Khóa luận Thực trạng trẻ khó học ở các trường tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng

rước tuổi ñi học. Thuộc các chỉ số của sự sẵn sàng chung có ñặc ñiểm của tính chủ ñịnh của hoạt ñộng, sự hình thành giao tiếp với người lớn và bạn cùng tuổi, sự phát triển hành vi có tính nguyên tắc, tính sẵn sàng hợp tác với giáo viên trong công việc, thái ñộ tích cực ñối với trường học và với việc học tập…Nguyên tắc ñánh giá sự sẵn sàng cũng là việc so sánh các chỉ số cá nhân với chuẩn lứa tuổi. Ví dụ trắc nghiệm “Sự chín muồi học ñường” là trắc nghiệm của Kern – Ierasek có 3 tiểu trắc nghiệm: vẽ người (thể hiện trình ñộ phát triển tâm lý chung); vẽ phỏng theo một sơ ñồ mẫu về sự phân bố các dấu chấm (kỹ năng hành ñộng theo nguyên tắc hình thức); chép lại (“vẽ lại”) câu (biểu tượng về sự phân chia ngôn ngữ thành từ và các chữ cái riêng biệt). Các chỉ số của từng tiểu trắc nghiệm ñược cộng lại, ñiểm tổng sẽ cho biết trình ñộ sẵn sàng và không sẵn sàng - Một số trở ngại tâm lý khi trẻ chuyển từ mầm non sang bậc tiểu học Đây là bước ngoặt trong cuộc ñời của trẻ vì từ ñây trẻ sẽ sống một cuộc sống khác với lứa tuổi nhà trẻ - mẫu giáo. Trẻ phải thay ñổi toàn bộ phương thức hoạt ñộng vận hành hành vi phù hợp với cuộc sống nhà trường. Trẻ khó 22 thích nghi với môi trường mới. Môi trường mới với những yêu cầu mới ép trẻ phải thực hiện theo nghĩa vụ của học sinh: ñi học ñúng giờ, không ñược nghỉ tự do, hoàn thành bài tập khi tới lớp, trong giờ học không ñược quay ngang quay dọc trêu bạn. Điều ấy làm cho trẻ ức chế khi các thói quen kìm hãm, ñôi khi có hành vi bột phá, và bị cô giáo la mắng, quở trách dẫn ñến tình trạng chán học, hoặc không chú ý trong giờ học dẫn ñến kết quả học tập kém. Trẻ gặp khó khăn khi thiết lập các mối quan hệ với giáo viên, các bạn mới, với gia ñình. Trẻ lúc ñầu với tâm lý háo hức khi ñến trường có nhiều bạn mới, tự hào khi ñược cô giáo khen. Nhưng khi sau vài tuần việc học tập không còn quyến rũ trẻ nữa mà trẻ thường lơ ñễnh làm việc riêng, hứng thú của trẻ ñối với việc học giảm sút. 1.3.3. Phân loại Cơ sở phân loại trẻ khó học dựa theo kết quả chẩn ñoán test Luria, Wics và vùng phát triển chậm của não bộ, xác ñịnh bán cầu chiếm ưu thế. 1.3.3.1.Trẻ khó học ñọc Trẻ khó học gặp khó khăn trong kỹ năng ñọc gọi là trẻ khó học ñọc. Trẻ khó học ñọc là một trong những khó khăn ñặc trưng nổi bật của trẻ khó học. Trẻ khó học ñọc ảnh hưởng tới sự phát triển một số kỹ năng ngôn ngữ. Theo nhiều nghiên cứu, thông thường trẻ em sau 6 tuổi mới ñủ ñiều kiện sinh lý và tâm lý ñể học ñọc: - Tri giác mắt thấy tai nghe, ñủ sức ñịnh hướng không gian, ñặc biệt phân biệt rõ phải trái, mới có thể nhận ra các chữ cái, các âm giống nhau, nhận ra nhịp ñiệu ñơn giản ví dụ phân biệt b và q, c và o…. - Có vốn từ vựng khá ñể hiểu nội dung những câu, những từ khi ñọc. Nếu trẻ chưa ñủ các ñiều kiện trên thì dạy ñọc gặp rất nhiều khó khăn tốn công vô ích. Để ñọc cho ñúng một ñứa trẻ phát triển cần hai quá trình nguyên vẹn.: 23 - Trẻ cần học phát âm những từ chưa biết bằng cách tách ra thành các chữ cái riêng