Luận án Giúp đỡ học sinh yếu kém trong dạy học môn Toán lớp 10 Trung học Phổ thông - Nguyễn Thụy Phương Trâm

iến HS tích cực đọc tài liệu và chuẩn bị trước khi 87 đến lớp hơn mà còn giúp HS thấy hứng thú khi đến lớp vì cảm thấy ý kiến của mình có giá trị.  GV tạo điều kiện cho HSYK môn Toán hòa nhập với tập thể HS thông qua các hình thức thảo luận nhóm, hoạt động hợp tác, Những HSYK môn Toán c n nhận được những lời khen t y theo mức độ tiến bộ của các em, c n những lời khen chi tiết giúp các em nhận ra được mức độ hoàn thành công việc của mình như thế nào. Với những HSYK môn Toán đã có tiến bộ d chỉ là mức độ thấp so với bản thân của HS thì GV cũng c n có những lời khen, động viên kịp thời giúp em tự tin hơn trong HT, giúp em có động lực để tiếp tục vượt qua trở ngại. 2.2.2.4. Ví dụ minh họa Dưới đây minh họa việc giúp đỡ HSYK môn Toán bằng biện pháp Động viên khuyến khích, tạo hứng thú, củng cố niềm tin của HS trong HT môn Toán cho HS Phan Đình H. Ph., Trường THPT Đức Trọng. - Nhận định, đánh giá ban đ u về HS Mức độ nhận thức về toán: Đến nửa học kì I của lớp 10 thì em Ph. có tất cả 4 con điểm môn Toán dưới 3 điểm. Qua điều tra, quan sát và phỏng vấn thì chúng tôi nhận thấy mức độ nhận thức về toán của em Ph. đến ngày 01/12/2015 như sau: +) Đạt được những yêu c u cơ bản về chu n kiến thức ở cấp 2. +) Kỹ n ng trình bày bài giải rất tệ +) Không biết sử dụng máy tính c m tay. +) Kiến thức, kỹ n ng:  Về chuyên đề vectơ: không hiểu rõ khái niệm hai v ctơ bằng nhau, hay nh m lẫn khái niệm bằng nhau về độ dài của hai vectơ; thực hiện được ph p cộng, trừ vectơ theo quy tắc 3 điểm, quy tắc hình bình hành; không nhớ các hệ thức về trung điểm, hệ thức về trọng tâm tam giác; chưa nắm vững khái niệm về tích của vectơ với một số. Rất khó kh n khi thực hiện việc phân tích một vectơ thành t ng các vectơ thành ph n.  Về tập hợp: còn nhiều nh m lẫn giữa các tập hợp số là tập con của tập số thực với các tập số khác, thực hiện các ph p toán trên tập hợp con của tập hợp R chưa tốt. Việc thực hiện các ph p toán trên 2 tập hợp hay bị sai giữa giao và hợp. Ví dụ 2.2: HS Ph. chưa phân biệt được sự khác nhau giữa 2 tập số sau:     1;2;3;4;5 1;5 A B   88  Về hàm số: nắm được khái niệm tập xác định của hàm số nhưng khó kh n khi gặp những bài toán có từ 2 điều kiện xác định trở lên; có khả n ng lập được bảng biến thiên của hàm số khi nhìn vào đồ thị hàm số và ngược lại nhưng không x t được sự biến thiên của hàm số khi biết công thức và tập xác định của hàm.  Về phương trình: em Ph. không biết sử dụng máy tính c m tay (MTCT) nên giải nghiệm chậm; nhớ được công thức nghiệm của phương trình bậc hai. Đặc điểm HS: Ph. là một HS thụ động, không quan tâm đến việc học, em Ph. đi học nhưng không xem lại bài hoặc làm bài tập ở nhà. Em Ph. không quan tâm đến việc kiểm tra các môn học như thế nào, thời gian nào sẽ kiểm tra, không thích sử dụng MTCT mà hay đoán mò kết quả. Em Ph. chưa có khả n ng tự học, không chú ý trong giờ học. Khi giao nhiệm vụ HT mà không giám sát thì em thường không làm hoặc không làm đến nơi đến chốn, em