Luận án Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

nh hoạt điều chỉnh thời lượng bài học cho phù hợp với thực tiễn giáo dục. Trong bài học tích hợp có những kiến thức, kĩ năng cần điều kiện tiên quyết là những kiến thức, kĩ năng khác. Do vậy, cần xác định thời điểm học sao cho người học có đủ các kiến thức, kĩ năng nền tảng để có thể tham gia bài học tích hợp một cách có hiệu quả. c) Bước 3. Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề học tập Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: 1/ Kiến thức; 2/ Kĩ năng; 3/ Thái độ; 4/ Định hướng năng lực cần phát triển. Khi xác định mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức, kĩ năng, thái độ và những kinh nghiệm thực tiễn của SV thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn học là những kiến thức, kĩ năng nào để xác định các năng lực của SV có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề. Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm thực tiễn của SV hay không. Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức SV đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn học này vào trong chủ đề. Đối với bài học tích hợp thì mục tiêu dạy học cũng là mục tiêu tích hợp. Sự tích hợp trong mục tiêu dạy học được thể hiện ở việc tích hợp các kiến thức ở các lĩnh vực khoa học, tích hợp các kĩ năng và năng lực SV cần đạt được, tích hợp những giá trị nhân văn định hướng cho sự phát triển của người học. d) Bước 4. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học,học tập Ở bước này cần làm rõ: 1/ Chủ đề có những hoạt động nào?; 2/ Từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?. Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề. Mỗi 91 nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Thiết kế hoạt động học tập cho người học là khâu quan trọng nhất của quá trình thiết kế dạy học bởi vì mọi thiết kế đều phải hướng vào việc hoạch định các chiến lược học tập cụ thể cho người học. Xét về bản chất, thiết kế hoạt động học tập chính là quá trình thiết kế hoạt động tìm tòi các sự kiện và bằng chứng, khám phá thế giới qua khám phá chính mình, thực hành luyện tập cho SV, thiết kế PPDH, thiết kế môi trường dạy học, thiết kế phương tiện dạy học, thiết kế công cụ và lập kế hoạch đánh giá người học. Để thiết kế được các hoạt động học tập thú vị và hiệu quả, GV phải kết hợp được nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, kết hợp tri thức, kĩ năng chuyên môn của mình với những nền tảng, vốn sống phong phú của SV. Khi thiết kế hoạt động học tập cho SV, GV cần chú ý: 1/ Phải trung thành với mục tiêu dạy học đã xác định; 2/ Đưa vào bài học những thông tin cốt lõi của môn học, đồng thời chú ý đến mối liên hệ giữa những mảng kiến thức liên quan đến nhau; 3/ Không chỉ hướng tới việc hình thành kiến thức, kĩ năng mà còn quan tâm đến việc hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực SP ở SV; 4/ Tạo ra môi trường hoạt động đa dạng, đa chiều cho SV, kích thích tính ham hiểu biết, mong muốn khám phá, tìm tòi của SV; 5/ Chỉ dẫn cụ thể cho SV về phương thức hoạt động, cách đánh giá hoạt động học tập hay sản phẩm của quá trình hoạt động. e) Bước 5. Đánh giá, tổng kết hoạt động và tiếp tục hướng dẫn SV học tập Đánh giá trong dạy học tích hợp có một số đặc trưng sau: 1/ Mục đích đánh giá: nhằm giúp cả thầy và trò có cơ sở và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy học ngày càng hiệu quả; 2/ Nội dung hay tiêu chí đánh giá: đánh giá toàn diện cả kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm nền tảng; 3/ Phương thức đánh giá: kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả của hoạt động; 4/ Đối tượng tham gia đánh giá: GV, SV. 92 Ở bước này, GV cũng cần tổng kết về phương pháp học của SV, giúp SV tự trả lời câu hỏi: Mình đã học và làm bằng những cách nào? Ưu và nhược điểm của những cách làm đó? Những cách làm đó đặc trưng cho các loại công việc nào/dạng hoạt động nào? Nếu làm lại những công việc đó thì mình sẽ chọn cách nào? Vì sao? Nếu làm việc khác thì cần nghiên cứu như thế nào để lựa chọn được cách làm phù hợp?... Ngoài ra, GV cần tiếp tục hướng dẫn SV học tập: gợi mở thêm các vấn đề mới hoặc để SV tự đề xuất vấn đề mới và những vấn đề học tập mới này lại trở thành điểm khởi đầu cho quá trình học tập tiếp theo. Để SV thực hiện được điều này, cần nhiều thời gian và có sự hỗ trợ đắc lực của GV. Bằng năng lực sư phạm của mình, GV giúp SV học cách học, học đánh giá tính hiệu quả của cách học. 3.2.2.3. Ví dụ minh họa Thiết kế TH dưới dạng một số chủ đề thực hành NVSP cho SV năm thứ 2 ngành GDTH hệ CĐSP trước khi đi TTSP. a) Bước 1. Lựa chọn chủ đề học tập Căn cứ cách tiếp cận năng lực trong dạy học NVSP, có thể lựa chọn và đưa ra TH gồm 4 chủ đề tích hợp trong dạy học NVSP ở trường đại học, cao đẳng đào tạo GVTH như sau: - Chủ đề 1: Tri thức nghề nghiệp của GVTH; - Chủ đề 2: Kĩ năng nghề nghiệp của GVTH; - Chủ đề 3: Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của GVTH; - Chủ đề 4: Rèn luyện NVSPTX và thực hành, thực tập sư phạm. Toàn bộ 4 chủ đề này bao quát đầy đủ các yếu tố nội dung các học phần NVSP trong đào tạo GVTH theo Chương trình khung ngành GDTH trình độ CĐ (theo Quyết định số 17/2004/QĐ-BGDĐT ngày 16/6/2004 của Bộ Giáo dục và Đào tạo): Sinh lí học và Tâm lí học; Giáo dục học; Phương pháp dạy học các môn học ở 93 tiểu học (Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên - Xã hội, Âm nhạc, Mĩ thuật - Thủ công, Thể dục); Phương pháp tổ chức Công tác Đội TNTP Hồ Chí Minh; Rèn luyện NVSP thường xuyên; Thực hành, thực tập sư phạm. Sau đó, GV hướng dẫn SV tiếp tục nghiên cứu, thực hiện các chủ đề dạy học tích hợp nhỏ hơn nằm trong các chủ đề nêu trên. Trong quá trình lựa chọn, thiết kế các trường hợp dưới dạng chủ đề tích hợp, phải đặc biệt chú trọng việc hình thành và phát triển năng lực của SV. b) Bước 2: Dự kiến thời lượng, thời điểm cho chủ đề Thời lượng: 02 tiết/chủ đề. Bố trí vào học kì 2 của năm thứ hai, trước khi SV đi thực tập sư phạm tại trường tiểu học. c) Bước 3: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề Mục tiêu của mỗi chủ đề gồm 4 thành tố: 1/ Kiến thức; 2/ Kĩ năng; 3/ Thái độ; 4/ Định hướng năng lực cần phát triển. Trong đó mục tiêu về kiến thức dựa trên mục 3.1.3.1, mục tiêu về kĩ năng dựa trên 3.1.3.2, mục tiêu về thái độ dựa trên mục 3.1.3.3 nêu trên. Định hướng các năng lực cần hình thành gồm: năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp, đánh giá và năng lực vận dụng sáng tạo. d) Bước 4: Xây dựng các nội dung hoạt động dạy học, học tập - Thiết kế hoạt động học tập của SV theo hình thức ma trận, tương tự như bảng sau, trong đó dự kiến đủ 4 dạng hoạt động, mỗi dạng dự phòng 2-3 hoạt động cụ thể. Hoạt động Nội dung Các hoạt động tìm tòi, phát hiện Các HĐ biến đổi, xử lí, phát triển Các hoạt động áp dụng, củng cố Các HĐ đánh giá, điều chỉnh Nội dung 1 HĐ1, HĐ 2 HĐ 3, HĐ 4 HĐ 5, HĐ 6 HĐ 7, HĐ 8 Nội dung 2 HĐ 9 HĐ 10 HĐ 11 HĐ 12 Nội dung 3 .. .. - Thiết kế hoạt động dạy học