lẻ sau ñó ghép chúng thành một từ như trước. Việc này xem như tập phát âm hoặc kỹ năng về ngữ âm. - Trẻ cần phát triển kỹ năng nhìn những phần khác nhau của chữ hoặc toàn bộ một từ do những chữ ñó ghép lại. Khi nghe một chữ, trẻ phải vận dụng hình ảnh thấy ñược của chữ ñó trong óc. Với cách này trẻ phát triển hợp nhất các chữ cái ñược nghe với cái ñược thấy ñể tiềm thức của trẻ thêm vào vốn từ. Một từ ñược học ñi học lại cuối cùng cũng ñược gửi vào vốn từ nhìn thấy của trẻ và sẽ ñược ñọc liền ngay khi trẻ nhận ra nó. Tất nhiên ñây là ñòi hỏi cần thiết trước khi trẻ có kỹ năng ñánh vần với tầm quan trọng của nó. Trẻ khó học ñọc là khó khăn trong xử lý ngữ âm, gọi tên, tốc ñộ ñọc. Trẻ khó học ñọc do rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - thị giác xuất hiện khi tổn thương các vùng sau – dưới của vỏ thái dương: diện 21, 37 và một phần của diện 20. Triệu chứng cơ bản của trẻ khó học ñọc là sự suy giảm nhận biết các hình ảnh, khái niệm thị giác của từ. Trong lâm sàng tâm lý học thần kinh, hình thức này gọi là mất trí nhớ ngôn ngữ gọi tên, ñược thể hiện ở các trẻ mất khả năng gọi tên các ñồ vật dù ñó là ñồ vật quen thuộc với trẻ. Cơ chế gây rối loạn này là sự suy yếu mắt xích trí nhớ - thị giác trong hệ thống ngôn ngữ, làm gián ñoạn mối quan hệ giữa hình ảnh thị giác của từ dẫn ñến mất khả năng gọi tên. Trẻ khó học ñọc là do không nhận ra các chữ cái (hoặc các từ) hoặc chỉ ñọc ½ phần bên phải của bài khoá mà không nhận ra khuyết tật của mình. Trẻ khó học ñọc có thể ảnh hưởng tới bất kỳ phần nào của quá trình ñọc bao gồm khó khăn trong nhận biết chính xác và hoặc lưu loát của từ, giải nghĩa từ, tốc ñộ ñọc, ñọc hiểu. Trẻ khó ñọc biết ñến như là “mù từ” Trẻ khó học ñọc bao gồm khó khăn nhận thức về cấu tạo âm, khả năng tách từ trong yếu tố âm thanh và khó khăn trong việc kết nối các chữ cái với âm thanh của nó. Dưới ñây là một số dấu hiệu nhận biết trẻ khó ñọc: 24 - Trẻ khó ñọc khi bắt ñầu vào lớp 1: + Khi quan sát tranh thì trẻ thường ít chú ý tới nội dung + Khi ñược nghe kể chuyện trẻ gặp khó khăn trong việc nhớ nội dung, diễn biến và các chi tiết của câu chuyện + Trẻ thường có vấn ñề giao tiếp như: nói không rõ, bỏ phụ âm cuối, phát âm sai, ngắt nghỉ không ñúng chỗ, ngữ ñiệu không phù hợp; không gọi ñúng tên của những vật thông dụng, chậm nhớ thông tin + Trẻ tiếp thu chậm các biểu tượng và chữ cái - Trẻ khó ñọc ở các lớp trên dựa vào ba tiêu chí quan trọng nhất ñánh giá kỹ năng ñọc bao gồm: Tốc ñộ ñọc thành tiếng; số lỗi ñọc sai; khả năng hiểu văn bản hay (ñọc hiểu). Thông thường nhận biết trẻ khó ñọc người ta căn cứ vào 3 tiêu chí trên: tốc ñộ ñọc thành tiếng thấp hơn so với chuẩn tối thiểu( lớp trẻ ñang theo học); số lỗi ñọc sai nhiều; khả năng hiểu văn bản còn hạn chế. Trong ñó chuẩn tốc ñộ ñọc thành tiếng: Lớp 1- 30 tiếng/phút; lớp 2 - 50 tiếng/phút; lớp 3 -70 tiếng/phút; lớp 4 - 90 tiếng/phút; lớp 5 - 100 tiếng/phút. Dưới ñây là một số dấu hiệu ñể nhận biết trẻ khó học ñọc ở các lớp trên : + Không ñọc ñược (mù ñọc) + Đọc vẹt (bắt chước lại một cách máy móc ñọc bài của cô và bạn