Luận án Mô hình dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên kỹ thuật

học tập (công nhận những người học chưa đủ năng lực ra trường); (2) Nếu không bố trí đủ thời gian, nguồn lực và điều kiện cho những năng lực hoặc thành tố năng lực quan trọng của chương trình sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả lĩnh hội năng lực người học, nghĩa là ngay từ khi xây dựng chương trình đào tạo phải tính đến việc phân phối thời gian, điều kiện cần thiết cho mỗi năng lực và các thành tố năng lực. Sự khác biệt của đánh giá dựa vào năng lực so với đánh giá truyền thống ở việc “Xác định tiêu chí thực hiện”, “Ngưỡng đạt của năng lực”, “Tiêu chí khóa và yếu tố quyết định” để đảm bảo đánh giá người học một cách chính xác nhất. Đánh giá truyền thống chấp nhận điểm 5 trong thang đánh giá để công nhận người học vượt qua kì thi chứ chưa quan tâm đến năng lực, không thể chấp nhận một người bỏ qua đến 50% tiêu chí thực hiện mà được công nhận đạt năng lực, đây là điểm yếu lâu nay của đánh giá truyền thống. 134 Kết quả này cho thấy các biện pháp triển khai MHDH theo TCNL đã có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh viên ở lớp thực nghiệm. Biểu đồ 4.3: Sự chênh lệch giữa nhóm TN và nhóm ĐC về mức độ đạt được ở từng thành tố trong năng lực Biểu đồ 4.3 cho thấy có sự tương đồng về mức độ lĩnh hội thành tố năng lực số 3 “Thiết kế nội dung dạy học kỹ thuật” và thành tố năng lực số 5 “Dự kiến học liệu và phương tiện dạy học”, có 100% sinh viên ở hai nhóm đều đạt, điều này phản ánh rằng mô hình đào tạo nối tiếp ở trường đại học SPKT hiện nay giúp sinh viên nắm rất chắc nội dung môn học kĩ thuật thuộc chuyên ngành, quá trình học tập nội dung kĩ thuật giúp sinh viên được làm quen với nhiều học liệu, trang thiết bị dạy học gần giống với điều kiện, trang thiết bị dạy học ở trường dạy nghề, đó là điều kiện thuận lợi để sinh viên bước sang giai đoạn hai học các năng lực sư phạm kĩ thuật. Ở 05 thành tố năng lực còn lại đều có sự chênh lệch về mức độ lĩnh hội giữa nhóm TN và nhóm ĐC, ưu thế nghiêng về nhóm TN, cụ thể như sau: đối với thành tố “Thiết kế phương pháp, kĩ thuật dạy học” nhóm sinh viên thực nghiệm có 97.06% ở mức đạt, trong khi nhóm đối chứng chỉ đạt 84.85% (chênh lệch 12.21%), mặc dù sự chênh lệch này không cao nhưng có ý nghĩa để khẳng định các biện pháp triển khai MHDH theo TCNL phát huy được mức độ ảnh hưởng đến thành tích học tập của sinh viên; 135 Sự chênh lệch lớn nhất ở hai nhóm TN và ĐC thể hiện ở tỷ lệ sinh viên đạt được thành tố năng lực 01 “Thiết kế mục tiêu bài học” (chênh lệch 28.16%) và thành tố 02 “Thiết kế mở đầu bài học” (chênh lệch 25.31%), đây là 2 thành tố mà sau thực nghiệm sư phạm thì nhóm sinh viên TN có cải thiện và thay đổi nhiều nhất. Khi tiến hành đánh giá kết quả TN chúng tôi phát hiện rằng, sinh viên ở nhóm đối chứng thường nhầm lẫn bài lý thuyết với bài dạy kĩ năng (bài thực hành, tích hợp); khó khăn trong xác định và biểu đạt mục tiêu và tình huống mở đầu bài học. Nguyên nhân này là do, ở lớp ĐC sinh viên chủ yếu được học về lý thuyết nhận dạng bài học, phương pháp