Luận án Động cơ học tập bên trong của học sinh Trung học Cơ sở

ham mê tự đọc, tự mày mò khám phá. Qua đây, GV cần lưu ý xây dựng, chọn lựa nội dung học tập hấp dẫn, liên hệ được với những vấn đề trong đời sống thông thường bởi các em đang ở tuổi dậy thì tập trung khám phá bản thể [58]. Bên cạnh đó, bầu không khí học tập thân thiện, khuyến khích tự chủ, kết nối và tương tác với bạn bè sẽ giúp HS tự do cảm thụ, chủ động dám nêu lên ý kiến cá nhân và tích cực tham gia vào các hoạt động trải nghiệm học tập đầy hứng thú. Như vậy, bên cạnh việc học để mở mang, lĩnh hội tri thức, biết thêm những điều mới lạ, học sinh THCS có xu hướng vươn lên chính mình trong học tập và đạt được thành tựu nhất định, đây là ĐCHT chính yếu của các em. Học bởi hạnh phúc có được khi đọc tài liệu, nêu lên ý tưởng hay trải nghiệm dự án học tập không thực sự tạo nên ĐCHT bên trong mạnh mẽ. Cả ba khía cạnh biểu hiện liên quan tới ĐCHT bên trong của học sinh THCS cần phải được tập trung giáo dục phát triển nâng cao hơn nữa, đặc biệt là khía cạnh ít được các nhà nghiên cứu và giáo dục để ý hơn như học để trải nghiệm kích thích. Do vậy, để nâng cao những mặt biểu hiện này, học sinh THCS rất cần được quan tâm và đồng hành của GV, nhà trường cũng như CM HS thông qua các cách thức như chú trọng, thúc đẩy sự kết nối và thấu hiểu để nuôi dưỡng tính tò mò, khám phá; sự hướng dẫn, hỗ trợ khi đặt mục tiêu và đạt được thành tựu cũng như xây dựng tài liệu học tập gắn với thực tế đời sống và tạo ra bầu không khí học tập gần gũi, khuyến khích tự chủ để thúc đẩy ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Xem xét động cơ học tập bên trong với thực trạng động cơ học tập bên ngoài và không có động cơ học tập ở học sinh Trung học cơ sở Để làm rõ thực trạng ĐCHT bên trong của học sinh THCS, bảng 3.4 sẽ xem xét ĐCHT bên trong với các ĐCHT bên ngoài và biểu hiện không có ĐCHT. Bảng 3.4. Động cơ học tập bên trong và các động cơ học tập khác ở học sinh trung học cơ sở Động cơ học tập bên trong (ĐTB= 5,55; ĐLC=0,89) Động cơ học tập bên ngoài (ĐTB=5,49; ĐLC=0,89) Không có động cơ học tập Học để hiểu biết Học để tiến bộ Học để trải nghiệm kích thích ĐC đồng nhất ĐC tiếp nhận ĐC bên ngoài ĐTB 5,75 5,81 5,08 5,74 4,91 5,82 2,76 ĐLC 1,01 0,95 1,11 1,01 1,12 1,07 1,33 Ghi chú: N= 745; Min = 1; Max =7; ĐC: Điều chỉnh Phân tích thống kê mô tả về các kiểu ĐCHT nói chung cho thấy ĐCHT bên trong có ĐTB lớn nhất, tiếp đến là ĐCHT bên ngoài và cuối cùng là không có ĐCHT. Khi xem xét dưới góc độ phổ động cơ, ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh bên ngoài) mới là động cơ khiến HS học tập tốt nhất hiện nay (ĐTB=5,82). Điều này cho thấy nhiều học sinh THCS học tập bởi vì mong muốn có điểm số, điểm thi tốt, thi đậu trường vào trường THPT có chất lượng, uy tín. ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh đồng nhất) ở mức trung bình cao cho thấy học sinh THCS đã có những định hướng học tập nhất định, hiểu được lợi ích của việc học sẽ giúp cải thiện năng lực và cho em cơ hội để vào trường phù hợp và yêu thích. Đây cũng chính là lợi thế giúp cho HS có thể chuyển ĐCHT bên ngoài thành ĐCHT bên trong dễ dàng hơn. Mặc dù cần được giáo dục tăng cường nhưng nếu quá chú trọng vào khía cạnh này thì HS dễ tự gây áp lực cho bản thân. ĐCHT bên ngoài (điều chỉnh tiếp nhận) có ĐTB thấp nhất trong các khía cạnh của động cơ (ĐTB=4,91) cho thấy HS đi học không hẳn chỉ là muốn khẳng định khả năng, năng lực hay trí thông minh cho bản thân và mọi người xung quanh. Bảng 3.5. Phân bố động cơ học tập theo mức điểm Mức điểm ĐCHT bên trong (%) ĐCHT bên ngoài (%) Không ĐCHT (%) Thấp (<3) 1,1 1,2 64,8 Trung bình (3,01- 5,99) 62,1 66,7 33,0 Cao (6-7) 36,8 32,1 2,1 Bảng 3.5 cho thấy đa số học sinh THCS có ĐCHT bên trong (chiếm 62,1%) và ĐCHT bên ngoài (66,7%) ở mức trung bình và không có động cơ ở mức thấp (chiếm 64,8%). Tỷ lệ học sinh THCS có ĐCHT bên trong và ĐCHT bên ngoài ở mức thấp rất ít, chỉ chiếm 1,1% và 1,2%. Những con số này cho thấy học sinh THCS luôn có ít nhất một động cơ nào đó đối với việc học tập. Tương tự với nghiên cứu của Nguyễn Chí Tăng và Phạm Văn Hiếu (2015) về ĐCHT của 838 học sinh THCS tại Bà Rịa- Vũng Tàu chỉ ra ĐCHT mạnh mẽ nhất vừa có biểu hiện ĐCHT bên trong như “học để có kiến thức”, “hiểu bản thân” cũng như biểu hiện của ĐCHT bên ngoài như “CM vui vui lòng”, “có việc làm ổn định trong tương lai”, “được mọi người tôn trọng”. Học sinh THCS không có ĐCHT ở mức thấp với ĐTB = 2,76 và ĐLC = 1,33. Biểu đồ 3.3 có phân bố điểm dồn về phía điểm thấp với phân bố nghiêng trái (độ xiên Sk = 61) và tập trung nhiều ở khu vực điểm 1 đến 2,75 điểm (độ nhọn Kur= -3) cho thấy hầu hết học học sinh THCS đều có ĐCHT. Điểm cao nhất là 6,75 điểm chỉ chiếm 3% tổng mẫu nghiên cứu cho thấy số lượng HS không có ĐCHT là vô cùng ít. Tuy là ít nhưng cũng có những HS cảm thấy lãng phí thời gian khi ở trường hay không hiểu lý do đi học. Đây cũng chính là số lượng HS cần được tập trung làm mạnh để các em thấy được ý nghĩa của việc học và dần hình thành nên ĐCHT bên trong. Biểu đồ 3.3. Không có động cơ học tập của học sinh Trung học cơ sở Nổi bật ở bảng 3.6 là 48,6% học sinh THCS có ĐCHT bên trong và ĐCHT bên ngoài tương đương nhau ở mức trung bình. Gần ¼ số HS có ĐCHT bên trong cao và ĐCHT bên ngoài cũng cao. Tỷ lệ HS gần như không có ĐCHT ở mức rất thấp là 0,5%. Có 131 học sinh có ĐCHT bên trong vượt trội hơn bên ngoài (chiếm 18.1%) và 97 học sinh có ĐCHT bên ngoài trội hơn ĐCHT bên trong (chiếm 13.5%). Bảng 3.6. So sánh chéo động cơ học tập bên trong với động cơ học tập bên ngoài Động cơ học tập bên ngoài Tổng thấp trung bình cao N % N % N % N % Động cơ học tập bên trong thấp 4 0,5 4 0,5 0 0,0 8 1.1 trung bình 4 0,5 362 48,6 97 13,0 463 62,1 cao 1 0,1 131 17,6 142 19,1 274 36,8 Tổng 9 1,2 497 66,7 239 32,1 745 100 Ghi chú: N = số lượng Do đó, ĐCHT bên trong tồn tại song hành với ĐCHT bên ngoài là đặc trưng của lứa tuổi THCS. Những con số này cho thấy đối với những HS có ĐCHT bên trong ở mức trung bình đến cao nên tập trung duy trì và nâng cao hơn nữa thông qua những chương trình phòng ngừa diện rộng. Với những HS có ĐCHT bên ngoài cao cần tham vấn, tư vấn nhóm để nâng cao ĐCHT