của GV theo bảng sau, tương ứng với những hoạt động của SV. 94 Các dạng hoạt động Của người học Hoạt động của người dạy Thời lượng Dạng 1 (HĐ 1, HĐ 2) HĐ 1 .. Dạng 2 (HĐ 3, HĐ 4) HĐ 2 Dạng 3 .. .. e) Bước 5: Đánh giá, tổng kết hoạt động và tiếp tục hướng dẫn SV học tập - Hoạt động đánh giá: GV hướng dẫn SV đánh giá dựa trên chuẩn nghề nghiệp GVTH của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Đánh giá sự hình thành và phát triển một số năng lực của SV. - Định hướng học tập: Hướng dẫn SV chia nhỏ các chủ đề 1, 2, 3, 4 thành các chủ đề tích hợp nhỏ hơn. Trong đó, chủ đề 1 có thể chia nhỏ thành 4 chủ đề: Tri thức môn học và hoạt động giáo dục ngoài môn học; Tri thức về con người và sự phát triển người học; Tri thức về thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục; Tri thức về phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy học. Các chủ đề 2, 3, 4 thực hiện tương tự. Như vậy, trong quá trình lựa chọn, thiết kế các TH, SV có thể dựa trên các tiêu chí khác nhau để lựa chọn các TH lớn cần phải nghiên cứu trong đó mỗi TH lớn ở đây là một chủ đề. Trong mỗi TH lớn lại có thể phân tích để tìm ra các TH nhỏ hơn, dễ tìm tòi và GQVĐ hơn. 3.2.3. Trường hợp dưới dạng các đề tài nghiên cứu học sinh 3.2.3.1. Mục đích, yêu cầu - Trong quá trình dạy học NVSP dựa vào NCTH, việc chọn lựa các đề tài nhỏ cho SV thực hành nghiên cứu theo kiểu nghiên cứu khoa học SP ứng dụng đóng một vai trò tích cực, gắn lí luận với thực tiễn GDTH, nhằm giúp SV hiểu sâu hơn và vững vàng hơn trong các đợt TTSP tại trường tiểu học. Đề tài này thực chất nghiên cứu một tác động SP tại một lớp học, trường học cụ thể, không mang tính hàn lâm và thường được cô đọng, ngắn gọn, dễ hiểu, dễ áp dụng, được giới hạn ở 95 một TH (vấn đề) cụ thể. Dung lượng báo cáo kết quả nghiên cứu đề tài từ 10 đến 15 trang gắn với một vấn đề đặt ra trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục. - GV có thể chọn tên đề tài (tương ứng với một TH để nghiên cứu) hoặc gợi ý SV xác định tên đề tài rồi góp ý điều chỉnh cho chính xác, rõ ràng. Sau đó hướng dẫn SV thiết kế đề cương nghiên cứu, triển khai hoạt động nghiên cứu HS theo qui trình sau. 3.2.3.2. Qui trình thiết kế a) Bước 1: Xác định đề tài nghiên cứu Trong xác định đề tài nghiên cứu, cần thực hiện các nhiệm vụ: 1/ Tìm hiểu hiện trạng; 2/ Đưa ra các giải pháp thay thế; 3/ xác định vấn đề nghiên cứu; 4/ Xây dựng giả thuyết nghiên cứu. - Để tìm hiểu hiện trạng, phải bắt đầu bằng việc GV nhìn lại các vấn đề trong việc dạy học trên lớp. Chẳng hạn như: Vì sao nội dung này không thu hút được HS tham gia ? Vì sao kết quả học tập của HS lại giảm khi học nội dung này ? Có cách nào tốt hơn để thay đổi nhận thức của cha mẹ HS về giáo dục trong nhà trường không ? Phương pháp, biện pháp này có nâng cao kết quả học tập của HS không ? Kinh nghiệm học tập tốt của HS A gồm những yếu tố nào...Từ đó GV giúp SV bắt đầu tập trung vào một vấn đề cụ thể để tiến hành nghiên cứu bao gồm: 1/ Xác định các nguyên nhân gây ra thực trạng; 2/ Chọn một nguyên nhân muốn tác động. - Đưa ra các giải pháp thay thế: Với một vấn đề cụ thể, người nghiên cứu sẽ suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế cho giải pháp đang sử dụng. Có thể tìm ra giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau: 1/ Các ví dụ về giải pháp đã được triển khai thành công tại nơi khác; 2/ Điều chỉnh từ các mô hình khác; 3/ Các giải pháp do chính SV nghĩ ra. - Xác định vấn đề nghiên cứu: Để hình thành các vấn đề nghiên cứu GV cần liên hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thay thế cho tình huống hiện tại. Một đề tài thường có từ 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi. Chẳng 96 hạn như, với đề tài: "Nâng cao hứng thú và kết quả học tập của HS lớp 5 thông qua việc sử dụng hình ảnh và vật thật khi dạy từ ngữ" thì vấn đề nghiên cứu là: 1/ Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học tập của HS lớp 5 không ? 