xác định và biểu đạt mục tiêu, tình huống mở đầu bài học, mà ít được thực hành trong các tình huống thực tiễn. Ngược lại, ở lớp TN các sinh viên thực hiện tốt hơn, do ngay từ đầu đã được cung cấp đầy đủ thông tin về năng lực, cấu trúc thành tố của năng lực, tri thức gắn với thực hành năng lực, bối cảnh và tiêu chuẩn đánh giá năng lực, điều này giúp cho sinh viên lớp TN ý thức rõ hơn về mục đích học tập, nội dung học tập, tiêu chuẩn đánh giá, được thực hành trong các tình huống thực tiễn ngay sau khi lĩnh hội các đơn vị lý thuyết. Kết quả này cho thấy các biện pháp, chiến lược và phương pháp dạy học, tình huống luyện tập được thiết kế theo tiếp cận năng lực áp dụng dạy học ở nhóm TN đã thực sự mang lại chất lượng và hiệu quả trong học tập cho sinh viên. Là cơ sở quan trọng để khẳng định MHDH theo tiếp cận năng lực được luận án đề xuất là có giá trị thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường đại học SPKT. Đánh giá chung về thực nghiệm: Kết quả thu được sau thực nghiệm sư phạm đã cho thấy MHDH và các biện pháp triển khai MHDH theo TCNL áp dụng trong đào tạo GVKT là có giá trị thực tiễn, khả thi để vận dụng ở trường đại học SPKT nhằm nâng cao chất lượng đào tạo GVKT. Các kiểm định thống kê là có ỹ nghĩa, kết quả lĩnh hội năng lực của sinh viên ở lớp TN nhìn chung cao hơn lớp ĐC, điều này đã chứng minh những tác động sư phạm của MHDH theo TCNL đã mang lại các tác động tích cực và hiệu quả rõ rệt trong dạy học cho sinh viên SPKT. Quá trình thực nghiệm sư phạm giúp khẳng định rằng: Dạy học theo tiếp cận năng lực là tiếp cận hành vi, tiếp cận hệ thống và kiến tạo. Dạy học theo tiếp cận năng lực cần tuân thủ 5 bước của quá trình hình thành năng lực. Dạy học theo tiếp 136 cận năng lực phải đi từ tiếp cận vĩ mô (cấp độ chương trình) đến vi mô (cấp độ bài học). Việc dạy học không đơn giản chỉ gồm giáo án lên lớp mà đòi hỏi phải tiếp cận một cách hệ thống từ chuẩn năng lực, CĐR, chương trình đến thực hiện các bài học cụ thể mới đảm bảo sự đồng bộ, hệ thống và nhất quán trong dạy học. Đảm bảo tất cả các kết quả dạy học đều hướng đến đáp ứng CĐR trong đào tạo GVKT. 4.2.2.2. Đánh giá định tính: Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực nghiệm Nhằm bổ sung cơ sở khách quan để đánh giá hiệu quả việc áp dụng MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT, luận án đã triển khai xin ý kiến tự đánh giá của sinh viên về khả năng lĩnh hội các năng lực và đánh giá về hiệu quả của quá trình dạy học ở lớp TN và lớp ĐC. Việc này giúp nhận ra sự khác nhau trong quan điểm của sinh viên lớp TN và lớp ĐC khi được tổ chức học tập theo hai mô hình khác nhau mô hình truyền thống và mô hình theo tiếp cận năng lực (chi tiết bảng hỏi tại Phụ lục 17,18). Kết quả thể hiện Bảng 4.7 cho thấy có sự chênh lệch về giá trị trung bình ý kiến tự đánh giá của sinh viên giữa nhóm TN và nhóm ĐC về mức độ lĩnh hội năng lực. Các giá trị trung bình và kiểm định T – Test cho thấy ở tất cả các nội dung đánh giá nhóm thực nghiệm có giá trị trung bình cao hơn nhóm đối chứng và sự chênh lệch này có ý nghĩa thống kê. Bảng 4.7: Giá trị trung bình phản hồi của sinh viên về mức độ lĩnh hội của sinh viên sau thực nghiệm TT Nội dung đánh giá Thực nghiệm Đối chứng P- Value Trung bình Độ lệch chuẩn Trung bình Độ lệch chuẩn 1 Tôi hiểu được về vị trí, mục tiêu học tập năng lực “Thiết kế dạy học kĩ thuật” trong hệ thống năng sư phạm kĩ thuật 4.85 0.36 3.94 0.66 0.000 2 Tôi xác định được đầy đủ chính xác các thành tố năng lực 5.00 0.00 3.55 0.51 0.000 3 Tôi hiểu được các tri thức liên quan đến từng thành tố của năng lực “Thiết kế dạy học kĩ thuật” 4.41 0.50 3.73 0.63 0.000 137 TT Nội dung đánh giá Thực nghiệm Đối chứng P- Value Trung bình Độ lệch chuẩn Trung bình Độ lệch chuẩn 4 Tôi xác định được các tiêu chuẩn thực hiện của từng thành tố năng lực “Thiết kế dạy học kĩ thuật” 4.26 0.45 3.27 0.88 0.000 5 Tôi xác định được bối cảnh vận dụng năng lực “Thiết kế dạy học kĩ thuật” trong hoạt động nghề nghiệp của GVKT 4.29 0.46 3.33 0.89 0.000 6 Tôi có khả năng nhận dạng được các bài học kĩ thuật trong đào tạo nghề thuộc chuyên ngành 4.50 0.51 3.09 0.80 0.000 7 Tôi có khả năng xác lập và biểu đạt mục tiêu của bài học bất kì trong dạy học kĩ thuật thuộc chuyên ngành 4.56 0.50 3.55 0.67 0.000 8 Tôi có khả năng thiết kế được phần mở đầu một bài học kĩ thuật bất kỳ trong đào tạo nghề thuộc chuyên ngành 4.47 0.51 3.27 0.67 0.000 9 Tôi có khả năng xác lập và biểu đạt nội dung cho bài học kĩ thuật thuộc chuyên ngành 4.44 0.50 3.39 0.90 0.000 10 Tôi có khả năng thiết kế phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với nội dung bài học kĩ thuật trong đào tạo nghề thuộc chuyên ngành 4.41 0.50 3.33 1.05 0.000 11 Tôi có khả năng dự kiến học liệu, phương tiện dạy học cho bài học kĩ thuật bất kì thuộc chuyên ngành 4.62 0.49 4.06 0.70 0.000 12 Tôi có khả năng thiết lập được môi trường, điều kiện dạy học cho bài học kĩ thuật bất kì thuộc chuyên ngành 4.29 0.46 3.27 0.91 0.000 13 Tôi có khả năng thiết kế các công cụ đánh giá kết quả học tập của người học trong dạy học kĩ thuật 4.35 0.49 3.18 0.85 0.000 14 Tôi hiểu được giá trị, vai trò, tầm vóc của năng lực “Thiết kế dạy học kĩ thuật” đối với hoạt động nghề nghiệp của GVKT 4.24 0.43 3.94 0.61 0.026 15 Tôi lĩnh hội được thêm các kĩ năng xã hội và kĩ năng nghề nghiệp khi học năng lực này: Kĩ năng làm việc độc lập, làm việc nhóm, tổ chức công việc, lập kế hoạch, đánh giá 4.85 0.36 3.94 0.50 0.000 Sự chênh lệch về ý kiến tự đánh giá của sinh viên ở nhóm TN có giá trị trung bình cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng. Kết quả này giúp nhận định sinh viên ở 138 lớp TN thể hiện sự tự tin vào khả năng làm chủ các năng lực cao hơn lớp ĐC, nó cũng phản ánh mức độ tích cực và hiệu quả quá trình học tập của sinh viên lớp TN là cao hơn so với lớp ĐC. Kết quả tự đánh giá của sinh viên đã giúp khẳng định nếu tuân thủ cách vận hành của MHDH và vận dụng sáng tạo các biện pháp triển khai MHDH do luận án đề xuất sẽ giúp sinh viên SPKT làm chủ năng lực tốt hơn, tự tin hơn vào khả năng của bản thân. Bảng 4.8: Giá trị trung bình phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học TT Nội dung đánh giá