chỉ nháp vài dòng trong vở và ghi kết quả cuối c ng. Trong giờ học, em Ph. tự làm bài theo ý mình, không quan tâm đến mọi việc xung quanh. Em Ph. rất ít nói, n nói cục mịch và thể hiện sự bất c n đối với GV. Khi chúng tôi tiến hành tìm hiểu nhận thấy rằng em Ph. luôn cảm nhận rằng mình không có khả n ng học Toán, không thể vượt được mức điểm trung bình. Vì vậy, em Ph. không c n cố gắng làm gì, đã có l n em Ph. phát biểu với tôi: Cô đừng nói chuyện với em về môn Toán nữa, học lắm cũng chẳng vào được gì, th y (GV dạy bộ môn Toán) chỉ mong em nghỉ học thôi Về tư duy: Ph. có khả n ng tính nhẩm tốt, khả n ng nắm bắt kiến thức được truyền đạt nhanh nhưng không biết cách trình bày một bài giải hoàn chỉnh và không chú ý trong giờ học. - Phân tích các lí do học k m của Ph. Sau khi xem ph n trình bày bài giải của em Ph. ở 4 bài kiểm tra đ u tiên, qua trao đ i với em Ph. và GV trực tiếp giảng dạy, chúng tôi nhận thấy rằng: Ph. không ch m chỉ trong HT, không hứng thú và không chủ động HT; GV trực tiếp giảng dạy chưa tận tâm với học trò, GV luôn luôn đúng . Do đó, em Ph. được xác định khó kh n trong học toán là do em chưa có động cơ trong học tập môn Toán chứ không phải em không có khả n ng tư duy. 89 - Xác định cách thức giúp đỡ Lưu ý đến các biểu hiện của em Ph., chúng tôi nhận thấy rằng quá trình DH c n giúp đỡ em Ph. có được sự tự tin trong học Toán, giúp em Ph. vượt qua được nỗi sợ hãi môn Toán, thoát khỏi những hành vi và thái độ tiêu cực khi học tập môn Toán bằng những hình thức: +) Cô và trò c ng tìm hiểu một vài trò chơi Toán học (xây tháp Toán học, Line, giải đố toán học,), khuyến khích em Ph. tìm ra những cách chơi để được nhiều điểm thưởng, rèn kỹ n ng tính toán cho chính xác. +) Thể hiện sự quan tâm đến em Ph., tạo cho niềm tin trong HT cho em: GV thể hiện sự g n gũi, lắng nghe và chia sẻ những khó kh n mà em gặp phải; có những hành động khen thưởng kịp thời khi em Ph. có tiến bộ. +) Tạo điều kiện cho em Ph. có cơ hội thể hiện suy ngh của mình trong những giờ cô và trò gặp nhau, c ng tranh luận tính đúng - sai của những bài tập mà em Ph. làm chưa đúng. +) Chúng tôi gặp gỡ, trao đ i với GV bộ môn toán trực tiếp dạy em Ph. nhằm tạo không khí thân thiện, quan tâm đến sự cải thiện của em, để nâng cao kỳ vọng của em trong việc học Toán, giúp em Ph. tránh được áp lực khi học giờ Toán. Bên cạnh đó, chúng tôi gặp gỡ gia đình em Ph. và đề nghị gia đình đừng luôn khen em thông minh như thế, hãy khen em về thái độ HT. +) Chúng tôi tìm hiểu cách học chơi đàn guitar của em Ph., động viên em muốn học tốt môn Toán thì c n phải bỏ công sức của mình vào môn học, giống như sự nỗ lực của em khi học đàn guitar mỗi ngày. +) Chúng tôi phân tích cho em hiểu vì sao em khó có những con điểm cao trong học môn Toán, bao gồm cả lí do về GV dạy, các vấn đề về chương trình học. Tuy nhiên, chúng tôi cũng giúp em tìm ra nguyên nhân từ chính bản thân mình, c n suy ngh về lý do tại sao các bạn trong lớp có thể học tốt môn Toán với c ng một GV dạy và một chương trình học. