Luận án Nghiên cứu hệ thống liên kết văn bản tiếng Pháp ứng dụng vào giảng dạy

vision) de Hayes et Flower (1980), Dabène (1987), Miled (1998) et Cornaire et Raymond (1999). Nous recourons également aux stratégies d’enseignement de Miled (1998) en raison de la récursivité et de l’interdépendance des trois étapes de rédaction qu’il propose. 109 Ainsi, l’enseignement de la planification a-t-il pour objectif d’analyser la tâche d’écriture, de mobiliser des connaissances, d’adapter le contenu au contexte énonciatif, de prévoir un schéma textuel et d’élaborer un plan. Toujours selon cet auteur, l’enseignement de la mise en texte consiste à aider les élèves à élaborer le contenu et la forme par les stratégies suivantes : – définition par l’enseignant d’un ensemble restreint d’objectifs à partir du plan d’étude ; – présentation aux étudiants d’une situation de communication impliquant la rédaction d’un texte ; – prise de conscience par les étudiants de certains problèmes langagiers ; – travail sur les problèmes langagiers sélectionnés, exercices consistant à observer le fonctionnement de certaines unités linguistiques dans différents types de textes ; – production d’un texte en situation de communication. Enfin, l’enseignement de la révision et de la réécriture peut se décomposer en trois étapes : – la détection des erreurs, qui nécessite une base de connaissances d’un certain niveau, une certaine prise de distance par rapport au texte produit et aux significations ; – l’identification qui permet de catégoriser l’origine des erreurs. C’est une tâche très difficile et très dépendante du niveau de connaissances des sujets ; – la correction ou/et la modification, qui dépendent de la détection et de l’identification d’une inadéquation entre intention et formulation. Nos expériences didactiques nous permettent de dire que malgré son importance dans le processus de rédaction, la réécriture n’est pas souvent pratiquée adéquatement dans des cours de langue. Les enseignants ont des difficultés de faire réécrire leurs étudiants qui, par manque de motivation et de méthodologie, refusent de rédiger plusieurs versions d’un même texte étant donné qu’ils ont l’impression de répéter ce qui est dit dans différentes versions. De plus, comme le signalent Olive et Piolat (2003), ils ont tendance à se focaliser sur la surface du texte (syntaxe de la phrase, choix du vocabulaire, orthographe, etc.) au détriment des aspects générique et textuel, y compris le contexte, le genre discursif, l’organisation textuelle. Cette attitude des scripteurs novices ne les amène pas à améliorer le texte. Il est important alors de combiner les activités de réécriture avec celles de révision. 110 Selon Colognesi et Lucchini (2018), il existe trois types d’interventions pour amener les étudiants à réviser : les interactions entre pairs, les étayages mis en place par l’enseignant, les médiations métacognitives opérées par les apprenants et suscitées par l’enseignant. Ces interventions ont été à la base de la création par Colognesi (2015) du dispositif Itinéraires, dont nous allons nous inspirer pour l’élaboration de notre dispositif. 4.5.5. Choix des textes Il importe de choisir des textes à proposer aux apprenants pendant l’étape d’observation- compréhension. Les éléments assurant la cohérence dans chaque texte seront expliqués aux étudiants selon une progression appropriée. En effet, les textes trop longs avec un style soutenu peuvent décourager les apprenants dès le premier abord. Par conséquent, nous privilégierons les textes faciles. Il s’agit d’articles venant de journaux de grande vulgarisation, de courriers de lecteurs, de témoignages ou de discussions sur des forums. Ces textes doivent faire preuve d’une bonne structuration et d’une cohérence globale apparente pour illustrer les métarègles de cohérence. Ils doivent aussi traiter des questions d’actualité qui concernent plus ou moins des thèmes présents dans le manuel de français que nous utilisons actuellement. Concernant le choix des consignes d’écriture pour l’étape de production, les étudiants rédigeront des textes ou des séquences argumentatives sur le même thème que celui évoqué dans des textes d’observation. Les consignes doivent impliquer une situation de production. 