bên trong. Còn lại những HS đang thiếu ĐCHT cần được can thiệp cá nhân để hình thành dần ĐCHT cả bên ngoài và bên trong. Xem xét động cơ học tập bên trong theo các khía cạnh khác nhau Các thành phần của ĐCHT bên trong và ĐCHT nói chung được phân tích ở các phương diện nhân khẩu học: giới tính, khối lớp, học lực và tình trạng kinh tế gia đình theo kiểm định t-test và ANOVA. Kiểm định trị trung bình T-test được sử dụng để xem xét sự khác biệt về giới tính trong từng thành phần của ĐCHT bên trong. Bảng 3.7. Động cơ học tập bên trong theo giới tính ĐTB ĐLC T p Động cơ học tập bên trong Nam 5,53 0,91 -0,94 0,35 Nữ 5,59 0,84 Học để hiểu biết Nam 5,75 1,01 -0,47 0,64 Nữ 5,78 0,98 Học để tiến bộ Nam 5,79 1,01 -0,70 0,49 Nữ 5,84 0,87 Học để trải nghiệm kích thích Nam 5,04 1,13 -1,22 0,23 Nữ 5,14 1,08 Ghi chú: N=745; Min =1; Max =7 Hệ số sig. của ĐCHT bên trong p=0,35 > 0,05 nên kết luận không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê về ĐCHT bên trong nói chung giữa HS nam và HS nữ. Bảng 3.7 cho thấy giá trị trung bình ĐCHT bên trong của HS nam là 5,53 và HS nữ là 5,59. Sự chênh lệnh của hai giá trị này không đáng kể nên thực sự không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê. Xem xét học để hiểu biết (p=0,6>0,05), học để tiến bộ (p=0,49>0,05) và học để trải nghiệm kích thích (p=0,23>0,05), hệ số sig của các thành phần ĐCHT bên trong đều lớn hơn 0,05; do đó, không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê giữa hai giới tính ở cả ba thành phần của ĐCHT bên trong. Nói cách khác, chưa có bằng chứng cho thấy HS nam và HS nữ có động cơ học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích khác nhau. Cụ thể, với chênh lệch 0,03 ở giá trị trung bình giữa HS nam và HS nữ là vô cùng nhỏ nên khó để thấy được sự khác biệt giữa hai nhóm HS trong việc học để mở mang tri thức mà các em hứng thú. Kết quả nghiên cứu này tương đồng với nghiên cứu trên THCS tại Hồng Kông của nhóm tác giả Hui và các CS (2011) cũng như nghiên cứu của McGeown cùng các CS (2014) cho rằng không có sự khác biệt về ĐCHT bên trong giữa nam và nữ. Bảng 3.8. Động cơ học tập bên trong theo trường ĐTB ĐLC f p So sánh Động cơ học tập bên trong M1 5,64 0,86 3,00 0,05 M1= M2= M3 M2 5,56 0,88 M3 5,45 0,91 Học để hiểu biết M1 5,92 0,91 7,10 0,001 M1 = M2 =M3 (M1>M3) M2 5,77 0,98 M3 5,59 1,09 Học để tiến bộ M1 5,86 0,95 2,28 0,103 M1= M2= M3 M2 5,87 0,92 M3 5,71 0,97 Học để trải nghiệm kích thích M1 5,14 1,11 0,53 0,588 M1= M2= M3 M2 5,05 1,17 M3 5,05 1,06 Ghi chú: N=745; Min =1; Max =7; M1= THCS1; M2 = THCS2; M3= THCS3 Bảng 3.8 chỉ ra ĐCHT bên trong của HS không có sự khác biệt giữa các trường THCS (p= 0,05). Bên cạnh đó, HS ở cả ba trường đều có xu hướng học để có kết quả, thành tựu và mức độ học với những cảm xúc tích cực là tương đồng. Tuy nhiên, thành phần học để hiểu biết có sự chênh lệch giữa HS của trường THCS1 và THCS3. Cụ thể, HS ở trường công lập (THCS1) học với tâm thế để mở mang kiến thức về những điều mà các em cho là thú vị nhiều hơn HS trong trường bán công (THCS3). Bảng 3.9. Động cơ học tập bên trong theo khối