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi cũng trao đ i với Ph. nhiều l n (sau mỗi bài kiểm tra hoặc sau những l n kiểm tra vở bài tập), giúp em đánh giá kết quả và tìm thấy điểm yếu, điểm mạnh của mình trong HT. Chúng tôi nhận thấy Ph. nên hợp tác với các bạn c ng lớp để c ng nhau thực hiện, lên kế hoạch HT nhằm đạt kết quả cao hơn trong HT. +) Chúng tôi giúp em Ph. tìm kiếm sự chia sẻ với các bạn trong lớp bằng 90 cách đề nghị hai bạn Lưu và Ngh a (là hai bạn HS có sức học khá, có ý thức HT tốt và tích cực tham gia các HĐ trong nhà trường) chuyển đến ngồi g n bạn Ph., thiết lập mối quan hệ g n gũi với em Ph. bằng cách chia sẻ những vấn đề đơn giản của lứa tu i, những HĐ của tập thể; động viên, trao đ i và nhắc nhở Ph. làm bài tập; có những lúc hai bạn Lưu và Ngh a hỏi bạn Ph. cách làm một vài bài tập đơn giản. - Kết quả Cuối học kì II n m học 2015-2016, Ph. đã cải thiện được điểm số môn Toán, em đã tự tin hơn trong giờ học Toán. Sau thời gian thực nghiệm, em Ph. đã khắc phục được đa số các lỗi trong kỹ thuật trình bày bài giải. Sau thực nghiệm, điểm số các bài kiểm tra đạt trung bình là 6,8 điểm. 2.2.3. iện pháp 3: Hệ thống hóa kiến thức, b lấp những kiến thức, k n ng mà học sinh bị hổng 2.2.3.1. Mục đích, nội dung của biện pháp Mục đích: giúp HSYK môn Toán có được hệ thống KT- KN tối thiểu theo yêu c u của chương trình học. Nội dung: Theo Nguyễn Bá Kim [24, tr.38], giáo trình Toán ph thông vẫn mang tính logic, hệ thống: tri thức trước chuẩn bị cho tri thức sau, tri thức sau dựa vào tri thức trước, tất cả như những mắt xích liên kết với nhau một cách chặt chẽ. Vì vậy, việc HT môn Toán có đạt được những kết quả như mong đợi hay không thường đòi hỏi những tiền đề nhất định về trình độ kiến thức, kỹ n ng sẵn có của HS. Thế nhưng với HSYK môn Toán nhiều khi chưa có đủ những tiền đề này và GV phải giúp các em tạo tiền đề xuất phát cho những tiết trên lớp. Việc củng cố c n được thực hiện dựa trên những nội dung cụ thể, diễn ra dưới các hình thức luyện tập, đào sâu, ứng dụng, hệ thống hóa kiến thức. - Về kiến thức: Yêu c u HS phải biết, hiểu, vận dụng các kiến thức cơ bản trong chương trình, SGK, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển n ng lực nhận thức ở cấp cao hơn. - Về kỹ n ng: Biết vận dụng các kiến thức được học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, thực hành; có kỹ n ng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,... KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển n ng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức. 2.2.3.2. Cơ sở của biện pháp Theo L.X. Vygotsky: Quá trình tư duy của HS ph hợp với những sự kiện đã 91 tích lũy được, là sản phẩm của sự phản ánh khái quát kinh nghiệm của thực tiễn xã hội. Vì vậy, HSYK môn Toán c n được ôn tập, hệ thống lại kiến thức từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ những chỗ h ng kiến thức, kỹ n ng để vượt qua những khó kh n đang vấp phải, cụ thể: - GV lập kế hoạch chu đáo, tỉ mỉ để lấp d n các lỗ h ng cho những HSYK môn Toán bị h ng kiến thức. - GV giúp HS hệ thống hóa, nhận ra mối liên hệ giữa các khái