mà không nhìn vào chữ) + Đọc ñược có những hạn chế sau: a. Tốc ñộ ñọc chậm hơn hẳn so với các bạn cùng lớp b. Mắc nhiều lỗi sai khi ñọc: không ñọc ñúng các từ trong bài ñọc; không phân tích ñược từ thành âm và vần; thêm từ, bớt từ, thay từ, ñảo từ; bỏ dòng lặp lại dòng khi ñọc; không biết ngắt hơi ở dấu phẩy và nghỉ hơi ở dấu chấm. c. Hiểu rất ít hoặc không hiểu nội dung bài ñọc 1.3.3.2. Trẻ khó học viết 25 Trẻ khó học gặp khó khăn trong kỹ năng viết thường gọi là trẻ khó viết. Để viết ñòi hỏi sự kiểm soát tốt trong phối hợp ñộng tác chính xác tay và mắt cũng như sự tiếp thu tiến trình từ trái sang phải trên trang giấy. Trẻ khó học viết thường có kiểu cầm bút như ta thấy khỉ cầm cành cây, tức ngón cái nằm ngoài ngón trỏ theo góc vuông. Trong nhiều trường hợp, tay trẻ bị run nhẹ khiến cho việc giữ bút ở mức ñộ nào ñó gặp khó khăn. Toàn bộ khó khăn trên ñưa ñến việc trẻ phải nắm bút cho thật chặt nhằm ñạt ñược sự kiểm soát nào ñó và cũng ñể giữ ñược bút trên trang giấy ñể chấn chỉnh sự kiểm soát ấy. Do ñó, thao tác trôi chảy của bút trên giấy bị hạn chế và chữ viết trở nên không tự nhiên và không ñều. Nét chữ của trẻ không ñều nhau về kích thước từ lúc ñầu và trẻ gặp khó khăn trong cách quãng chữ này với chữ khác. Để cách quãng rất có thể do trẻ gặp khó khăn trong phối hợp tay với mắt và khả năng nhìn. Nhiều trẻ cảm thấy khó viết từ trái qua phải nên càng hướng từ cách viết từ phải qua trái. Khả năng viết chữ rời như chữ in và chữ nối nhau dường như chiếm tỉ lệ ngang nhau ở những trẻ khó viết. Gần một nửa số trẻ này cảm thấy viết chữ rời dễ hơn vì dường như trẻ có sự dốc sức từng ñợt nhiều hơn trong sự kiểm soát. Số trẻ khác viết chữ nối dễ hơn vì bắt ñầu một chữ có dòng liên tục không bị gián ñoạn giúp việc viết nhẹ nhàng hơn. Trẻ khó học viết do tổn thương vùng não cấp II vỏ thái dương bán cầu não trái gây ra các rối loạn ngôn ngữ cảm giác. Nên trẻ không có khả năng tách biệt ra một cách rõ ràng các âm tiết của tiếng mẹ ñẻ. Trẻ không hiểu ngôn ngữ của người khác do mất khả năng tách âm tiết trong lời nói của người khác. Đặc biệt những âm tiết giống nhau về mặt tri giác âm thanh gây khó khăn cho trẻ trong việc tiếp thu ngôn ngữ khi giáo viên ñọc ñể học sinh chép. Thí dụ trẻ hay lẫn lộn khi tri giác các âm tiết r – d – l – x vv…, do vậy các từ như cái rét- cái dép, cái lét v.v… họ ñều cho là một từ. Do vậy, trẻ khó học viết thường ñược thấy trẻ mất ngôn ngữ cảm giác bởi lẽ trẻ không rõ hình ảnh của từ cần viết, và việc nhắc lại của từ cũng rất khó khăn. 26 Dưới ñây là những dấu hiệu nhận biết trẻ khó viết: + Không viết ñược + Viết ñược nhưng kém hơn hẳn so với các bạn cùng lớp về: tốc ñộ viết, cách trình bày bài viết, số lỗi chính tả, lỗi sử dụng các dấu chấm câu và sử dụng không ñúng ngữ pháp. + Hạn chế trong việc hình thành các bài tập làm văn: sử dụng rất ít từ ngữ; từ ngữ không linh hoạt; không biết vận dụng các biện pháp ñể hoàn thành bài tập làm văn hiệu quả. 1.3.3.3. Trẻ khó học toán Trẻ học tính, học làm toán ñòi hỏi học sinh này phải biết sử dụng một hệ thống kí hiệu và logic; con số, kí