Thực nghiệm Đối chứng P- Value Trung bình Độ lệch chuẩn Trung bình Độ lệch chuẩn 1 Ngay từ khi bắt đầu học, tôi được giới thiệu về chính sách và các tiêu chuẩn đánh giá năng lực «Thiết kế dạy học kĩ thuật» 5.00 0.000 3.52 0.712 0.000 2 Tôi được phát đầy đủ tài liệu cần thiết để học năng lực «Thiết kế dạy học kĩ thuật» 5.00 ,000a 4.00 ,000a 0.000 3 Nội dung tri thức là cần thiết và phù hợp với từng thành tố năng lực «Thiết kế dạy học kĩ thuật» 4.79 0.410 4.00 0.000 0.000 4 Nội dung dạy học được thiết kế, sắp xếp, tổ chức khoa học, lô-gic, dễ hiểu, thuận lợi cho người học tra cứu. 4.21 0.538 3.48 0.755 0.000 5 Nội dung tri thức gần với thực tế nghề nghiệp của GVKT 4.29 0.462 3.73 0.452 0.000 6 Tôi được học tập trong nhiều tình huống thực tế liên quan đến công việc. 4.50 0.508 3.64 0.653 0.000 7 Tôi thường xuyên được tạo điều kiện phát biểu bày tỏ suy nghĩ 4.44 0.613 4.15 0.566 0.049 8 Tôi thường xuyên phải phối hợp với bạn cùng lớp để thực hiện nhiệm vụ học tập 4.38 0.493 3.94 0.609 0.002 9 Tôi vừa học lý thuyết và thực hành kĩ năng trong mỗi buổi học 4.79 0.410 3.67 0.479 0.000 139 TT Nội dung đánh giá Thực nghiệm Đối chứng P- Value Trung bình Độ lệch chuẩn Trung bình Độ lệch chuẩn 9 Tôi thường xuyên phải thuyết minh sản phẩm của các nhân và nhóm 4.74 0.448 4.15 0.667 0.000 10 Tôi luôn sẵn sàng trả lời câu hỏi của giảng viên 4.18 0.387 4.18 0.392 0.955 11 Tôi không sợ bị sai trên lớp học 3.85 0.500 3.30 0.984 0.005 12 Tôi thích được người khác phản biện trên lớp học 3.85 0.610 3.30 0.918 0.005 13 Tôi được tranh biện thoải mái với tất cả thành viên của lớp học trên cơ sở các nguyên tắc sư phạm. 4.21 0.538 3.94 0.864 0.133 14 Tôi thấy giảng viên giảng bài trong suốt thời gian của bài học. 2.53 0.748 4.00 0.829 0.000 16 Tôi được yêu cầu phải nghe và ghi chép đầy đủ nội dung bài giảng 2.38 0.739 4.06 0.864 0.000 17 Giảng viên thường điểm danh và kiểm tra bài cũ vào đầu mỗi buổi học 2.09 0.570 4.24 0.867 0.000 18 Giảng viên yêu cầu sinh viên viết nhật ký học tập và thảo luận vào đầu mỗi buổi học. 4.82 0.521 2.61 1.116 0.000 19 Giảng viên luôn sẵn sàng lắng nghe mọi ý kiến của sinh viên 4.00 0.550 3.82 0.465 0.149 20 Giảng viên có hiểu biết sâu về tri thức sư phạm kỹ thuật 4.09 0.452 3.97 0.394 0.257 21 Giảng viên có kĩ năng sư phạm tốt 3.97 0.388 3.91 0.459 0.555 22 Giảng viên quản lý và tổ chức lớp học tốt 4.03 0.460 4.03 0.394 0.993 23 Giảng viên sẵn sàng đáp ứng mọi thắc mắc của sinh viên 4.06 0.343 3.94 0.348 0.162 Để thu thập thêm thông tin khách quan nhằm kiểm chứng hiệu quả dạy học ở lớp TN so với lớp ĐC, luận án đã tiến hành lấy ý kiến sinh viên ở hai nhóm dựa trên 23 biến quan sát, các biến quan sát tập trung phản ánh 3 khía cạnh: (1) Cảm nhận của sinh viên về tổ chức dạy học; (2) Cảm nhận của sinh viên về giảng viên; (3) Cảm nhận của sinh viên về phương pháp và hoạt động dạy học. Dựa trên phân tích, 140 đối sánh các câu trả lời của sinh viên ở hai nhóm, luận án đưa ra những nhận định phù hợp. Sự khác biệt giữa hai nhóm được thể như sau: (1) Những ý kiến có giá trị trung bình ở lớp TN cao và có sự chênh