niệm Toán học. - Trước khi giảng bài mới, GV c n tìm hiểu từng đối tượng HSYK môn Toán có những l h ng nào về KT- KN thiết yếu nào c n chuẩn bị cho việc tiếp nhận bài học mới, từ đó có những biện pháp giúp đỡ sớm cho HS nhằm giúp HS sẵn sàng tiếp nhận KT- KN mới. - Hệ thống hóa kiến thức thông qua quá trình hướng dẫn, t chức cho HS giải bài tập. 2.2.3.3. Cách thức thực hiện Có nhiều nguyên nhân dẫn dến tình trạng HSYK môn Toán ở lớp 10 THPT đã được trình bày ở mục 1.6.5.2. Trong đó, nguyên nhân HS bị h ng KT- KN từ lớp dưới chiếm tỉ lệ cao nhất: HS chưa có đủ kiến thức nền c n thiết, khả n ng vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập môn Toán còn nhiều hạn chế so với các bạn c ng lứa; HS chưa nắm được các khái niệm, tính chất, phương pháp xử lý những bài toán đơn giản ở lớp dưới, HSYK môn Toán luôn tồn tại những lớp học đại trà nhưng hiện nay các GV chưa chú ý đến việc giúp đỡ các HS này, đa số GV thường chú trọng những học sinh n ng động, học tập tốt hoặc cán bộ lớp; GV có thể không hoặc dành rất ít thời gian để hệ thống lại KT- KN cho HS; GV đưa ra những yêu c u chung đối với toàn bộ HS trong lớp học mà chưa tạm thời hạ thấp yêu c u đối với những HSYK. Vì vậy, trong quá trình DH trên lớp, GV quan tâm phát hiện và phân loại những lỗ h ng về KT- KN của HS. Những lỗ h ng nào điển hình mà trên lớp chưa đủ thời gian khắc phục thì c n có kế hoạch tiếp tục giải quyết đối với từng HSYK môn Toán. Thông qua quá trình học lý thuyết và làm bài tập của HS, GV cũng c n tập cho HS ý thức tự phát hiện những lỗ hổng của bản thân mình và biết cách tự lấp những lỗ h ng đó. - Với những lỗ h ng kiến thức (quên) thì c n tra cứu sách vở, tài liệu và ghi lại nhiều l n ra nháp, s tay. - Với những lỗ h ng kỹ n ng thì c n luyện tập, giải nhiều bài tập c ng loại. GV nên coi trọng tính vững chắc của KT- KN và t ng cường luyện tập vừa 92 sức đối với HSYK môn Toán. Trong những tiết học đồng loạt, việc luyện tập được thực hiện theo trình độ chung, nhiều khi không ph hợp với khả n ng HSYK môn Toán. Vì vậy khi làm việc riêng với đối tượng HS này, GV c n dành thời gian để các em t ng cường luyện tập vừa sức mình. Và lưu ý những điều sau đây: - Đảm bảo HS hiểu yêu c u bài tập: HSYK môn Toán nhiều khi vấp ngay từ bước đ u tiên, không hiểu bài toán nói gì, không thể tiếp tục quá trình giải toán. Vì vậy, GV nên lưu ý giúp các em hiểu rõ yêu c u của bài tập, nắm được cái gì đã cho, cái gì c n tìm hoặc c n chứng minh, tạo điều kiện cho các em vượt qua sự vấp váp đ u tiên đó. - Gia t ng số lượng bài tập c ng thể loại và mức độ: Để hiểu một kiến thức, rèn luyện một kỹ n ng nào đó, HSYK môn Toán c n những bài tập c ng thể loại và mức độ với số lượng nhiều hơn so với các em khá giỏi và trung bình. Ph n gia t ng này được thực hiện trong những tiết làm việc riêng với HSYK môn Toán. Chẳng hạn, GV có thể giao cho HS rất nhiều bài tập giải phương trình bậc hai với hệ số cụ thể mà không sợ "nhàm" như trường hợp HS khá giỏi. Việc hệ thống hóa, củng cố kiến thức cho HSYK môn Toán lớp 10 THPT dựa trên các mức độ về KT-KN được