lớp ĐTB ĐLC f p Kết quả so sánh Động cơ học tập bên trong M1 5,83 0,85 8,13 0,000 M4=M2=M3<M1 M2 5,44 0,97 M3 5,50 0,83 M4 5,43 0,86 Học để hiểu biết M1 6,04 1,00 7,53 0,000 M4=M2=M3<M1 M2 5,70 1,08 M3 5,73 0,95 M4 5,57 0,96 Học để tiến bộ M1 6,10 0,89 7,98 0,000 M2=M4=M3<M1 M2 5,65 1,01 M3 5,75 0,90 M4 5,73 0,96 Học để trải nghiệm kích thích M1 5,34 1,11 4,17 0,006 M2=M4=M3<M1 M2 4,98 1,19 M3 5,02 1,04 M4 5,00 1,10 Ghi chú: N=745; Min =1; Max =7; M1= Khối 6; M2= Khối 7; M3= Khối 8; M4= Khối 9. Kết quả thu được ở ĐCHT bên trong nói chung và ba thành phần có hệ số p<0,05. Điều đó đồng nghĩa với việc có sự khác biệt đáng kể mang tính thống kê giữa HS của từng khối lớp ở ĐCHT bên trong nói chung và các thành phần của ĐCHT bên trong. HS khối lớp 6 (ĐTB = 5,83) có ĐCHT bên trong cao hơn HS khối 8 (ĐTB = 5,5), HS khối 7 (ĐTB = 5,44) và HS khối 9 (ĐTB = 5,43). Bên cạnh đó, mức độ học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích của HS lớp 6 cũng cao hơn HS lớp 7, HS lớp 8 và HS lớp 9. Ngoài ra, không có sự khác biệt về ĐCHT bên trong giữa HS của 3 khối lớp 7, 8 và 9. Kết quả này khác với các nghiên cứu đi trước cho rằng không có sự khác biệt về ĐCHT bên trong giữa các cấp học [32] và không có sự chênh lệch giữa các độ tuổi [42]. Bảng 3.10. Động cơ học tập bên trong theo học lực ĐTB ĐLC F P So sánh Động cơ học tập bên trong M1 5,56 0,87 2,55 0,08 M3=M1=M2 M2 5,58 0,82 M3 5,33 1,09 Học để hiểu biết M1 5,71 1,02 2,48 0,09 M3=M1=M2 M2 5,86 0,89 M3 5,61 1,19 Học để tiến bộ M1 5,85 0,92 5,44 0,01 M3<M2=M1 M2 5,82 0,94 M3 5,46 1,10 Học để trải nghiệm kích thích M1 5,12 1,08 1,31 0,27 M3=M2=M1 M2 5,06 1,07 M3 4,9 1,39 Ghi chú: N=745; Min =1; Max =7; M1= Học lực giỏi; M2= Học lực khá; M3= Học lực trung bình và Học lực yếu Bảng 3.10 cho thấy học để tiến bộ có hệ số sig. = 0,01 0,05, nên dù có sự chênh lệch giữa các giá trị trung bình của HS có học lực giỏi, khá, trung bình và yếu nhưng những sự khác biệt này không đáng kể. Khác với kết quả nghiên cứu của Khăm Phăn Khăm On (1994), ĐCHT của học sinh THCS Lào cao hơn ở những HS có học lực khá và giỏi. Sự khác biệt này có thể là do nghiên cứu này chỉ tập trung vào ĐCHT bên trong chứ không nghiên cứu ĐCHT nói chung như Khăm Phăn Khăm On (1994). Bảng 3.11. Động cơ học tập bên trong theo kinh tế gia đình ĐTB ĐLC f p Kết quả so sánh Động cơ học tập bên trong M1 5,61 0,84 6,91 0,001 M3>M2=M1 M2 5,5 0,9 M3 4,94 1,26 Học để hiểu biết M1 5,81 0,98 6,44 0,002 M3>M2=M1 M2 5,72 0,96 M3 5,06 1,51 Học để tiến bộ M1 5,87 0,90 5,55 0,004 M3>M2=M1 M2 5,75 0,97 M3 5,26 1,31 Học để trải nghiệm kích thích M1 5,13 1,07 4,01 0,018 M3>M2=M1 M2 5,04 1,12 M3 4,49 1,55 Ghi chú: N=745; Min =1; Max =7; M1= Giàu và Khá; M2= Trung bình; M3= Dưới trung bình và Nghèo Kết quả kiểm định ANOVA cho thấy hệ số sig của ĐCHT bên trong p=0,001<0,05 nên có sự khác biệt về ĐCHT bên trong của học sinh THCS đến từ những gia đình có hoàn cảnh kinh tế khác nhau. Cụ thể, HS thuộc gia đình giàu và khá (ĐTB = 5,61) cũng như kinh tế trung bình (ĐTB = 5,5) có mức độ ĐCHT bên trong cao hơn HS có kinh tế gia đình