lệch lớn so với ý kiến đánh giá ở lớp đối chứng về các tiêu chí: Tôi được phát đầy đủ tài liệu cần thiết để học năng lực “Thiết kế dạy học kĩ thuật” (TB = 5.00; chênh lệch = 1.00); Tôi vừa học lý thuyết và thực hành kĩ năng trong mỗi buổi học (TB = 4.79; chênh lệch = 1.13); Ngay từ khi bắt đầu học, tôi được giới thiệu về chính sách và các tiêu chuẩn đánh giá năng lực “Thiết kế dạy học kĩ thuật” (TB = 5.00; chênh lệch = 1.49) và Giảng viên yêu cầu sinh viên viết nhật ký học tập và thảo luận vào đầu mỗi buổi học (TB = 4.82; chênh lệch = 2.22). Kết quả phản ánh này phản ánh sự khác biệt cơ bản giữa tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực ở lớp TN và dạy học theo mô hình hiện hành ở lớp ĐC. Điều này giúp khẳng định kiểu MHDH ở lớp TN chiếm ưu thế và thể hiện rõ tác dụng đối với việc phát huy tính tích cực học tập và sự hình thành năng lực cho sinh viên SPKT. (2) Những ý kiến có giá trị trung bình ở lớp TN thấp và có sự chênh lệch lớn so với ý kiến đánh giá của ở lớp ĐC như: Tôi thấy giảng viên giảng bài trong suốt thời gian của bài học. (TB = 2.53; chênh lệch = -1.47); Tôi được yêu cầu phải nghe và ghi chép đầy đủ nội dung bài giảng (TB = 2.38; chênh lệch = -1.68) và Giảng viên thường điểm danh và kiểm tra bài cũ vào đầu mỗi buổi học (TB = 2.09; chênh lệch = -2.15). Số liệu này cho thấy ở lớp ĐC học theo phương pháp hiện hành, giảng viên dành nhiều thời gian hơn vào giảng bài, hoạt động toàn lớp, thuyết trình đã làm hạn chế vai trò kiến tạo và cơ hội trải nghiệm của người học. (3) Những ý kiến có giá trị trung bình ở lớp TN khá cao và hầu như không có sự chênh lệch so với lớp ĐC các nội dung như: Giảng viên quản lý và tổ chức lớp học tốt (TB = 4.03; chênh lệch = 0.00); Giảng viên có kĩ năng sư phạm tốt (TB = 3.97; chênh lệch = 0.06); Giảng viên có hiểu biết sâu về tri thức sư phạm kỹ thuật (TB = 4.09; chênh lệch = 0.12), Giảng viên sẵn sàng đáp ứng mọi thắc mắc của sinh viên (TB = 4.06; chênh lệch = 0.12) và Giảng viên luôn sẵn sàng lắng nghe mọi ý kiến của sinh viên (TB = 4.00; chênh lệch = 0.18). Kết quả này cho thấy, mặc dù ở cả 2 lớp TN và ĐC đều được tạo điều kiện tương đồng về: Giảng viên, cơ sở vật chất, trình độ sinh viên nhưng lớp TN được triển khai theo MHDH và các 141 biện pháp dạy học theo tiếp cận năng lực hiệu quả hơn so với lớp ĐC dạy học theo mô hình và phương pháp dạy học hiện hành. 4.2.3. Ý kiến của chuyên gia về chất lượng các biện pháp triển khai mô hình dạy học Để đánh giá về chất lượng MHDH và tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp do luận án đề xuất, chúng tôi đã tiến hành lấy ý kiến 35 chuyên gia có trình độ thạc sỹ trở lên, kinh nghiệm công tác trong đào tạo và bồi dưỡng nhà giáo GDNN từ 10 năm trở lên, từ các trường đại học SPKT và 04 cơ sở GDNN. Cụ thể như sau: Bảng 4.9: Cơ cấu chuyên gia đánh giá về chất lượng mô hình dạy học và các biện pháp triển khai mô hình dạy học TT Đơn vị Số lượng Trình độ Thâm niên công tác Ths TS >=10 năm >=20 năm SL % SL % SL % SL % 1 Trường ĐHSPKT Hưng Yên 13 7 20 6 17% 10 29 3 9 2 Trường ĐHSPKT Nam Định 9 5 14 4 11 6 17 3 9 