2/ Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết quả học tập của HS lớp 5 không? Mỗi đề tài khởi đầu bằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên cứu được. Muốn vậy, vấn đề nghiên cứu cần: 1/ Không đưa ra đánh giá về giá trị; 2/ Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu. - Xây dựng giả thuyết nghiên cứu: Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đồng thời lập ra giả thuyết nghiên cứu tương ứng. Giả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu. b) Bước 2: Lựa chọn thiết kế nghiên cứu Trong đề tài nghiên cứu HS, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sử dụng: 1/ Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất; 2/ Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương; 3/ Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên; 4/ Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên. - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất: Thiết kế này tiến hành kiểm tra trước tác động với một nhóm HS trước khi người nghiên cứu áp dụng các giải pháp hoặc hoạt động thực nghiệm. sau khi tiến hành thực nghiệm, người nghiên cứu sẽ thực hiện bài kiểm tra sau tác động cho cùng nhóm HS đó. - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương: Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm HS. Một nhóm là nhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm. Một nhóm khác (N2) là nhóm đối chứng không được áp dụng các can thiệp/ tác động thực nghiệm. 97 Người nghiên cứu có thể thực hiện phép kiểm chứng đối với kết quả kiểm tra trước tác động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự tương đương. - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên: Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên nhưng trên cơ sở có sự tương đương. Mô hình thiết kế này cho phép 2 nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Khi có chênh lệch về điểm số, người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả. - Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên: Cả 2 nhóm chỉ thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh lệch về kết quả, người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm đã mang lại kết quả. Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là hoạt động không cần thiết. Điều này sẽ giảm tải công việc cho GV. c) Bước 3: Đo lường - Thu thập dữ liệu Người nghiên cứu thực hiện thu thập các dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu. Việc lựa chọn thu thập các loại dữ liệu nào cần căn cứ vào vấn đề nghiên cứu. Người ta thường hay dùng các bài kiểm tra viết để thu thập dự liệu liên quan đến kiến thức, bảng kiểm quan sát để thu thập dữ liệu về hành vi/kĩ năng và thang đo thái độ để thu thập dữ liệu về thái độ của HS. d) Bước 4: Phân tích dữ liệu Phân tích dữ liệu thu được để đưa ra kết quả chính xác trả lời cho câu hỏi nghiên cứu. Phân tích dữ liệu bao gồm 3 nội dung: Mô tả dữ liệu; So sánh dữ liệu; Liên hệ dữ liệu. - Mô tả dữ liệu là bước đầu tiên trong việc xử lí các dữ liệu thu thập được. Sau khi một nhóm HS