dưới trung bình và nghèo (ĐTB = 4,94). Tương tự như sự khác biệt về kinh tế ở ĐCHT bên trong nói chung, HS sống trong gia đình giàu và khá cũng như trung bình có mức độ học để hiểu biết, học để tiến bộ và học để trải nghiệm kích thích cao hơn HS sống trong gia đình có kinh tế dưới trung bình và nghèo. Kết quả này khác với nghiên cứu McGeown và các CS (2014) cho rằng tình trạng kinh tế của gia đình không liên quan đến sự thay đổi ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Như vậy, ĐCHT bên trong của học sinh THCS không có sự khác biệt theo giới tính, học lực và loại trường học nhưng có sự khác biệt theo khối lớp, kinh tế gia đình. Nói cách khác, HS nam và HS nữ đều có ĐCHT bên trong ở mức trung bình. HS có học lực giỏi, khá, trung bình và yếu không có sự chênh lệch về mức độ ĐCHT bên trong. Xét về khối lớp, ĐCHT bên trong của HS khối 6 cao hơn ĐCHT bên trong của HS khối 7, khối 8 và khối 9 và không có sự khác biệt giữa HS của ba khối 7, 8 và 9. Xét theo kinh tế gia đình, ĐCHT của HS đến từ gia đình giàu và khá cao hơn HS thuộc gia đình trung bình, dưới trung bình và nghèo. Mối quan hệ giữa động cơ học bên trong của học sinh Trung học cơ sở với các yếu tố cá nhân và môi trường Thống kê mô tả các yếu tố cá nhân và môi trường Các yếu tố cá nhân có liên quan tới ĐCHT bên trong của học sinh THCS bao gồm 03 nhu cầu tâm lý, 04 mục tiêu học tập và 02 kiểu hình tư duy. Bảng 3.12. Các yếu tố cá nhân liên quan tới động cơ học tập bên trong Các yếu tố cá nhân ĐTB ĐLC Nhu cầu tâm lý (n=745, min= 1, max =5) Nhu cầu tự chủ 3,38 0,71 Nhu cầu kết nối 3,72 0,75 Nhu cầu năng lực 3,37 0,71 Mục tiêu học tập (n=743, min= 1, max =5) Tiếp cận học tập 3,65 0,72 Tiếp cận kết quả 3,64 0,86 Lảng tránh học tập 3,61 0,91 Lảng tránh kết quả 3,43 0,94 Tư duy (n=740, min= 1, max =7) Tư duy phát triển 5,19 1,18 Tư duy cố định 3,64 1,33 Xem xét ba nhu câu tâm lý của học sinh THCS cho thấy chúng đều được đáp ứng ở mức trung bình cao. Trong ba nhu cầu nêu trên, nhu cầu kết nối (ĐTB = 3,72) được đáp ứng đầy đủ nhất, tiếp đến là nhu cầu tự chủ và cuối cùng là nhu cầu năng lực. Cụ thể, đa số HS cảm thấy được quan tâm, có thể kết nối được với bạn bè, thầy cô và các cô bác cán bộ công nhân viên ở trường. Những mối quan hệ mà HS có ở trường mang lại cảm giác gần gũi và ấm áp. Bên cạnh đó, không nhiều học sinh THCS thấy đã và đang làm được những điều mà em hứng thú, chưa được tự do lựa chọn thực hiện các hoạt động ở trường, quyết định em đưa ra phản ánh điều em muốn và thể hiện em là ai. Với nhu cầu năng lực, HS chưa hoàn toàn tự tin rằng có thể làm tốt, hoàn thành xuất sắc những nhiệm vụ khó và đạt được mục tiêu của bản thân. Bên cạnh đó, bốn kiểu mục tiêu học tập có ĐTB khá tương đồng nhau và đều ở mức trung bình. Có lẽ, học sinh THCS áp dụng cả bốn mục tiêu học tập này. Trong đó, mục tiêu tiếp cận học tập (ĐTB = 3,65) và mục tiêu tiếp cận kết quả (ĐTB =3,64) là hai xu hướng mục tiêu học tập chính của học sinh THCS. Cụ thể, HS học để thuần thục hoàn toàn các nhiệm vụ ở trường, có nhiều kiến thức nhất có thể và nắm được các kỹ năng một cách