3 Trường ĐHSPKT Vinh 9 8 23 1 3 5 14 4 11 4 Trường CĐCKNN Vĩnh Phúc 1 1 3 0 0 0 0 1 3 5 Trường Cao đẳng cơ điện Hà nội 1 1 3 0 0 0 0 1 3 6 Trường CĐ Việt Đức Thái Nguyên 1 1 3 0 0 0 0 1 3 7 Trường Cao đẳng Công nghiệp Bắc Ninh 1 1 3 0 0 1 3 0 0 Tổng cộng 35 24 69 11 31 22 63 13 37 Kết quả đánh giá của chuyên gia thể hiện ở Bảng 4.10 cho thấy phần lớn chuyên gia đánh giá MHDH lý thuyết về dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT ở mức độ đạt yêu cầu, chỉ một số ít các chuyên gia còn phân vân nhưng số lượng thấp và không đáng kể. Ở tất cả các tiêu chí đánh giá đều có trên 80% ý kiến đánh giá đạt yêu cầu. Trong đó tiêu chí thấp nhất (tiêu chí 8) có 88.57% chuyên gia đánh giá đạt; tiêu chí cao nhất gồm (tiêu chí 1,3,6) có 100% chuyên gia đánh giá đạt; các tiêu chí còn lại đều có hơn 90% chuyên gia đánh giá đạt. Kết quả đánh giá khách quan này đã bước đầu khẳng định MHDH do luận án đề xuất có chất lượng tốt và khả thi để giảng viên sử dụng trong dạy học ở trường đại học SPKT và trong công tác đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên cho GVKT nói riêng, nhà giáo GDNN nói chung. 142 Bảng 4.10: Ý kiến chuyên gia đánh giá về chất lượng mô hình dạy học Mô hình lý thuyết về dạy học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT Không đạt yêu cầu Phân vân Đạt yêu cầu Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ Số lượng Tỷ lệ 1.Mô hình được đề xuất phản ánh được luận điểm của phương pháp tiếp cận năng lực 0 0.00 0 0.00 35 100.00 2. Phản ánh được cơ sở khoa học của phương pháp tiếp cận năng lực và thành tựu lý luận dạy học hiện đại 0 0.00 2 5.71 33 94.29 3. Minh họa được các mối liên hệ và sự liên kết giữa các biến (variables) quan tâm của quá trình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật (GVKT) 0 0.00 0 0.00 35 100.00 4. Làm nổi bật một cách trực quan cấu trúc và mối liên hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học trong đào tạo GVKT 0 0.00 1 2.86 34 97.14 5. Cung cấp được khuôn khổ cho nghiên cứu và hiểu biết nhằm hỗ trợ các nỗ lực cải tiến, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học trong đào tạo GVKT 0 0.00 3 8.57 32 91.43 6. Giúp giảng viên ở trường ĐHSPKT cách tiếp cận đa chiều của một quá trình dạy học 0 0.00 0 0.00 35 100.00 7. Có thể vận dụng mô hình dạy học để vận dụng sáng tạo trong dạy học trong đào tạo GVKT 0 0.00 3 8.57 32 91.43 8. Giúp giảng viên ở trường ĐHSPKT hiểu được bản chất năng động của quá trình giảng dạy và các cách để cải thiện nó trong dạy học cho sinh viên SPKT 0 0.00 4 11.43 31 88.57 9. Giúp giảng viên hiểu được sự toàn vẹn của việc dạy và học từ đó giúp tránh cách tiếp cận có tính chất bó hẹp hoặc một chiều trong việc cải tiến giảng dạy ở trường ĐHSPKT 0 0.00 2 5.71 33 94.29 Kết quả đánh giá của chuyên gia về tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp triển khai MHDH do luận án đề xuất thể hiện ở Biểu đồ 4.4. 