4.5.6. Étayages de l’enseignant Les étayages suivants seront proposés tout au long du dispositif d’écriture. Tout d’abord, un étayage portant sur le format : il s’agit d’analyser avec les étudiants la situation de production et la forme du genre argumentatif en question. Une fois le cadre connu et intégré, plusieurs étayages relatifs aux différentes métarègles sont adaptés aux difficultés et aux besoins des étudiants, notamment en matière de métarègles de cohérence. Les étayages porteront sur le contexte et les genres argumentatifs, et sur les métarègles de relation, répétition et progression. 111 Tous les étayages proviennent des observations de textes modèles ou de la confrontation des écrits d’étudiants. L’apprenant apprend des règles de cohérence au fur et à mesure grâce aux manifestations et aux ruptures de celle-ci dans différents textes argumentatifs. 4.6. Conclusion du chapitre 4 Nous avons, dans ce chapitre, examiné et fait des analyses critiques des points principaux qui constituent la didactique de l’écriture en français langue étrangère. Nous avons, d’abord, passé en revue les composants de la compétence scripturale qui concernent un ensemble des savoirs, des savoir-faire (textuels, graphiques, sémiotiques) et les représentations qui permettent l’exercice de l’activité scripturale. Ensuite, nous avons analysé des modèles de production écrite et nous nous sommes intéressée à celui proposé par Hayes et Flower (1980). Ce choix s’explique par le fait que, bien que ce modèle n’ait pas mis en relief les processus de mise en texte, il permet non seulement d’identifier les opérations de planification et de révision largement développées mais aussi l’origine des difficultés des scripteurs. Par ailleurs, dans leur modèle, Hayes et Flower s’intéressent principalement à des tâches de rédaction d’essais ou de textes argumentatifs. Ce qui est approprié à notre objet de recherche. Ainsi, nous avons, en troisième lieu, étudié les étapes de la production écrite du genre argumentatif à savoir : la planification, la mise en texte, la révision et la récriture. Nous avons, enfin, présenté les éléments dont un dispositif d’enseignement de la cohérence du texte argumentatif doit absolument tenir compte. Nos principes favorisent une approche textuelle qui consiste à aider les étudiants à structurer leur texte argumentatif et à assurer la cohérence dans un genre particulier, en veillant à définir, dans les consignes, la situation de production du texte. 112 Conclusion de la première partie Notre recherche a pour objectif de proposer un dispositif d’enseignement de l’écrit facilitant la rédaction des textes argumentatifs cohérents. Dans cette première partie, nous avons abordé les concepts clés que sont le texte argumentatif, le genre discursif et la cohérence textuelle. Dans une perspective didactique, nous avons défini une notion opératoire concernant la cohérence textuelle formulée en 4 métarègles complémentaires proposée par Charolles (1978) et appliquée à un genre journalistique. Concernant la compétence scripturale, nous avons présenté de façon critique des modèles didactiques d’écriture et des dispositifs visant l’enseignement de la production de genres écrits sur la base des processus rédactionnels. Nous avons ainsi abouti à des principes d’élaboration du dispositif que nous expérimenterons dans la deuxième partie de cette recherche. Suivant les principes de la recherche-action que nous avons adoptée, étant donné que nous visons un changement de pratiques de la part des acteurs concernés, nous baserons le contenu du dispositif non seulement sur les fondements théoriques présentés dans cette première partie, mais aussi sur la situation problématique en termes de difficultés dans la rédaction de textes argumentatifs et de compétences initiales en matière de cohérence textuelle. 