chắc chắn nhất. Bên cạnh đó, phấn đấu để làm tốt như các bạn khác hay thậm chí tốt hơn các bạn khác cũng là mục tiêu học tập của học sinh THCS. Mục tiêu lảng tránh kết quả không phải là kiểu định hướng hay được học sinh THCS áp dụng trong học tập. Nói cách khác, các em học không hẳn là để tránh thực hiện nhiệm vụ kém hơn và tránh có kết quả học tập thấp hơn các bạn khác. Kết quả nghiên cứu có nét tương đồng với nghiên cứu đi trước, học sinh THCS Hồng Kông có mục tiêu tiếp cận học tập cao nhất và hai mục tiêu liên quan đến kết quả thấp hơn [32]. Điều đó cho thấy học sinh THCS chú trọng theo đuổi kiến thức và tìm kiếm sự hiểu biết trong quá trình định hướng mục tiêu học tập. Ở yếu tố tư duy, học sinh THCS có tư duy phát triển (ĐTB = 5,19) nổi trội hơn hẳn tư duy cố định (ĐTB = 3,64). Phần lớn, HS nhận định tư duy của bản thân có thể thay đổi đáng kể theo thời gian cùng với sự nỗ lực. Chỉ một số ít HS nhận thấy tư duy luôn ở một mức độ nhất định và không thể thay đổi nhiều hay thậm chí không có khả năng thay đổi dù em có thể học những điều mới. Thực trạng này có thể hiểu là do 2/3 số HS trong thời gian nghiên cứu đang học tập tại trường tư và trường bán công cũng như sinh sống tại trung tâm Hà Nội, nơi HS được tiếp cận nhiều hơn với các hoạt động ngoại khóa và một phần tư duy phát triển thông qua các tiết học tiếng Anh với giáo viên bản ngữ nên cũng có chịu ảnh hưởng của tư duy phát triển từ các thầy cô giáo nước ngoài. Nhu cầu tự chủ Nhu cầu kết nối Nhu cầu năng lực Mục tiêu tiếp cận học tập Mục tiêu tiếp cận kết quả Mục tiêu lảng tránh học tập Mục tiêu lảng tránh kết quả Tư duy phát triển Tư duy cố định Biểu đồ 3.4. Các yếu tố cá nhân tác động tới động cơ học tập bên trong Bên cạnh các yếu tố cá nhân, các yếu tố môi trường liên quan đến ĐCHT bên trong gồm các yếu tố liên quan tới trường lớp như bầu không khí học tập và mục tiêu lớp học cũng như yếu tố liên quan tới gia đình là phong cách làm CM cũng được xem xét. Bảng 3.13. Các yếu tố môi trường liên quan đến động cơ học tập bên trong Các yếu tố môi trường ĐTB ĐLC Yếu tố nhà trường Bầu không khí học tập (n=745, min =1,64, max =7) 5 0,99 Mục tiêu lớp học (n= 743, min =1, max =5) Tiếp cận học tập  4,07 0,61 Tiếp cận kết quả 3,42 0,92 Lảng tránh kết quả 3,13 0,81 Mục tiêu của giáo viên (n= 740, min =1, max =5) Tiếp cận học tập  3,79 0,52 Tiếp cận kết quả 3,64 0,87 Lảng tránh kết quả 2,88 0,8 Yếu tố gia đình Phong cách làm CM (Mẹ) (n=738, min =1, max =7) Tự chủ 5,04 1,19 Tham gia 5,21 1,2 Nồng ấm 5,32 1,2 Phong cách làm CM (Bố) (n=731, min =1, max =7) Tự chủ 4,99 1,2 Tham gia 4,77 1,34 Nồng ấm 5,15 1,22 Ở môi trường học đường, ĐTB của yếu tố bầu không khí học tập ở mức trung bình cao (ĐTB = 5) cho thấy HS rất được khuyến khích tính tự chủ trong lớp. Đa số HS có thể cởi mở chia sẻ với GV vì cảm thấy được thấu hiểu. Các em cảm thấy được thầy cô giáo của mình nghe để hiểu cách em muốn làm trước khi gợi ý các cách thực hiện và thầy, cô đưa ra nhiều phương án để lựa chọn. Thầy, cô luôn tiếp thêm niềm tin rằng các em có thể học tốt và khuyến khích các em đặt câu hỏi. Đối