/05/2008 đã có bài viết nhận định rằng: “Quy trình viết SGK của chúng ta là quy trình ngược”. Vì sao lại nói như vậy? Bởi, việc viết SGK thực hiện khi chưa có chương trình chuẩn. SGK lại được hoàn chỉnh theo từng năm học, lớp học chứ chưa có tầm nhìn chung và dài hơi hơn của từng cấp học... Chưa có chương trình SGK chuẩn bởi có nguyên nhân là các hội đồng biên soạn chưa có một hệ thống sách tham khảo thống nhất và chuẩn mực. Vì không có chương trình và sách tham khảo gốc nên khi biên soạn SGK khó có thể so sánh, học tập. Chính những chủ trương cải cách giáo dục của Đảng và Nhà nước ta trong một thời gian dài đã làm thay đổi chương trình SGK nói chung và SGK môn Văn nói riêng. Vì thế khi tìm hiểu những thay đổi trong việc biên soạn SGK chúng ta không thể tách rời với việc tìm hiểu chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước trong từng giai đoạn cụ thể. 3.1.3. Những tác động từ “bên ngoài”: Để làm được một cuốn SGK đến tay người dùng có ba công đoạn chủ yếu: biên soạn; in ấn; và phát hành, phân phối. Trước đây đã có lúc SGK của ta có nhiều bộ khác nhau. Năm 1990, sách giáo khoa môn toán có ba bộ, sách giáo khoa môn Văn - Tiếng Việt có hai bộ, mỗi bộ do một nhóm tác giả khác nhau biên soạn. Về nguyên tắc, mỗi địa phương, mỗi trường đều có quyền lựa chọn bộ sách nào thích hợp với đơn vị mình, nhưng trên thực tế thì các sở giáo dục và đào tạo chọn và các trường thuộc sở chấp hành. Khi ấy Bộ Giáo dục và Đào tạo muốn mở ra một thời kì mới trong việc xuất bản SGK, nói như người TQ là “độc cương, đa bản” Xem thêm bài viết: Sách giáo khoa – nên phá bỏ độc quyền của Vũ Hùng trên Thời báo kinh tế năm 2006. Tư liệu được dẫn từ trang Web: , trong trường hợp này có nghĩa là một chương trình, nhiều SGK. Nếu thành công sẽ nhân rộng ra cho nhiều bộ môn khác nhau. Cần chú ý rằng trên thế giới, việc có nhiều bộ SGK khác nhau là chuyện bình thường và tự nhiên vì nó đáp ứng được trình độ tiếp thu khác nhau của HS có trình độ khác nhau, ở những vùng miền khác nhau. Thế nhưng ở nước ta tình hình lại không đơn giản như vậy, việc xuất bản hai bộ SGK Văn khác nhau ở miền Bắc và miền Nam năm 1990 đã gây ra nhiều tranh cãi và bất cập. Trong các kì họp Quốc hội, vấn đề có nhiều bộ SGK được thảo luận khá kĩ. Trong một kì họp, một vị đại biểu Quốc hội đã phát biểu đại ý rằng: đất nước thống nhất đã được 25 năm, thế mà mỗi miền lại dùng một bộ SGK khác nhau, phải chăng người ta lại muốn chia cắt đất nước một lần nữa? Sau đó Quốc hội quyết định: chỉ có một bộ sách mà thôi. Để thực hiện quyết định đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo có thể chọn một trong hai giải pháp sau đây: Một là trong hai bộ SGK Văn hiện hành sẽ chọn lấy một bộ dùng cho toàn quốc, bộ còn là xem như “vứt”. Hai là viết một bộ mới. Giải pháp thứ nhất có vẻ đơn giản, nhưng thực ra cũng không dễ dàng ở khâu quyết định: chọn bộ nào? Hội đồng thẩm định cũng không dám quyết vì không có căn cứ để quyết. Nếu lấy ý kiến của GV và HS thì mỗi thầy, mỗi HS chỉ biết một bộ mà thôi, không thể so sánh được... Cuối cùng Bộ Giáo dục và Đào tạo chọn một giải pháp trung gian: không chọn bộ nào trong ba bộ đã có và cũng không viết bộ mới, mà chỉ là hợp nhất hai bộ thành một với sự chỉnh lí và sửa đổi cần thiết. NXB Giáo dục mời hai nhóm tác giả hai bộ SGK cùng ngồi lại với nhau, bàn bạc để thực hiện giải pháp. Cuối cùng năm 2000 một bộ sách Văn duy nhất ra đời, mang tên gọi là bộ sách “chỉnh lí và hợp nhất”. Đối với môn Văn là “hai trong một” chứ không phải là “ba trong một” như môn toán Như trên. . Chủ trương “một chương trình, một sách giáo khoa” về sau