113 DEUXIÈME PARTIE : RECHERCHE DE TERRAIN Comme recherche de terrain, nous réaliserons trois études. La première et la deuxième visent à répondre à la première question de la recherche, qui a été énoncée dans la problématique et qui a évolué à la suite de la mise en évidence, dans la première partie de ce travail, des critères de la cohérence : - Quelles sont les difficultés des étudiants vietnamiens, en matière de cohérence du texte argumentatif, en particulier des métarègles de relation, de répétition et de progression ? La troisième étude traite de la deuxième question de la recherche énoncée dans la problématique, à savoir : – Quel dispositif d’enseignement de la cohérence, dans le cas d’un genre discursif à dominante argumentative, peut-on proposer aux étudiants vietnamiens en FLE ? Pour répondre à cette question, nous allons expérimenter un dispositif d’enseignement de la cohérence conçu à partir d’un dispositif existant mais adapté (Itinéraires), qui vise à faire acquérir la compétence scripturale dans des genres discursifs. Nous avons, en effet, mis en lumière, dans la première partie, l’importance d’intégrer le genre discursif dans l’enseignement de la cohérence et de ses métarègles. Le dispositif se base en outre sur les processus d’écriture décrits dans le chapitre 4 de la première partie, en particulier sur la révision du texte rédigé, donnant lieu à des réécritures successives. Dans le chapitre 5, nous présentons préalablement les aspects contextuels de la recherche de terrain. Nous décrirons en premier lieu le programme en cours dans le Département de Langue et Civilisation Françaises (DLCF) de l’Université de Langues et d’Études Internationales - Université Nationale du Vietnam à Hanoï (ULEI-UNVH) et élaboré pour l’enseignement du texte argumentatif en français. Nous poursuivrons par la présentation des sujets participant aux trois études, à savoir les étudiants et les enseignants. Le cadre méthodologique général, qui est celui d’une recherche-action, sera ensuite abordé. Les chapitres 6, 7 et 8 porteront respectivement sur les trois études que nous avons menées. Chaque chapitre comporte un premier point sur la méthodologie spécifique à chaque étude. Il est suivi par la présentation des résultats. 114 Chapitre 5. Méthodologie générale Dans ce chapitre, nous présenterons la méthodologie générale de notre recherche-action. Plus précisément, nous expliquerons les étapes que nous avons suivies, les observables ainsi que les instruments de mesure utilisés tout au long de la recherche. Avant d’entrer dans les détails de la méthodologie, il nous semble important d’apporter un aperçu général sur le contexte d’enseignement ainsi que sur les enseignants et les étudiants concernés par notre recherche. 5.1. Contexte et sujets d’étude En vue de contextualiser l’enseignement de l’écriture du texte argumentatif et de la cohérence actuellement pratiqué dans notre terrain d’étude et d’expérimentation, nous passerons en revue le programme d’enseignement du français en vigueur au DLCF de l’ULEI-UNVH, dans lequel sont présentés les objectifs de l’écriture. Ensuite, nous décrirons la progression du cours de production du texte argumentatif et les modalités d’enseignement actuelles de celui-ci et de la cohérence. 5.1.1. Programme d’enseignement du français et objectifs de l’écriture Le DLCF de l’ULEI-UNVH propose un programme de licence en Linguistique française en quatre ans. Les étudiants commencent leur formation avec des cours intensifs de français (480 heures en première année et 600 heures en deuxième) pour atteindre, après deux ans, le niveau 4 sur 6 du Cadre Vietnamien de Référence pour les Langues étrangères (CVRL)12, soit le niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), le niveau 5/6 étant exigé à la sortie de l’université. Ces cours sont obligatoires pour l’inscription à d’autres cours dispensés en français en 3e et 4e années comme la pragmatique, la syntaxe française, l’analyse du discours littéraire, la traduction et l’interprétation en français, le français du tourisme, le français administratif, etc., qui préparent les étudiants aux différents 12 Le cadre vietnamien de référence pour les langues étrangères (CVRL) a été promulgué par le ministère de l’Éducation vietnamienne en 2014. Basé sur le cadre européen de référence pour les langues (CECRL), il permet d’évaluer la maîtrise d’une langue étrangère des Vietnamiens. Selon ce cadre, l’échelle des niveaux de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs : niveau élémentaire (niveau 1 et 2), niveau intermédiaire (niveau 3 et 4) et niveau avancé (niveau 5 et 6). 115 métiers en rapport avec le français. Vu le rôle primordial de ces cours de français général, le DLCF a élaboré un programme d’enseignement détaillé à l’adresse des étudiants en première et en deuxième années selon les objectifs du CVRL. Ce programme (cf. annexe 9) indiquant le contenu et les objectifs spécifiques de chaque cours constitue, pour les enseignants- chercheurs, un document de référence. Selon le programme de français, la production écrite fait partie des cours de lecture et d’écriture de français qui sont dispensés en 4 semestres et qui sont intitulés Français 1B, Français 2B, Français 3B, Français 4B. Dans chaque séance de cours, la moitié du temps est réservée à la lecture-compréhension du texte et l’autre moitié est destinée à l’enseignement de l’écriture. Pour des raisons de présentation, nous utiliserons dans cette thèse, le terme « cours d’écriture » pour parler de la partie du cours de lecture-écriture qui est consacrée à l’enseignement de la production écrite. Dans le tableau suivant, nous synthétisons les objectifs concernant l’écriture de chaque semestre conformément au programme des cours de français (Français 1B, 2B, 3B et 4B). Ces objectifs correspondent à ceux des niveaux 1-4 du CVRL. Tableau 6. Objectifs pour l’écriture en français du DLCF de l’ULEI-UNVH. Semestre (15 semaines) Volume horaire pour les cours de français Volume horaire pour l’expression écrite Objectifs 1 240 heures 60 heures Niveau 1 du CVRL : Pouvoir écrire un texte simple lié aux sujets de la vie quotidienne (présentation de soi-même, de la famille, une journée de travail, description d’une personne, présentation du logement, etc.). Pouvoir écrire des messages, des cartes postales et des faire-part et remplir des formulaires. 2 240 heures 60 heures Niveau 2 du CVRL : Pouvoir écrire un texte simple et logique lié à des sujets familiers qui intéressent le scripteur. Pouvoir écrire des lettres informelles pour parler de ses expériences et de ses impressions. 3 300 heures 75 heures Niveau 3 du CVRL : Pouvoir écrire un texte simple, cohésif et structuré sur des sujets familiers qui intéressent le scripteur. Pouvoir comparer des textes courts et écrire des résumés. Pouvoir raconter des expériences personnelles, décrire ses sentiments, un événement et un voyage. Pouvoir écrire des lettres personnelles pour demander ou diffuser des informations simples, pour résoudre un problème, 116 pour exprimer ses pensées sur le travail, les études, la culture, les beaux-arts. 4 300 heures 75 heures Niveau 4 du CVRL : pouvoir écrire un texte clair et cohérent pour argumenter sur des sujets divers. Pouvoir écrire une critique (d’un film, d’un livre, d’une pièce de théâtre), un essai argumentatif, un rapport avec des arguments développés et des justifications appropriées. Pouvoir écrire une lettre de correspondance pour exprimer son attitude et son point de vue en réaction à ceux du destinataire. Le tableau ci-dessus montre que les étudiants doivent être capables de rédiger des textes appartenant à des types et genres variés, du niveau facile au difficile pendant quatre semestres. Ils commencent par des textes descriptifs, informatifs, en passant par des textes narratifs et explicatifs avant d’arriver à des textes argumentatifs. Parmi ces objectifs, la capacité à écrire des textes argumentatifs en fin du 4e semestre appartenant à des genres discursifs, comme des critiques, des essais argumentatifs, des rapports et des lettres de correspondances, est extrêmement