hiệu, biết ñếm, trên cơ sở ñó ñã biết suy luận, có ý niệm về ñại lượng (ít hoặc nhiều), về con số, bước ñầu về tập hợp. Tư duy mới có khả năng ñảo ngược mới có khả năng tính toán. Ở mẫu giáo chỉ có thể nhận ra từng nhóm, hiểu ñược tính bằng nhau trên cơ sở trực quan, sử dụng các ñồ vật hay hình ảnh; bước ñầu tập phân tích hoạt ñộng sau mới kết hợp với kí hiệu, cho tiếp xúc cần thiết với các kí hiệu trong quá trình hoạt ñộng hay ñể diễn ñạt ý ñồ của trẻ. Cảm nhận ñược ý niệm trẻ khi học kĩ năng xuất phát từ tình huống thật. Khi có khả năng tư duy logic, biết suy luận mới học ñược ñại số lúc ấy mới thoát khỏi hoạt ñộng hiện thực hay hoạt ñộng tưởng tượng tiến lên tư duy giả ñịnh và suy diễn. Đi từ hiểu thế nào là con số ñến thao tác về con số và những thao tác ấy trở thành tự ñộng, hiểu ñược sự ño lường cuối cùng biết suy luận toán học, những bước ñi ấy bắt ñầu từ tuổi mẫu giáo với những trò chơi bước ñầu vận dụng lý thuyết tập hợp. Những trẻ khó học toán là những trẻ không có nền tảng về cảm xúc về con số. Trẻ này ñược biết ñến như là “mù con số”. Chính xác hơn ñể nói về trẻ khó học toán là những trẻ không có tri giác biểu tượng về con số. Điều này có nghĩa là chúng không có biểu tượng về số, chúng có thể ñếm 1, 2, 3, 4… 27 nhưng chúng thật sự không có cảm giác số 5 là số 5. Chúng nhìn thấy số 4 như là số ñến sau số 3, chúng không nhìn thấy tương tác tạo nên các số. Đối với những trẻ tổn thương vùng trán việc thực hiện các phép tính không phải là quá khó khăn. Tuy nhiên, dạng bài tập như lấy như 100 - 3 = 97 – 3 = 86 – 7 = liên tiếp cho ñến không thể trừ ñược nữa) luôn luôn ñòi hỏi sự luân chuyển thì lại là vấn ñề ñối với họ. Khi thực thi các bài tập, các thao tác tính toán thường bị thay thế bằng các suy luận như 93 – 7 = 84 vì 7 = 3 + 4; 93 – 3 = 90 và vì pháp tính có nhớ một chục nên kết quả là 80 + 4 = 84, trong nhiều trường hợp do ảnh hưởng của ñịnh hình lặp lại, nên việc thực hiện phép trừ liên tục dược chuyển thành sự nhắc lại con số cuối cùng như (100 – 3 = 93….83…73..63…vv). Với những bài toán có lời văn, việc giải quyết các bài tập này ñòi hỏi có ñịnh hướng sơ bộ với những dữ kiện ñã cho trong ñầu bài, lên kế hoạch (hình thành chiến lược) giải bài tập, thực hiện các thao tác ñể giải quyết từng bước theo kế hoạch ñã ñề ra, so sánh ñối chiếu kết quả thu ñược với dữ liệu ñã cho. Nói cách khác giải bài toán có lời văn chính là thực thi một chương trình hoạt ñộng và chính chương trình này gây ra rối loạn ở người bệnh vùng trán. Các nhà nghiên cứu trên lâm sàng cho thấy, việc giải các bài toán chỉ cần một phép tính mà dẫn ñến ñáp số thì trẻ khó học toán hầu như không gặp khó khăn gì. Nhưng khi nội dung bài phức tạp lên thì các khuyết tật bộ lộ rõ hơn (theo số liệu của A.R Luria và L.X Xvetcova). Thí dụ, khi ñọc các ñiều kiện ñầu bài, trẻ thường không nhắc lại ñúng và ñầy ñủ dữ kiện, thường bỏ qua một phần rất quan trọng là câu hỏi hoặc thay thế phần câu hỏi là tái hiện lại yếu tố nào ñó trong ñiều kiện ñã cho. Trong trường hợp, thậm chí ñầu bài ñược nhắc lại ñúng và ñầy ñủ, cũng chưa ñủ ñể trẻ khó học toán giải quyết nhiệm vụ ñặt ra, bởi lẽ trẻ không thể tự ñặt ra ñược cho mình kế hoạch (chiến 28 lược) giải quyết nhiệm vụ thường thay thế các thao tác tương ứng cần thiết bằng các thao tác không phù hợp với nhiệm vụ chung. A. R Luria ñưa ra ví dụ về bài toán sau: “Trên 2 giá sách có 18 quyển sách. Số sách trên giá thứ nhất nhiều hơn số sách trên giá thứ 2 gấp 2 lần. Hỏi số sách trên mỗi giá?”