143 Biểu đồ 4.4: Đánh giá về tính hiệu quả và tính khả thi các biện pháp Biểu đồ 4.4 cho thấy các chuyên gia đánh giá các biện pháp ở mức hiệu quả cao, đạt giá trị trung bình từ 2.91 đến 3.0 (là giá trị tối đa), tương tự như vậy mức độ khả thi cũng được đánh giá ở mức cao giá trị trung bình từ 2.80 đến 2.91 (là giá trị tối đa). Bảng 4.11: Bảng kiểm định giá trị tương quan giữa tính hiệu quả và tính khả thi các biện pháp Bảng kiểm định giá trị tương quan (Bảng 4.11) cho thấy các biện pháp có tương quan thuận với nhau và có hệ số Pearson Correlation có giá trị cao, điều này cho thấy ý kiến đánh giá đều khẳng định những biện pháp có tính hiệu quả cao thì cũng có tính khả thi cao. 144 KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 Quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm áp dụng MHDH và các biện pháp triển khai MHDH theo TCNL trong đào tạo GVKT đã cho thấy: 1. Phương pháp TCNL chứng minh được sự phù hợp trong đào tạo GVKT trình độ đại học ở trường ĐHSPKT, là giải pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu thị trường lao động và chuẩn nghề nghiệp nhà giáo GDNN. 2. MHDH theo TCNL vận dụng trong đào tạo GVKT giúp giảng viên nhận thức được được các mối liên hệ và sự liên kết giữa các biến (variables) quan tâm của quá trình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật (GVKT). Cung cấp được khuôn khổ cho nghiên cứu và hiểu biết nhằm hỗ trợ các nỗ lực cải tiến, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học trong đào tạo GVKT. Giúp giảng viên ở trường đại học SPKT cách tiếp cận đa chiều của một quá trình dạy học. Có thể vận dụng mô hình dạy học một cách sáng tạo vào dạy học trong đào tạo GVKT. Giúp giảng viên ở trường đại học SPKT hiểu được bản chất năng động của quá trình giảng dạy và các cách để cải thiện nó trong dạy học cho sinh viên SPKT. Giúp giảng viên hiểu được sự toàn vẹn của việc dạy và học từ đó tránh cách tiếp cận có tính chất bó hẹp hoặc một chiều trong việc cải tiến giảng dạy ở trường đại học SPKT 3. Dạy học tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT đã giúp cải thiện kết quả học tập của sinh viên, thể hiện ở kết quả lĩnh hội các năng lực. TCNL trong dạy học cho sinh viên SPKT làm sinh viên học tập đạt kết quả như mong muốn (đáp ứng mục tiêu học tập của người học và mục tiêu đào tạo), kích thích hứng thú, tính tích cực học tập cho người học, nêu cao vai trò chủ động và tự chịu trách nhiệm của người học, gắn việc phát triển các năng lực đặc thù với các năng lực năng lực nền tảng để đảm bảo cho người học phát triển một cách toàn diện, hướng đến đáp ứng trực tiếp các tiêu chuẩn của nhà giáo GDNN trong thời đại mới. 4. Tiến hành dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT đòi hỏi nâng cao năng lực sư phạm cho giảng viên ở trường đại học SPKT. Theo đó giảng viên phải có hiểu biết sâu sắc về quan điểm, triết lý và biện pháp kỹ thuật để triển khai phương pháp TCNL trong đào tạo GVKT nói chung và dạy học nói riêng. 