importante pour les étudiants, car elle conditionne la réussite de l’épreuve de français à la sortie de l’université ainsi que celle du DELF et du DALF. De plus, ils doivent « produire un texte clair et cohérent pour argumenter sur des sujets divers », ce qui exige plus d’efforts qu’aux semestres précédents. Les remarques que nous venons de formuler font émerger la place importante réservée à l’écriture, à la production du texte argumentatif et à la cohérence dans le programme de français. Il nous importe aussi de savoir comment ces contenus sont enseignés au DLCF pour contextualiser notre recherche. 5.1.3. Enseignement actuel de l’écriture du texte argumentatif et de la cohérence L’enseignement de l’écriture en général et de celle du texte argumentatif en particulier prend appui sur un manuel de français élaboré par les professeurs du département. Bien que les enseignants soient libres de choisir des supports didactiques pour leurs cours, ils doivent quand même respecter la progression, le découpage et les activités assez contraignantes de ce manuel pour deux raisons. D’abord, ce dernier a été rédigé en fonction des objectifs du programme de français, ce qui permet aux enseignants, surtout aux jeunes et moins expérimentés de les poursuivre rigoureusement tout au long du semestre. En plus, il arrive souvent que deux ou trois enseignants donnent cours dans une même classe. Le fait de suivre 117 la progression et les activités proposées dans le manuel facilite la coordination des enseignants et devient donc une obligation pour la plupart d’entre eux. Par conséquent, pour caractériser l’enseignement en vigueur de l’écriture du texte argumentatif et de la cohérence, nous nous baserons sur la progression de ce manuel de français. Le manuel de français se compose de quatre volumes réservés au cours de français, du 1er au 4e semestre. Il se constitue de dossiers thématiques dont les activités orales et écrites ainsi que les exercices grammaticaux, lexicaux et phonétiques sont majoritairement extraits des méthodes de FLE comme Alter Ego, Alter Ego+, Nouveau Taxi, Studio. Le découpage de ce manuel permet de donner quatre séances de cours de français par semaine. Chaque séance cible une paire de compétences : compréhension et expression écrite ; compréhension et expression orale. Selon la progression du manuel, l’écriture du texte argumentatif est enseignée pendant 15 semaines au 4e semestre. Pendant les 8 premières semaines, les étudiants apprennent la structure du texte argumentatif, l’organisation textuelle et les connecteurs et passent à l’écriture partielle ou complète d’un texte. Les activités d’écriture sont suivies par la correction en classe de l’enseignant. Pour 7 semaines subséquentes, les étudiants s’exercent à l’écriture avec des sujets proposés par le manuel, puis remettent leurs devoirs qui seront corrigés par l’enseignant. Les séquences d’enseignement sont dispensées en fonction du besoin des étudiants et de leurs difficultés. La progression de l’enseignement de l’écriture du texte argumentatif est résumée dans le tableau ci-dessous. 118 Tableau 7. Progression de l’enseignement de l’écriture du texte argumentatif Semaine Objectifs Activités proposées par le manuel Semaine 1-8 (≈ 20 heures) Structure du texte argumentatif, types de plan, organisateurs textuels et connecteurs Lecture d’un texte argumentatif (article de journal) pour répondre aux questions de compréhension. Enrichissement du vocabulaire sur le sujet Analyse textuelle pour voir la structure argumentative/repérer des connecteurs et des organisateurs textuels/le plan du texte. Structuration des connaissances sous forme d’un tableau de synthèse Exercices de structuration Écriture des séquences textuelles (séquence de développement d’un argument, d’introduction et de conclusion). Sujet d’écriture en rapport avec des dossiers du manuel. Semaine 9-15 (≈20 heures) Entraînement Écriture des textes complets sur des sujets en rapport avec des dossiers du manuel Nous constatons alors que l’enseignement de l’expression