với mục tiêu lớp học, tiếp cận học tập (ĐTB = 4,07) là mục đích chính được nhấn mạnh khi học sinh THCS tham gia hoạt động tại lớp học. Đối với mục tiêu của giáo viên, thầy, cô định hướng cho học sinh THCS theo mục tiêu tiếp cận học tập (ĐTB =3,79). Cụ thể, cố gắng nỗ lực, học được những nội dung mới, hiểu bài học chứ không chỉ dừng lại ở thuộc lòng và mức độ tiến bộ của bản thân là những điều mà đa số lớp học đang rất coi trọng. GV đặt mục tiêu tiếp cận học tập trong lớp luôn muốn HS hứng thú khi học những điều mới và cho HS thời gian đủ để HS có thể khám phá và hiểu những điều mới. Thầy, cô cũng luôn công nhận những cố gắng của HS và coi những sai lầm của HS là bình thường và là cơ hội để học hỏi. Mục tiêu lớp học tiếp cận kết quả cũng đang diễn ra trong khá nhiều lớp học khi GV coi trọng đáp án đúng, điểm số bằng cách tuyên dương những bạn đạt điểm cao nhất trong đợt kiểm tra hay nêu những bạn đạt điểm cao làm gương cho tất cả HS. Mục tiêu lớp học lảng tránh kết quả (ĐTB =3,13) và mục tiêu của GV lảng tránh kết quả (ĐTB =2,88) không được GV nhấn mạnh trong lớp học. Nói cách khác, tham gia thảo luận và trả lời câu hỏi để tránh bị coi là không làm được, cho người khác thấy em làm bài trên lớp không tệ hay không thể hiện kém hơn các bạn và không mắc lỗi trước mặt mọi người là những điều GV không yêu cầu ở HS của mình. Bầu không khí học tập Mục tiêu lớp học tiếp cận học tập Mục tiêu lớp học tiếp cận kết quả Mục tiêu lớp học lảng tránh kết quả Mục tiêu của giáo viên tiếp cận học tập Mục tiêu của giáo viên tiếp cận kết quả Mục tiêu của giáo viên lảng tránh kết quả Biểu đồ 3.5. Các yếu tố nhà trường tác động tới động cơ học tập bên trong Xem xét yếu tố môi trường gia đình, phong cách làm CM của cả bố và mẹ đều có khía cạnh nồng ấm cao nhất, sau đó là tham gia và cuối cùng là khuyến khích tự chủ. Đa số HS thấy được bố, mẹ khiến bản thân em có giá trị và luôn bày tỏ tình yêu một cách rõ ràng, cụ thể cũng như vui mừng khi gặp em. Bên cạnh đó, HS được bố, mẹ chấp nhận và yêu quý vì là chính mình. Bố, mẹ dành nhiều thời gian và công sức để chăm lo, quan tâm cũng như tham gia các hoạt động hỗ trợ con học tốt hơn. Kết quả phân tích dữ liệu còn cho thấy HS được bố, mẹ cho phép chọn những thứ cần làm, quyết định mọi việc cho bản thân, hiểu cảm nhận của, lắng nghe suy nghĩ khi HS gặp khó khăn nhưng không nhiều như 2 khía cạnh khác. Số liệu thống kê cho thấy ba khía cạnh trong phong cách làm CM của mẹ đều có ĐTB cao hơn của bố. Vậy là, mẹ thể hiện sự nồng ấm, dành nhiều thời gian và nguồn lực để hỗ trợ cũng như khuyến khích HS tự chủ cao hơn bố. Mẹ- khuyến khích tự chủ Mẹ- tham gia Mẹ- nồng ấm Bố- khuyến khích tự chủ Bố- tham gia Bố- nồng ấm Biểu đồ 3.6. Các yếu tố gia đình tác động tới động cơ học tập bên trong Tóm lại, nghiên cứu thực trạng các yếu tố tác động đến ĐCHT bên trong cho thấy học sinh THCS được đáp ứng nhu cầu kết nối khá tốt nhưng nhu cầu tự chủ và nhu cầu năng lực chỉ mới được thỏa mãn ở mức trung bình. HS có thiên hướng mục tiêu tiếp cận học tập và mục tiêu tiếp cận kết quả cũng như tư duy phát triển ở