thể hiện cụ thể, tường minh trong chuẩn KT-KN của chương trình giáo dục ph thông. GV c n có các biện pháp giúp HSYK môn Toán thấy được nhu c u được củng cố kiến thức, được hướng dẫn khắc phục những sai l m thường gặp trong Toán học là c n thiết để khắc phục khó kh n về môn Toán của mình. Để củng cố kiến thức cốt lõi cho HSYK môn Toán, GV phải thiết kế được bài ôn tập c n cứ vào nhiều yếu tố như: mục tiêu ôn tập, nội dung ôn tập, điều kiện ôn tập và đối tượng ôn tập. - Mục tiêu ôn tập: Để xây dựng được một bài ôn tập củng cố có hiệu quả, GV c n phải xác định và bám sát chuẩn kiến thức, kỹ n ng của từng mục, từng chương. Dựa vào đó, HS sẽ dễ dàng hơn trong việc nắm vững và vận dụng kiến thức ph n lý thuyết vào thực hành. Qua đó, GV có cơ hội khai thác sâu hơn việc ứng dụng các kiến thức. - Phương pháp ôn tập: Bài ôn tập củng cố sẽ được thực hiện có hiệu quả hơn khi GV xác định được t m quan trọng của chuẩn KT- KN. Bên cạnh đó, GV c n phải coi trọng và vận dụng tính ưu việt của từng phương pháp, đặc biệt là PPDH phát huy được tính tích cực của HS. Có rất nhiều PPDH được GV sử dụng nhưng việc lựa chọn phương pháp nào đảm bảo tái hiện được kiến thức cốt lõi cho HS là một vấn đề. Một trong những hình thức đặc trưng của một giờ dạy ôn tập kiến thức 93 cốt lõi cho HS là hình thức học tập hợp tác . +) Học tập hợp tác được xem là cách tiến hành, t chức giờ học với cơ sở khách quan là tính sẵn sàng HT của người học, bao gồm sự phân công nhiệm vụ và trách nhiệm t y theo tính sẵn sàng của các nhân hoặc từng nhóm HS. Người học nhận nhiệm vụ và tìm cách giải quyết. Ngay cả nhiệm vụ chung cũng có thể do cả lớp c ng tham gia xác định dưới sự động viên, cố vấn của GV. Ở nguyên tắc này, vai trò của GV và HS là như nhau. Mọi hành động của HS đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức. +) Một trong những PPDH d ng để củng cố kiến thức cốt lõi cho HS là sử dụng sơ đồ tư duy theo nhóm HS. Sử dụng sơ đồ tư duy giúp các thành viên trong nhóm có thể phát triển ý tưởng một cách rõ ràng từ chủ đề chính và từ các nhánh mà các thành viên khác đưa ra. Sơ đồ tư duy mà HS thiết lập có thể chưa chính xác về nội dung, vì vậy các thành viên ở nhóm khác sẽ thảo luận và góp ý cho nhóm trình bày, do đó HS sẽ nhớ lâu và tránh được những sai l m đó. - Nội dung ôn tập: Sau khi đã xác định rõ mục tiêu ôn tập, củng cố giúp GV khẳng định vai trò của đơn vị kiến thức trong từng chương, ph n cụ thể sau đó GV hệ thống, khắc sâu kiến thức và kỹ n ng cơ bản cho các HSYK môn Toán qua các bài tập cụ thể, chia nhỏ các yêu c u của bài toán từ thấp đến cao. - Điều kiện và đối tượng ôn tập: Điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị cũng có vai trò quan trọng, ảnh hưởng đến việc xây dựng bài học. C ng một nội dung bài học nếu cơ sở vật chất tốt, trang thiết bị hiện đại thì phương pháp giảng dạy và cách thức xây dựng bài học phải khác với nơi cơ sở vật chất k m, trang thiết bị thô sơ. C ng một nội dung bài học đó nhưng đối tượng khác nhau thì cách xây dựng bài cũng phải khác nhau. 2.2.3.4. Ví dụ minh họa Hiện