écrite passe par la lecture d’un texte argumentatif, souvent du genre journalistique. Ensuite, les étudiants analysent l’organisation textuelle et relèvent des connecteurs dans le texte qu’ils viennent de lire ou dans un texte modèle avant que l’enseignant ne fasse la conceptualisation sous forme d’un tableau. Enfin, les étudiants se concentrent sur l’écriture d’un texte argumentatif dont le sujet et la consigne sont proposés par le manuel. Les activités didactiques contenues dans le manuel permettent des étayages sur la structure du texte argumentatif et sur les moyens pour assurer la progression textuelle (connecteurs). Il est à remarquer que la plupart des tâches d’écriture mentionnées dans le manuel amènent les apprenants à la rédaction d’essais argumentatifs et non pas de genres discursifs divers, contrairement aux objectifs du programme de français. Ces tâches ne permettent pas aux étudiants de se familiariser avec l’écriture des genres discursifs. Ils n’ont pas non plus l’occasion de situer leur écriture dans un contexte de production concrète. Concernant la cohérence, nous remarquons qu’elle n’est pas enseignée de manière systématique dans le cours d’écriture. Au 4e semestre, les étudiants n’apprennent qu’à utiliser des connecteurs et organisateurs textuels pour assurer la progression d’un texte argumentatif. Aucun autre enseignement n’est proposé lors des semestres précédents sur les procédés qui permettent d’assurer la cohérence textuelle. Les étudiants ont eu des leçons de grammaire sur 119 l’emploi des pronoms de différents types, des déterminants, des temps verbaux, mais ces leçons ne sont pas mises en relation avec l’écriture et avec la cohérence textuelle. Les remarques ci-dessus nous amènent à caractériser l’enseignement de l’écriture du texte argumentatif et de la cohérence, tel qu’il est pratiqué actuellement au DLCF, par les points suivants : – enseignement de l’écriture par séquences textuelles ; – enseignement de l’écriture de l’essai argumentatif ; – approche de l’enseignement qui sépare le texte de son contexte de production ; – étayage sur la structure argumentative et sur le plan textuel à partir d’un texte modèle ; – pas d’étayage sur la cohérence, mais sur l’emploi des connecteurs et des organisateurs textuels. Ni le genre discursif ni les métarègles de la cohérence ne sont donc ciblés par cet enseignement. 5.1.3. Participants à la recherche de terrain Chaque année, une centaine d’étudiants s’inscrivent au cours d’écriture du texte argumentatif après avoir réussi les cours de français 1B, 2B et 3B aux semestres 1-3. Ces étudiants sont divisés dans cinq classes de 20-25 effectifs et travaillent avec différents enseignants sur la même période (janvier-mai). Nous rappelons qu’ils ont appris à écrire des textes descriptifs, narratifs, informatifs et explicatifs. Ils ont également suivi des leçons grammaticales sur l’emploi des pronoms, des déterminants, des temps verbaux, mais n’en ont eu aucune sur les connecteurs et les organisateurs textuels. La cohérence textuelle et la structure du texte argumentatif ne leur ont jamais été enseignées avant. Il faut aussi noter que la majorité des étudiants rencontrent de grandes difficultés à atteindre le niveau requis (4/6 du CVRL après 4 semestres de cours de français et 5/6 du CVRL à l’obtention du diplôme), car 9 étudiants sur 10 débutent l’apprentissage du français à l’entrée de l’université. Ils n’ont pas eu assez de temps pour maîtriser une nouvelle langue en raison d’un programme de licence en linguistique très chargé. La minorité d’étudiants qui ont suivi des cours de français avant l’université bute également sur des obstacles, car l’enseignement 120 des langues dans les cycles primaire et secondaire met l’accent sur la compréhension écrite, la grammaire et le lexique. Bien que la plupart de ces étudiants aient bénéficié de plusieurs années d’apprentissage du français, à l’université, ils présentent de nombreuses lacunes qui se manifestent à tous les niveaux, notamment dans le domaine de la production écrite. En p