được đưa vào Luật Giáo dục năm 2005, trong đó điều 29 khoản 3 đã ghi rõ: “Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chương trình giáo dục PT, duyệt SGK để sử dụng chính thức, ổn định, thống nhất trong giảng dạy, học tập ở cơ sở giáo dục PT, trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định chương trình giáo dục PT và SGK” Như trên. . Như vậy theo Luật Giáo dục 2005 thì chỉ được phép tồn tại một bộ SGK thống nhất trong toàn quốc. Như vậy, Luật đó cũng thừa nhận việc biên soạn SGK là độc quyền của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Qua việc khảo sát hai bộ SGK Văn 10 cải cách ở miền Bắc và miền Nam năm 1989 – 1990 ở chương 1 và chương 2 của khóa luận, chúng ta có thể nhận ra sự khác biệt rất rõ nét về mặt nội dung cũng như cách thức trình bày tác phẩm Đường thi trong hai bộ SGK trên. Từ đó chúng ta cũng có cái nhìn toàn diện hơn về nền giáo dục VN qua một thời gian dài với các cuộc CCGD, thay đổi chương trình SGK; có sự hiểu biết đúng đắn về công tác biên soạn và biên tập SGK. Người biên soạn và biên tập phải có mối liên hệ mật thiết và phải có sự thống nhất với nhau về mặt cấu trúc cũng như hình thức trình bày nội dung kiến thức của bài học. Trên thực tế, người biên soạn sách chịu trách nhiệm về phần nội dung là chủ yếu còn về mặt hình thức trình bày của cuốn sách như thế nào thì người biên tập lại có sự tham gia nhiều hơn. Trải qua nhiều lần tái bản thì hình thức trình bày ít nhiều cũng có sự thay đổi. Chính sự thay đổi này đã phần nào thể hiện sự phát triển trong tư duy và quan điểm của đội ngũ sáng tạo ra sản phẩm đó. Như đã nói ở trên, việc xem xét nội dung chương trình SGK không thể tách rời với việc tìm hiểu bối cảnh văn hóa xã hội khi bộ SGK đó ra đời. Đặc biệt là SGK Văn bởi văn chương phản ánh một cách chân thực và sinh động bức tranh hiện thực đời sống. Việc lựa chọn các tác phẩm đưa vào giảng dạy trong nhà trường phải đáp ứng được mục đích giáo dục của xã hội và chịu sự chi phối của những tư tưởng, quan điểm nhất định. Khác với văn ngoài xã hội, văn trong nhà trường trước hết là một môn học, là bộ phận cơ bản và quan trọng hợp thành tri thức văn hóa phổ thông được qui định trong chương trình. Các tác phẩm văn chương được tuyển chọn vào chương trình văn ở trường PTTH phải có khả năng tác động tích cực đến ý thức và tâm lý của HS. “Cái đẹp đánh thức ở mỗi người mong muốn trở nên cao đẹp hơn, sống ngày càng tốt hơn, có niềm tin và hăng say trong học tập, trong lao động xây dựng đất nước” [36, 82]. Qua môn học này, nhân cách HS được phát triển một cách toàn diện nhờ những hiểu biết về văn hóa, xã hội, lịch sử, đời sống tinh thần và tình cảm con người. Trong chương trình văn học PT, bộ phận VHNN chiếm một số lượng đáng kể. Từ những năm 1989-90 bắt đầu tiến hành đợt cải cách chương trình THPT với quy mô rộng, trong đó có môn Văn nói chung và bộ phận VHNN nói riêng. So với chương trình cũ, chúng ta thấy mảng VHNN ở chương trình SGK từ năm 1990 trở lại đây có quy mô phát triển đột biến. Vị trí của môn VHNN được nâng cao, chiếm tỉ lệ đáng kể trong chương trình mới bên cạnh Văn học VN. Số tiết VHNN chiếm khoảng gần 25% tổng số tiết dành cho môn Văn của chương trình đại trà được áp dụng. Các bài VHNN ở mỗi lớp được in thành một tập – tập II – cùng với môn Lí luận văn học. Tuy nhiên để giảng dạy thành công bộ phận VHNN không phải là điều đơn giản và không phải GV nào cũng làm được. Cho dù là văn học VN hay VHNN thì tất cả các tác phẩm văn chương được đưa vào chương trình đều phải đáp ứng được mục tiêu giáo dưỡng và nhiệm vụ giáo dục của nhà trường. Mục tiêu chung nhất là