. Trẻ khó học toán ñể thực thi nhiệm vụ trên như sau: “rõ ràng rồi có…18 quyển sách… trên một giá nhiều gấp ñôi… nghĩa là 36… 36 và 18 = 54!....) Người làm thực nghiệm ñã cố gắng yêu cầu trẻ xem lại cách giải bài tập của họ ñã hợp lý chưa nhưng ñều không thu ñược kết quả khác so với hiện trạng trên. Có thể nói rằng việc quan sát quá trình giải bài tập phức tạp là phương tiện nhạy cảm trong chẩn ñoán trẻ khó học toán. Trẻ khó học toán bị rối loạn các thao tác tính nhất là các thao tác cộng, trừ, nhân có nhớ chẳng hạn khi thực hiện phép tính 30 – 7 = 3 nhưng tiếp sau ñó nhớ 1 vào ñâu (bên phải hay bên trái) ñể tiếp tục phép tính thì không thực hiện ñược. Kết quả là trẻ các thao tác tính bị rối loạn. Ảnh hưởng của trẻ khó tính toán có ảnh hưởng không thực hiện ñược các phép tính như vậy là trẻ khó học toán thì yếu tố thực thi chủ yếu tới trẻ ñược thể hiện qua lo lắng thông qua hành ñộng gây rối mục ñích chính là gây rối tạo nên sự chú ý về sự tồn tại của mình trong lớp và luôn tránh ñối mặt với môn toán. Dưới ñây là một số dấu hiệu trẻ khó học toán: + Khó khăn trong việc ñếm ñọc, viết và so sánh các chữ số; mắc nhiều lỗi khi thực hiện các phép tính cơ bản nhất là số có nhiều chữ số, số thập phân và phân số. + Khó khăn trong việc nhận biết và chuyển ñổi các ñơn vị ño (ñộ dài, khối lượng, thời gian) + Khó khăn trong việc phân biệt các yếu tố hình học và áp dụng công thức tính chu vi, diện tích và các hình cơ bản. 29 + Khó hình dung và tạo mối liên hệ giữa yêu cầu của bài toán với việc giải bài nên hạn chế trong việc giải toán có lời văn. 1.4. Chẩn ñoán trẻ khó học 1.4.1. Nguyên tắc chẩn ñoán trẻ khó học 1.4.1.1. Nguyên tắc tiếp cận ñồng bộ Đây là nguyên tắc cơ bản của chẩn ñoán của sự phát triển bất bình thường. Nghĩa là toàn diện ñể ñòi hỏi khảo sát ñánh giá toàn diện của trẻ bao gồm không chỉ trí tuệ, nhận thức mà còn hành vi, tình trạng thị giác, thính giác, vận ñộng, trương lực thần kinh, tính hệ thống của hoạt ñộng thần kinh mà còn cả tâm lý của trẻ do ảnh hưởng của môi trường sống của trẻ. 1.4.1.2. Nguyên tắc nghiên cứu trẻ có hệ thống và trọn vẹn Nguyên tắc này thể hiện người nghiên cứu không chỉ nắm bắt các biểu hiện riêng lẻ của những tổn thương và rối loạn trong phát triển của trẻ khó học mà cả các rối loạn phát triển mà cả mối quan hệ giữa chúng, sắp xếp chúng theo thứ bậc tổn thương và rối loạn ñó trong sự phát triển. Để chẩn ñoán trẻ khó học cần phải ñặt nhiệm vụ và có một hệ thống phương pháp chẩn ñoán thích hợp với các nhiệm vụ ñặt ra. 1.4.1.3. Nguyên tắc nghiên cứu sống ñộng quá trình phát triển tâm lý trẻ Các quy luật phát triển tâm lý cơ bản của trẻ bình thường vẫn duy trì ở trẻ khuyết tật. Đồng thời trẻ khó học có quy luật phát triển tâm lý riêng vì vậy cần nắm bắt cả quy luật chung và riêng ñể chẩn ñoán chính xác trẻ khó học. Và không chỉ như vậy chúng ta còn có thể ñịnh hướng ñược những khả năng tiềm ẩn “vùng phát triển gần nhất ” 1.4.1.4. Nguyên tắc chẩn ñoán liên ngành Để tìm hiểu rõ cũng như chẩn ñoán trẻ khó học cần kết hợp giữa các chuyên gia ở các lĩnh vực chuyên môn khác nhau như y học, tâm lý, giáo dục. 30 Thông qua các chuyên môn của các chuyên gia giúp chúng ta có hệ thống ñược các thông tin riêng lẻ về trẻ ñảm bảo tính khách quan và trọn vẹn. 1.4.1.5. Nguyên tắc chuyên môn hoá khuyết tật Sự tổn thương các vùng khác nhau của não có thể dẫn tới những rối loạn của một chức năng tâm lý, nhưng cơ chế rối loạn mỗi lần lại khác nhau và phụ thuộc vào ñịnh khu tổn thương của não. Điều này cho thấy chúng ta phải tìm hiểu nguyên nhân vấn ñề dẫn ñến những khó khăn của trẻ khó học là do ñâu và vạch ra cơ chế của nó ñể tìm hiểu khuyết tật nguyên phát, cơ sở rối loạn. 1.4.2. Chẩn ñoán trẻ khó học 1.4.2.Tầm soát trẻ khó học Công cụ tầm soát bao gồm phiếu tầm soát trẻ khó học do giáo viên ñánh dấu ñể tìm ra những trẻ có biểu hiện của trẻ khó học trong số những trẻ bình thường. Sau khi ñã khảo sát ñược số trẻ có những dấu hiệu khác thường, có biểu hiện giống với trẻ khó học sẽ dùng bộ công cụ thăm khám ñể xác ñịnh chính xác ñó có phải là trẻ khó học hay không. 1.4.3. Chẩn ñoán trẻ khó học 1.4.3.1. Phương pháp chẩn ñoán trẻ khó học Với mục ñích nghiên cứu ñể mô tả rõ ràng về trẻ khó học có thể sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác nhau. Qua thực tiễn nghiên cứu, chúng tôi sử dụng một số phương pháp ñể chẩn ñoán trẻ khó học. Phương pháp WISC (Weschler Intelligen Scala for Children) Phương pháp này giúp tách biệt ñược nhóm học sinh khó học với những học sinh chậm phát triển trí tuệ. Ngoài ra chúng ta có thể ñạt ñược mục ñích nêu trên với bất kì phương pháp test ñịnh lượng nào có chỉ ñịnh tìm hiểu thương trí tuệ ñể ño ñạc nghiên cứu. Trong ñó có phương pháp cân bằng trí tuệ cũng thuộc nhóm phương pháp nêu trên. 31 Phương pháp Luria – 90 Phương pháp Luria – 90 do tiến sĩ tâm lý học (chuyên nghành tâm lý học thần kinh ở trẻ em) E.GXimernhixkaia biên soạn dựa trên cơ sở bộ test chẩn ñoán ñịnh khu chức năng tâm lý cấp cao trên vở não người của A.R Luria va có chỉnh lý kết hợp với những kết quả nghiên cứu hiện ñại. Phương pháp này cho phép hiểu cơ chế gây khó khăn trong học tập, từ ñó ñặt ra những ñịnh hướng khách quan cách khắc phục và hiểu rõ vấn ñề trẻ ñang gặp khó khăn. 1.4.3.2. Thành phần tham gia chẩn ñoán. - Bác sĩ nhi khoa: loại trừ vấn ñề thể chất như bệnh mãn tính, khiếm khuyết các giác quan, kết hợp với các xét nghiệm y khoa, sinh học thần kinh, tâm thần kinh liên quan với tình trạng khiếm khuyết học tập và chậm phát triển tâm thần và rối loạn cảm xúc. - Chuyên viên tâm lý lâm sàng giúp nhận ra các yếu tố nguy cơ về xã hội và cảm xúc ảnh hưởng ñến kết quả học tập ở trường . - Nhóm cán bộ chuyên ngành: tâm lý gia, giáo dục viên ñặc biệt, chuyên gia về