145 5. Những kết quả được phản ánh trong thực nghiệm của luận án giúp bước đầu khẳng định hiệu quả của MHDH theo tiếp cận năng lực áp dụng trong đào tạo GVKT trình độ đại học ở trường đại học SPKT, là hướng đi phù hợp với đổi mới giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam, đồng thời chứng minh được giả thuyết ban đầu của luận án. 146 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. KẾT LUẬN 1.1. Đổi mới dạy học ở đại học nói chung và trong đào tạo GVKT nói riêng theo định hướng phát triển năng lực là xu thế chung của nhiều nước trên thế giới và Việt Nam. Đổi mới đào tạo GVKT góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề các cấp trình độ, là điều kiện quan trọng góp phần đổi mới GDNN ở Việt Nam. Trong tương lai gần đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực ở các cơ sở GDNN là cách tốt nhất cho các nước phát triển đi vào nền kinh tế toàn cầu, là bước đột phá nhằm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của kỷ nguyên công nghiệp 4.0, đảm bảo cho người học thích ứng với sự phát triển của công nghệ đang diễn hàng ngày và rất nhanh, họ trở thành công nhân tri thức của thời đại mới. Vậy để có một hệ thống GDNN chất lượng, trước tiên phải bắt đầu từ thầy giáo, nhân tố sẽ tạo ra thay đổi. Trong thế giới toàn cầu hóa này, không quốc gia nào có thể phát triển kinh tế ổn định và thịnh vượng, nếu không lấy lực lượng công nghệ để dẫn lái nền kinh tế và sẽ khó có nguồn nhân lực công nghệ chất lượng nếu không quan tâm đào tạo thế hệ nhà giáo GDNN mới vừa có trình độ kỹ thuật vừa có trình độ sư phạm cao. Vì vậy, nghiên cứu MHDH hiện đại để áp dụng trong đào tạo GVKT có ý nghĩa chiến lược và thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nhà giáo GDNN ở các trường đại học SPKT. Theo đó, tiếp cận năng lực để xây dựng một MHDH trong đào tạo GVKT là hướng đi nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục nói chung và GDNN nói riêng là mục tiêu và nhiệm vụ của luận án. Để hiện thực hóa nhiệm vụ đó, luận án đã hệ thống hóa và xây dựng các cơ sở lí luận và thực tiễn để xây dựng MHDH theo tiếp cận năng lực áp dụng trong đào tạo GVKT ở các trường đại học SPKT: xây dựng các khái niệm công cụ, làm rõ nguồn gốc, bản chất, đặc điểm, cơ sở khoa học của phương pháp tiếp cận năng lực trong giáo dục và dạy học, giải thích mô hình chung quá trình phát triển năng lực trong thực tiễn nghề nghiệp và trong dạy học, làm rõ nội hàm của khái niệm MHDH theo tiếp cận năng lực trong đào tạo GVKT. Xây dựng một mô hình lý thuyết về dạy học theo TCNL trong đào tạo GVKT với đầy đủ cấu trúc thành tố của quá trình dạy học trong mối liên hệ 147 với luận điểm của phương pháp TCNL, yếu tố bối cảnh, đầu vào, đầu ra và đặc điểm của quá trình đào tạo GVKT ở Việt Nam. 1.2. Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án cho thấy MHDH hiện nay ở các trường đại học SPKT tuy đã có đổi mới nhưng chủ yếu vẫn dựa trên cách tiếp cận truyền thống thể hiện ở: Cách xây dựng chương trình đào tạo dựa trên tập hợp tri thức thuộc lĩnh vực cụ thể; cấu trúc chương trình đào tạo vẫn là kiểu xếp chồng, còn nặng về kĩ thuật, nhẹ về sư phạm; mục tiêu và chuẩn đầu ra được xác lập và biểu đạt nặng về kiến thức, nội dung chương trình đào tạo mô tả theo lô-gic cấu trúc của bộ môn khoa học, chủ yếu dưới dạng các đơn vị tri thức, chưa thể hiện theo cấu trúc năng lực. Việc đổi mới chương trình đào tạo, đổi