nay, tình trạng phân môn Hình học ở THCS chưa được chú trọng đúng mức diễn ra tương đối ph biến vì tỉ lệ điểm giữa phân môn Đại số và phân môn Hình học chênh lệch nhau khá lớn. Vì vậy, đa số HSYK môn Toán lớp 10 THPT thiếu hụt những KT- KN cơ bản ở môn phân Hình học. Vào lớp 10, những bài tập về tính độ dài của các vectơ ở lớp 10 THPT c n thiết HS nắm được kiến thức cơ bản về Hình học ở cấp THCS mới giải quyết tốt bài toán. Ví dụ 2.3: Bài tập 5 trang 12 trong SGK Hình học 10: Cho tam giác đều ABC cạnh a. Tính độ dài của các vectơ AB BC và AB BC . 94 Để làm được bài tập này, HSYK môn Toán c n nắm được các kiến thức:  Hình học 10: + Khái niệm vectơ. + Các quy tắc tính t ng, hiệu của hai vectơ.  Kiến thức môn Toán ở THCS: + Định ngh a tam giác đều. + Định lý Pitago. Nếu HSYK môn Toán không nắm được định ngh a tam giác đều, nội dung định lí Pitago thì HS không thể làm được nhũng bài tập dạng này. Vì vậy, GV c n hướng dẫn HSYK môn Toán ôn tập lại kiến thức theo nhiều hình thức khác nhau: GV giúp đỡ trực tiếp cho HS hoặc phân công HS khá, giỏi môn Toán hướng dẫn; GV yêu c u HS xem trước (sau tiết dạy lý thuyết bài T ng và hiệu của hai vectơ ) định ngh a và tính chất của tam giác đều, nội dung định lý Pitago. Sau đây là một ví dụ về Ôn tập chủ đề: Hàm số cho HSYK môn Toán. Ví dụ 2.4: Bước 1. Xác định chuẩn kiến thức, kỹ n ng c n đạt cho HSYK môn Toán. Về kiến thức: - Hiểu được các khái niệm: hàm số, tập xác định của hàm số, đồ thị của hàm số, hàm số đồng biến hay nghịch biến trên một khoảng, hàm số chẵn, hàm số lẻ. - Hiểu được sự biến thiên, đồ thị và tính chất của hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai. Về kỹ năng: - Xác định được giá trị của hàm số tại một điểm. - Biết cách tìm tập xác định của hàm số. - Nhận biết được sự biến thiên và một vài tính chất của hàm số thông qua đồ thị của hàm số. Bước 2. GV hướng dẫn HS lập sơ đồ tư duy theo nhóm. Mỗi nhóm bao gồm HSYK, HS trung bình và HS khá giỏi môn Toán. - Trưởng nhóm là một HS khá, giỏi môn Toán. - Thư kí nhóm là HSYK môn Toán GV đóng vai trò tư vấn, giúp đỡ khi c n thiết. 95 Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tư duy chủ đề Hàm số. 96 Bước 3: GV yêu c u HSYK môn Toán dựa vào bản đồ tư duy để nhắc lại nội dung kiến thức tối thiểu c n có dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ n ng c n đạt. Bước 4: GV đưa ra nhiều bài tập c ng loại, nâng cao yêu c u c n đạt nhằm giúp HS củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ n ng. Bài 1: Tìm tập xác định của các hàm số sau: 1) 2 1 1 x y x    2) 1y x  3) 2 2 3 x y x x    4) 2 1 2 3 x y x x x      Bài 2: X t tính chẵn, lẻ của các hàm số sau: 1) 2 1y x  2) 2 2y x  3) y x 4) 3y x x  Bài 3: Dựa vào đồ thị của các hàm số như hình vẽ sau, kết luận chiều biến thiên của từng hàm số đó: 8 6 4 2 2 4 6 8 15 10 5 5 10 15 g x( ) = x2 2∙x + 4 f x( ) = 2∙x 1 O I Bước 5: GV đưa ra một số sai l m trong cách giải toán và hướng dẫn HS phân tích các sai l m. Bài 4: Phân tích đúng, sai về kết luận của các bài toán sau: 97 1) Cho hàm số 1 1 2 1 x khi x y x khi x      . Ta có: f(0) = -1. 