khiếm khuyết học tập, âm ngữ trị liệu và cán sự xã hội. 1.4.3.3. Các bước chẩn ñoán trẻ khó học. - Bệnh sử hỏi từ cha mẹ, giáo viên và bản thân trẻ về quá trình lúc sinh, các mốc phát triển quan trọng, hành vi hiện tại và trước ñây, bệnh sử gia ñình và xã hội . - Khám thể chất - Khám tâm thần ñể tìm vấn ñề cảm xúc như trầm cảm, lo lắng, hình ảnh bản thân thấp. - Đánh giá sự phát triển thần kinh: khảo sát nhiều lãnh vực như vận ñộng thô, tinh, ngôn ngữ, trí nhớ ñể tìm ñiểm yếu gây thất bại học tập. 32 - Xét nghiệm cận lâm sàng: Không có xét nghiệm thường quy nào xác ñịnh thất bại học tập trừ test về chất ñộc. Hơn nữa, cần có chỉ ñịnh ở từng trường hợp cụ thể. - Khảo sát sâu và kết hợp chuyên ngành khác - Đánh giá của nhà tâm lý - giáo dục rất quan trọng ñể: tìm ñiểm mạnh, ñiểm yếu của trẻ trong học tập, xác ñịnh trí thông minh, khả năng giao tiếp, khả năng thích nghi về cảm xúc và xã hội. 1.4.4. Quy trình chẩn ñoán trẻ khó học 1.4.4.1. Cơ sở khoa học của quy trình chẩn ñoán Theo phân loại của tổ chức y tế thế giới (WHO) thì trẻ khó học (Learning disabilities) ñược xếp vào loại chậm phát triển tâm lý ranh giới giữa chậm phát triển tâm lý ranh giới là trạng thái có cơ sở nhi tính hoá các ñặc ñiểm tâm sinh lý: ñây là hình thức ñặc biệt của sự phát triển bệnh ý với những biểu hiện ñặc trưng nhưng không phải là chậm phát triển vì vậy phải tách trẻ khó học khỏi trẻ chậm phát triển tâm thần. Theo kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học, tật học, giáo dục học (Vưgôtxki, Glezerman, Luria…) trẻ khó học ñang theo học chương trình phổ thông vì vậy việc tầm soát, phát hiện ñể chẩn ñoán ñúng, sớm có thể giúp ñỡ về mặt sư phạm. Có rất nhiều nguyên nhân gây ra những khó khăn cho việc học như: - Tăng ñộng kém tập trung (Attention deficit Hyperactivity disorder): Có thể tồn tại cả Khó khăn học tập và tăng ñộng kém tập trung. Phân biệt tăng ñộng kém tập trung nguyên phát và thứ phát sau rối loạn ngôn ngữ, trầm cảm … là khó khăn. - Chậm phát triển tâm thần (Mental retardation): chậm phát triển tâm thần mức ñộ nhẹ thường chỉ phát hiện vào lúc trẻ học lớp sáu. 33 - Khiếm khuyết giác quan (Sensory impairment): khiếm thị tiên lượng tốt hơn khiếm thính vì không ảnh hưởng ñến khả năng nghe, khả năng ngôn ngữ. - Vấn ñề cảm xúc (Emotional illness): 30-80% học sinh bị rối loạn cảm xúc có vấn ñề học tập và hành vi ở trường. Lòng tự trọng và hình ảnh bản thân thấp làm nặng lên nguyên nhân khác như khiếm khuyết học tập hay ADHD. - Bệnh mãn tính (Chronic diseases): 50-65% trẻ có bệnh mãn tinh gặp khó khăn học tập Bệnh mãn tính ảnh hưởng ñến kết quả học tập như do ñau, tác dụng phụ của thuốc, ñiều chỉnh cảm xúc khó khăn. - Rối loạn tính khí (Temperamental dysfunction): trẻ dễ giận dỗi và ấm ức, có khuynh hướng thu rút về lãnh vực xã hội . - Rối loạn cấu trúc gia ñình và vấn ñề xã hội (Family dysfunction and social problems): cha mẹ chia tay, ly dị ,quá bảo bọc hay bỏ bê, người thân bệnh hay chết,tâm bệnh học của cha mẹ, lạm dụng thuốc và nghèo khó. - Điều kiện học tập ở trường kém hiệu quả (Ineffective