làm một bài kiểm tra hoặc trả lời một thang đo, chúng ta sẽ thu được nhiều điểm số khác nhau. Tập hợp các điểm số này là dữ liệu thô cần được 98 chuyển thành thông tin có thể sử dụng được trước khi truyền đạt các kết quả nghiên cứu cho các đối tượng quan tâm. - Chúng ta so sánh dữ liệu nhằm kiểm chứng xem kết quả giữa các nhóm có sự khác biệt có ý nghĩa hay không. Nếu sự khác biệt có ý nghĩa, chúng ta cần biết mức độ ảnh hưởng của nó. - Liên hệ dữ liệu: Khi một nhóm làm 2 bài kiểm tra hoặc làm một bài kiểm tra hai lần, chúng ta có thể đặt câu hỏi: Mức độ tương quan giữa hai tập hợp điểm số như thế nào? Kết quả kiểm tra sau tác động có phụ thuộc kết quả kiểm tra trước tác động không? e) Bước 5: Báo cáo kết quả nghiên cứu Báo cáo thường ngắn gọn, tổng hợp các nội dung cơ bản để trả lời các câu hỏi: 1/ Vấn đề nghiên cứu nảy sinh như thế nào? Vì sao vấn đề lại quan trọng? 2/ Giải pháp cụ thể là gì? Các kết quả dự kiến là gì? 3/ Tác động nào đã được thực hiện? Trên đối tượng nào? Và bằng cách nào? 4/ Đo các kết quả bằng cách nào? Độ tin cậy của phép đo ra sao? 5/ Kết quả nghiên cứu cho thấy điều gì? Vấn đề nghiên cứu đã được giải quyết chưa? 6/ Có những kết luận và kiến nghị gì? Cấu trúc của báo cáo gồm 9 mục, dài khoảng 10 đến 15 trang bao gồm các nội dung: 1/ Tên đề tài; 2/ Tên tác giả và tổ chức; 3/ Tóm tắt; 4/ Giới thiệu; 5/ Phương pháp; 6/ Phân tích dự liệu và bàn luận kết quả; 7/ Kết luận và khuyến nghị; 8/ Tài liệu tham khảo; 9/ Phụ lục. 3.2.3.3. Ví dụ minh họa Tương ứng với những TH cụ thể, GV có thể hướng dẫn SV thực hành nghiên cứu những đề tài sau đây. Những NCTH dưới hình thức này hỗ trợ đắc lực cho học tập NVSP nói chung và trực tiếp giúp SV rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu người học và việc học tập - một trong những kĩ năng nghề nghiệp cơ bản và quan trọng. a) Ví dụ 1: Nghiên cứu kinh nghiệm học tập của em Nguyễn Văn Anh, HS lớp 5A Trường tiểu học Tân Trào 99 Đây là NCTH rất cụ thể, đó là kinh nghiệm học tập của HS NVA. Khi hướng dẫn SV thiết kế đề cương nghiên cứu, GV phải giúp họ xác định mục tiêu nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ nghiên cứu, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật nghiên cứu, cuối cùng là hỗ trợ SV tiến hành NCTH này. Qua đề tài này, SV thực sự NCTH kinh nghiệm học tập của một HS giỏi. Các em sẽ phải thực hiện những công việc chủ yếu sau: - Lập tư liệu khoa học về những đặc điểm tâm lí của HS giỏi lứa tuổi tiểu học, về phong cách học tập, về kĩ năng học tập, về các phương pháp và kĩ thuật đo lường, đánh giá học tập như quan sát, phỏng vấn trực tiếp và phỏng vấn bổ sung, trắc nghiệm trí tuệ và trắc nghiệm năng lực học tập, thiết kế bài tập đo kết quả và thái độ học tập, mô tả tính tích cực học tập... - Qua việc lập tư liệu SV đã phải tiếp xúc với hàng loạt nguồn lí thuyết và kết quả nghiên cứu tâm lí học giáo dục và tâm lí học lứa tuổi, giáo dục học (trong đó quan trọng nhất là Lí luận dạy học), sinh lí học lứa tuổi, lí luận dạy học bộ môn, làm quen với những tài liệu hướng dẫn đo lường, đánh giá, thiết kế dạy học v.v... - Trên cơ sở tư liệu khoa học đã xử lí, SV sẽ tiếp xúc với những nguồn thông tin khác nhau, thu thập các sự kiện và bằng chứng về việc học tập của HS NVA: từ cha mẹ của em, từ cô giáo chủ nhiệm, từ một số bạn thân của NVA, từ kết quả học tập của em này, từ các hồ sơ khác về em, từ chính tài liệu, sách vở mà A sử dụng trong học tập v.v... và đặc biệt từ chính quá trình quan sát của SV khi gặp