mức cao. Đa số HS được học tập trong những lớp học mà GV khuyến khích tính tự chủ và xây dựng mục tiêu lớp học theo mục tiêu tiếp cận học tập. Bên cạnh đó, phần lớn học sinh THCS được nuôi dưỡng bởi bố, mẹ thể hiện sự nồng ấm rõ ràng, dành nhiều thời gian hỗ trợ con nhưng ít khuyến khích con tự chủ hơn. Tương quan giữa các yếu tố tới động cơ học tập bên trong Chúng tôi thực hiện phép phân tích tương quan nhị biến Pearson để xem xét mối liên hệ phụ thuộc giữa ĐCHT bên trong và các yếu tố liên quan đến cá nhân HS. Hệ số tương quan r được thể hiện ở bảng 3.14. Bảng 3.14. Mối quan hệ giữa động cơ học tập bên trong và các yếu tố cá nhân (1) (2) (3) (4) Nhu cầu tâm lý Nhu cầu tự chủ 0,50** 0,46** 0,42** 0,43** Nhu cầu kết nối 0,37** 0,28** 0,34** 0,35** Nhu cầu năng lực 0,52** 0,42** 0,47** 0,46** Mục tiêu học tập Tiếp cận học tập 0,47** 0,41** 0,41** 0,41** Tiếp cận kết quả 0,33** 0,26** 0,36** 0,24** Lảng tránh học tập 0,24** 0,19** 0,20** 0,23** Lảng tránh kết quả 0,11** 0,06 0,11** 0,11** Tư duy Tư duy phát triển 0,45** 0,39** 0,44** 0,35** Tư duy cố định -0,19** -0,18** -0,17** -0,16** Ghi chú: *: p < 0,05; **: p < 0,01; 1: Động cơ học tập bên trong; 2: Học để hiểu biết; 3: Học để tiến bộ; 3: Học để trải nghiệm kích thích. Bảng 3.14 cho thấy tất cả các yếu tố liên quan đến cá nhân HS đều tương quan với ĐCHT bên trong nói chung. Về ba nhu cầu tâm lý, chúng đều có mối liên hệ tỷ lệ thuận với ĐCHT bên trong và ba thành phần của ĐCHT bên trong. Trong đó, ĐCHT bên trong của học sinh THCS có mối liên hệ thuận chiều mạnh nhất với việc thỏa mãn nhu cầu năng lực (r=0,52) và nhu cầu tự chủ (r=0,5) và sau cùng là nhu cầu kết nối. Sự thỏa mãn nhu cầu năng lực đã được nghiên cứu là đứng đầu trong mối liên hệ với ĐCHT của học sinh THCS ở Việt Nam [7] và Hồng Kông [21]. Điều này khẳng định một lần nữa nhu cầu năng lực và nhu cầu tự chủ là nhu cầu tâm lý tương quan mật thiết tới ĐCHT bên trong của học sinh THCS. Ở cấp độ thành phần, nhu cầu tự chủ tương quan chặt chẽ nhất với học để hiểu biết, nhu cầu năng lực tương quan chặt chẽ nhất với học để tiến bộ, nhu cầu kết nối tương quan chặt chẽ nhất với học để trải nghiệm kích thích. Cụ thể, HS càng được trao quyền, đưa ra quyết định phản ánh điều mình muốn và bản thân mình thì ĐCHT biết thêm tri thức càng cao; HS càng xác định được rõ ràng việc có thể hoàn thành nhiệm vụ khó thì ĐCHT liên quan tới vượt lên chính mình và đạt thành tựu càng lớn; HS càng được quan tâm, được kết nối thì càng có ĐCHT với mong muốn được trải nghiệm nhiều hơn. Đối với mục tiêu học tập, bốn mục tiêu đều tương quan thuận với ĐCHT bên trong nói chung; trong đó, mục tiêu tiếp cận học tập (r = 0,47; p<0,01) có mối liên hệ tỷ lệ thuận với ĐCHT bên trong mạnh hơn cả. Tương tự với nghiên cứu về học sinh THCS tại Hồng Kông [32] và tại Đài Loan [31], mục tiêu tiếp cận học tập càng mạnh mẽ thì ĐCHT bên trong càng cao. Khác với nghiên cứu thực trạng trên học sinh THCS Đài Loan cho thấy mục tiêu lảng tránh kết quả tương quan nghịch với ĐCHT bên trong [31]. Ở từng khía cạnh, mục tiêu tiếp cận học tập có tỷ lệ tương