schooling): trường công hay tư, lớp lớn hay nhỏ, trường mới hay cũ, tỷ lệ học sinh giáo viên/học sinh, khen ngợi, khích lệ ñộng viên. Để loại trừ những nguyên nhân trên chúng ta cần dùng những thang ño tâm lý do chuyên viên tâm lý chẩn ñoán và sự thăm khám của bác sĩ chuyên nghành ñể loại trừ những nguyên nhân trên. 1.4.4.2. Quy trình chẩn ñoán - Tầm soát chọn lọc trẻ khó học trong số trẻ bình thường ñang học ở tiểu học. - Sử dụng các tổ hợp các phương pháp ñể tách trẻ khó học do những nguyên nhân khác nhau khỏi trẻ chậm phát triển trí tuệ. 34 - Phân tích các kết quả xét nghiệm y học, tiểu sử bệnh cũng như quá trình phát triển chung về thể lực và thần kinh của trẻ. Phần này có nhiều phần tế nhị, bản thân gia ñình bệnh nhi cũng muốn dấu, do vậy người hỏi phải nắm bắt ý nghĩa của câu trả lời của người bệnh nhân. - Nghiên cứu tỉ mỉ những kết quả học tập, khối lượng các tri thức kỹ năng, tìm ra ñược những khó khăn chính của trẻ, phân loại trẻ khó khăn học ñọc, viết hay tính toán. - Ngoài ra trong quá trình chẩn ñoán, quyết ñịnh về nguyên nhân chậm phát triển tâm lý dẫn ñến khó học cần chú ý không chỉ nghiên cứu nhận thức ñơn thuần về trẻ mà cả mối quan hệ với thầy cô, cha mẹ trẻ, bạn bè trong lớp…Trong trường hợp cần thiết chẩn ñoán nguyên nhân gây cản trở học tập của trẻ. - Kiểm tra các nguyên nhân tâm lý gây ra vấn ñề về việc học của trẻ như rối loạn cảm xúc, tự ñánh giá bản thân thấp,… 1.5. Vai trò của cha mẹ và giáo viên ñối với trẻ khó học ở tiểu học 1.5.1. Vai trò của cha mẹ ñối với trẻ khó học ở tiểu học Gia ñình là người gần gũi nhất với trẻ, nên hiểu ñược quá trình phát triển, nhu cầu năng lực của trẻ. Chính vì vậy gia ñình giữ một vai trò ñặc biệt quan trong trong việc giúp trẻ ñối mặt với những khó khăn do rối loạn này mang lại. Gia ñình cần phát hiện sớm và tiến hành giáo dục sớm. Nội dung giáo dục sớm thường gồm các vấn ñề sau: + Luyện nghe cho trẻ, nói ñúng, sửa tật phát âm + Dạy trẻ tìm hiểu môi trường xung quanh + Dạy trẻ một số kỹ năng tự phục vụ + Dạy trẻ tham gia trò chơi hay bảo vệ trò chơi + Dạy trẻ cách cư xử và giao tiếp với người xung quanh + Dạy trẻ tập làm quen với ñồ dùng học tập và bộ chữ cái 35 + Phát triển các giác quan thính giác và thị giác Khi trẻ ñi học, gia ñình cần chú ý cần chuẩn bị tốt thể chất và tâm lý cho trẻ ví dụ như mua quần áo, sách vở ñầy ñủ cho trẻ và những ñồ dùng học tập như mọi trẻ bình thường khác. Tạo ñiều kiện ñể trẻ giao lưu tiếp xúc vui chơi với bạn bè bình thường càng nhiều càng tốt. Cha mẹ cần phối hợp với nhà trường, giáo viên chủ nhiệm cùng giúp ñỡ trẻ trong việc học hành và giáo dục nghề nghiệp sau này. Khi trẻ ở nhà, cha mẹ trẻ cần yêu cầu khối lượng, mức ñộ, thời gian học tại nhà phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ. Luôn kiên trì hướng dẫn trẻ học tại gia ñình, luôn ñộng viên, khen thưởng trẻ kịp thời với bất cứ sự tiến bộ nào. Nội dung kiến thức gia ñình cần dạy cho trẻ tại gia ñình: dạy nói, dạy ñọc, dạy viết, dạy trẻ thực hiện các phép tính toán. Hướng dẫn trẻ tham gia các công việc gia ñình và tăng cường dần số lượng côn