gỡ và phỏng vấn A, từ các bài đo nghiệm và Test... - Dựa vào các sự kiện và bằng chứng khi đã đầy đủ, SV tiến hành phân tích trường hợp để làm rõ kinh nghiệm học tập của NVA trên các khía cạnh chủ yếu như: 1/ Năng lực trí tuệ và năng lực học tập; 2/ Phong cách học tập cá nhân (NVA thuộc phong cách nào: logic hay hình ảnh, vận động hay tự nhiên v.v...); 3/ Kĩ năng học tập (thường sử dụng những kĩ năng nào và giỏi những kĩ năng nào, ví dụ giỏi kĩ năng đọc hiểu tài liệu, giỏi khái quát hóa...); 4/ Kĩ năng giao tiếp xã hội, nhất là với các thầy cô giáo, với các chuyên gia, với các người quen trên mạng; 5/ Những thói 100 quen sinh hoạt; 6/ Những thị hiếu văn hóa, nghệ thuật, thể thao, giải trí; 7/ Kế hoạch học tập; 8/ Môi trường học tập cá nhân mà em A tổ chức; 9/ Thái độ học tập; 10/ Những biểu hiện của tự học; 11/ Ý chí và những cách khắc phục khó khăn của A; 12/ Kỉ luật học tập và tính cách nổi bật trong học tập (ví dụ có trung thực, thẳng thắn, cởi mở, hòa ái không) v.v... - Qua phân tích trường hợp HS NVA, SV lại lần nữa trải nghiệm thực sự với các lí thuyết và phương pháp, kĩ năng tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học bộ môn, sinh lí học học tập... và còn hơn thế, học được rất nhiều điều về thực tế nhà trường, gia đình, học sinh và học tập. Muốn phân tích TH này SV phải học thực sự, và cách học đó chính là NCTH. - Kết quả nghiên cứu không quá quan trọng. SV có phân tích được kinh nghiệm học tập của NVA đúng hay không chỉ là vấn đề phụ. Vấn đề chính nằm ở chỗ SV đã học tập NVSP bằng NCTH qua hình thức một đề tài nghiên cứu khoa học thiết thực gắn với nhà trường tiểu học. b) Ví dụ 2: Nghiên cứu kĩ năng tìm kiếm và tiếp nhận thông tin học tập của học sinh lớp 5 Trong đề tài này, TH không phải là kinh nghiệm học tập của HS cụ thể, mà là Kĩ năng tìm kiếm và tiếp nhận thông tin của nhóm HS lớp 5. SV sẽ thực hiện những nhiệm vụ tương tự như đề tài trên, chỉ khác ở nhiệm vụ lựa chọn mẫu nghiên cứu điển hình, ví dụ 3-5 em có thành tích học tập khác nhau để phân tích kĩ năng của 5 em này rồi mô tả đặc điểm kĩ năng tìm kiếm, tiếp nhận thông tin học tập của HS tiểu học. Qua NCTH này, SV học được rất nhiều từ lí luận dạy học, tâm lí học, lí luận dạy học bộ môn, các kĩ năng học tập kiểu nghiên cứu và giải quyết vấn đề, và nhiều điều bổ ích liên quan đến NVSP. c) Ví dụ 3: Nghiên cứu đặc điểm tình bạn khác giới của học sinh tiểu học trong nhóm học lực tương đương 101 TH trong đề tài này chính là Đặc điểm tình bạn khác giới và đó cũng là vấn đề nghiên cứu (vấn đề học tập). SV cũng phải trải qua tiến trình và kĩ thuật NCTH, trên mẫu 2-3 đôi bạn khác giới để phát hiện những lí do (tâm lí, xã hội, văn hóa...) và động thái của tình bạn này, những hiệu quả tích cực và những hậu quả không tốt, phân tích các loại hành vi giao tiếp và ứng xử giữa các HS này, đặc biệt trong học tập và sinh hoạt v.v... NCTH này cũng hoàn toàn giúp ích cho sự phát triển NVSP. d) Ví dụ 4: Đặc điểm tâm lí và học tập của học sinh thiếu tính kỉ luật trong thời gian ở trường Đề tài này chứa 2 TH. Một TH chính là đặc điểm tâm lí và đặc điểm học tập, một TH phụ là học sinh kém kỉ luật. SV phải nghiên cứu bản chất chung của tính kỉ luật. Nó liên quan mật thiết đến sinh lí học thần kinh, tâm lí học cá nhân, khí chất và tính cách, văn hóa học tập, và hàng loạt những vấn đề giáo dục giá trị. NCTH hoàn thành trên TH phụ xong, SV sẽ NCTH trên TH chính tức là mô tả các đặc điểm tâm lí và học tập của nhóm HS này. Các em phải đọc, lĩnh