2) Tập xác định của hàm số: a) 2 1 1 x y x    là  1;D   b) 2 1 3y x x    là 1 ; 2 D        c) 1y x  là  ;1D   Bước 6: Đưa những bài toán thực tế để HSYK môn Toán thấy được ứng dụng của toán học trong đời sống. Bài 5: Ông An đi xe ô tô từ Thành phố Đà Lạt xuống Thành phố Hồ Chí Minh với vận tốc trung bình là 40km/h. Hãy xác định: a) Hàm số biểu diễn mối quan hệ giữa thời gian và quãng đường. Vẽ đồ thị hàm số. b) Sau 2h xuất phát, ông An đã di chuyển được bao nhiêu km? c) Quãng đường đi từ Thành phố Đà Lạt đến trung tâm Thành phố Bảo Lộc là 120km. Dựa vào đồ thị hàm số, hãy ước tính thời gian (tính từ lúc xuất phát) mà ông An đến trạm dừng chân Tâm Châu tọa lạc ngay trung tâm Thành Phố Bảo Lộc? a) Hàm số biểu diễn mối quan hệ giữa thời gian và quãng đường: 40y x với 0x  Trong đó: y là quãng đường (km) , x là thời gian (giờ) 30 25 20 15 10 5 5 10 40 30 20 10 10 20 30 40O 98 Để làm câu b) và câu c), GV hướng dẫn HSYK môn Toán đọc trên đồ thị hàm số để nêu đáp án. Hướng dẫn: - HS dựa vào giá trị tương ứng của hàm số với các đối số. - Dựa vào đồ thị hàm bậc nhất đã học để rút ra kết luận 2.2.4. iện pháp 4: Hướng dẫn cho học sinh phương pháp học tập tích cực, ph hợp với đặc điểm cá nhân học sinh. 2.2.4.1. Mục đích, nội dung của biện pháp Mục đích: hình thành cho HSYK môn Toán PPHT ph hợp với đặc điểm từng cá nhân HS, nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, giúp HSYK môn Toán thực hiện được những nhiệm vụ tối thiểu trong học tập Toán. Nội dung: Bằng cách tìm một phương pháp để thúc đẩy HS HT, GV có thể đóng góp vào quá trình thay đ i thái độ của HS đối với một môn học hoặc HĐ nào đó. GV có thể giúp bồi đắp động lực HT bên trong cho HS và tìm cách để b sung thêm những động lực bên ngoài. Tạo động lực cho HS bao gồm giúp cho HS tiếp thu tri thức và hứng thú với HT, cũng như giúp các em thấy được t m quan trọng và giá trị của HT. Đặc biệt, thông qua việc hình thành cho HS thái độ tích cực và ý thức HT, GV còn làm cho HS thấy thoải mái trong lớp học, cung cấp cho HS những kỹ n ng HT thu n thục để từ đó cải thiện thái độ HT của các em HS, giúp HS nâng cao khả n ng tự hình thành kiến thức trong HT, hứng thú với môn học. Việc hoàn thiện phương pháp HT đối với từng cá nhân HSYK môn Toán có khả n ng tạo ra một môi trường HT hứng thú, luôn mới mẻ và hấp dẫn các em, giúp các em cải thiện tình trạng khó kh n trong quá trình thực hiện các nhiêm vụ học tập môn Toán. 2.2.4.2. Cơ sở của biện pháp Thuyết Đa Trí Tuệ của Gardner là một học thuyết về nhận thức đề nghị ta thừa nhận mỗi chúng ta đều có n ng khiếu trong tất cả 9 dạng trí tuệ. Tất nhiên, 9 dạng trí tuệ ấy HĐ phối hợp theo những thể thức duy nhất đối với từng người [42]. Các trí tuệ khác nhau được xem như là công cụ để HT và giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kỹ thuật và các hình thức DH. Thuyết đa trí tuệ cho rằng, mỗi cá nhân h u như đều đạt đến một mức độ nào 99 đó ở từng phạm tr thông minh khác nhau. Đặc biệt, mức độ này không phải là hằng số trong suốt cuộc đời của mỗi người mà có thể sẽ thay đ i (t ng hay giảm) t y vào sự trau dồi của mỗi cá nhân. Hay nói cách khác, thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner đã giúp các nhà khoa học nhận ra trí thông minh không chỉ đơn thu n là có sẵn trong từng cá nhân học sinh mà còn bao gồm kết quả của HT, rèn luyện của các em. Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều có tất cả các loại hình trí tuệ như trên, tuy nhiên, sẽ có những loại hình trí tuệ trội hơn trong mỗi người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một HS thông qua hai loại trí tuệ là trí tuệ về ngôn ngữ và trí tuệ về logic/toán học, và điều này là không chính xác. Môi trường giáo dục trước đây g n như đã bỏ qua các HS có thiên hướng HT thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếpđồng thời dẫn dắt tất cả mọi HS đi theo c ng một con đường và c ng chịu chung một sự đánh giá và phán x t. Nhiều HS đã có thể HT tốt hơn nếu các em được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của mình. Lý thuyết HĐ của Leonchiep [28] đã chỉ ra rằng: HĐ gắn liền với động cơ , quá trình DH c n xuất phát từ HĐ, thông qua HĐ. Trong quá trình dạy HSYK môn Toán, GV c n chia nhỏ HĐ thành nhiều HĐ thành ph n, việc chuyển tải KT- KN c n được lặp lại nhiều l n, c n nhiều thời gian hơn, tốc độ chậm hơn so với việc dạy học đối tượng HS khác. Theo Theresa Ebiere Dorgu (2015): Trong h u hết các bài giảng, các giáo viên luôn phải đối phó với những nhu c u khác nhau của học sinh; họ c n phải chú ý đến sự khác biệt ở các học sinh. Các chuyên gia cho rằng sự hướng dẫn khác biệt trong một bài học, về bản chất là tạo ra sự thích nghi trong quá trình học tập cho mỗi HS, bởi từng cá nhân HS có những khả n ng khác nhau trong lớp học. Ngày nay cách tiếp cận mới của hệ thống trường học nhằm mục đích dạy theo chiều sâu (của mỗi cá nhân), chứ không phải dạy cho sự đồng đều cho mọi học sinh trong lớp. Dạy học là một hoạt động có chủ ý được thực hiện một cách chuyên nghiệp để mang lại sự thay đ i tích cực cho người học. Như vậy, để giúp HSYK môn Toán, GV c n t chức cho HS lựa chọn hình thức HT ph hợp với một nội dung, đồng thời phát hiện mâu thuẫn do hình thức không ph hợp với nội dung. Trong đó, đặc biệt quan tâm hướng dẫn để HS tiến hành HĐ khắc phục những sai l m do không hiểu bản chất nội dung chỉ quan tâm đến hình thức. 100 2.2.4.3. Cách thức thực hiện Học cách học là kỹ n ng quan trọng nhất, học có thể diễn ra theo cách trải nghiệm trong cuộc sống, học qua thực hành, qua truyền nghề, điều chỉnh và rút ra kinh nghiệm; là HĐ đặc th của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác để l nh hội những tri thức, kỹ n ng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và HĐ nhằm phát triển nhân cách. Nếu GV vạch ra nhiệm vụ, các hành động HT sắp tới của HS bằng các biện pháp sư phạm hợp lí và kích thích chúng thì HSYK môn Toán sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó, thực hiện các hành động HT đề ra một cách hiệu quả; nếu GV kiểm tra hành động của HS và điều chỉnh hành động dạy của mình thì dưới ảnh hưởng của GV, HSYK môn Toán cũng