hội các lí thuyết và kĩ thuật đánh giá trí nhớ, chú ý, nhu cầu, ý chí, tình cảm, thái độ và tâm vận động của HS lứa tuổi tiểu học và những vấn đề của lí thuyết học tập. Đó cũng chính là học NVSP thiết thực nhất. e) Ví dụ 5: Phân tích mẫu hành vi ứng xử của học sinh lớp 5 có hoàn cảnh gia đình khó khăn NCTH trong đề tài này chính là phân tích 2 TH: Mẫu hành vi (TH chủ yếu) và HS có hoàn cảnh khó khăn (TH phụ). SV phải phân tích đặc trưng của hoàn cảnh khó khăn, những tác động của hoàn cảnh này từ góc độ tâm lí học xã hội, tâm lí học giáo dục, giáo dục học, sinh lí học (ví dụ thiếu ăn)... đến hành vi của nhóm HS này. Từ đó SV tiếp tục nghiên cứu TH chính để mô tả đặc điểm hành vi ứng xử của nhóm HS và khái quát hóa thành một vài mẫu điển hình. Ví dụ: Mẫu 1- hành vi tỏ ra tự ti, Mẫu 2 - hành vi tỏ thái độ bàng quan với xung quanh, Mẫu 3 - hành vi hay gây hấn bất thường, Mẫu 4 - hành vi bộc trực và giản dị v.v... Để làm được và đã làm được những điều này, SV đã học được rất nhiều điều về NVSP. 102 3.3. Sử dụng một số kĩ thuật dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào NCTH 3.3.1. Kĩ thuật hướng dẫn nghiên cứu tình huống dạy học 3.3.1.1. Mục đích, yêu cầu - GV sử dụng các kĩ thuật (như câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ) và những điều kiện khác hiện có (phương tiện trực quan, học liệu nghe - nhìn, học liệu điện tử, trò chơi, thiết bị kĩ thuật, ngôn ngữ, quan hệ ứng xử) để tạo nên tình huống hoặc một loạt tình huống dạy học, trong đó có sự tham gia của cả người dạy và người học. - Tình huống dạy học được tạo ra phải là hoàn cảnh (context) chứa những liên hệ và yếu tố (giá trị, tri thức, kinh nghiệm) gắn chặt với nội dung học tập và kinh nghiệm hiện có ở người học. 3.3.1.2. Tiến trình dạy học Đây là quá trình học tập dựa vào TH được mô tả qua một tình huống dạy học được chuẩn bị tốt từ một trải nghiệm của bản thân hoặc người khác thông qua một câu chuyện giáo dục. Ở phần cuối câu chuyện cần có một số câu hỏi hướng dẫn, gợi ý nội dung học tập. GV cần chọn một nhóm báo cáo viên trình bày câu chuyện giáo dục và các nhóm SV khác sẽ hỗ trợ. Thời gian có thể tiến hành trong 2 giờ. a) Bước 1: Chuẩn bị dạy học (Đối diện trường hợp) Các TH được chuẩn bị trước được mô tả qua tình huống dạy học điển hình như một câu chuyện giáo dục. Nó chứa những sự kiện, diễn biến chính và các câu hỏi, vấn đề được đặt ra. Đối với các TH hướng vào việc rèn luyện cho SV kĩ năng GQVĐ, kĩ năng ra quyết định thì phần kết thúc của TH thường để mở. Người trình bày phải kể câu chuyện, các sự kiện và những cảm xúc thấy được nhưng không được chen sự phân tích riêng của mình vào. Quá trình này có thể được tiến hành trong nhóm. Cần nhấn mạnh tầm quan trọng của thời gian và thông tin có liên quan. Các yếu tố thời gian, không gian, địa điểm, giới thiệu các nhân vật và các yếu tố khác của các sự kiện, hiện tượng giáo dục nảy sinh được miêu tả chi tiết. Phần này mở đầu cho những diễn biến tiếp theo 103 của câu chuyện. Thông tin về câu chuyện giáo dục có thể lấy trên sách, báo, Internet...và phải bao hàm đẩy đủ các trích dẫn. b) Bước 2: Nghiên cứu tình huống Người trình bày bắt đầu kể về trải nghiệm như một câu chuyện, thậm chí với một phong cách kịch tính nhất định, bởi vì điều đó tạo thuận lợi cho người nghe có thể trải nghiệm lại, nắm được nội dung cốt lõi của câu chuyện. Trong khi kể về câu chuyện giáo dục, cố gắng mô tả chi tiết các hành động, cử chỉ, trạng thái tâm lí, lời thoại của các nhân vật cùng