Luận án Phát triển đội ngũ giáo viên trung học cơ sở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn thuộc các tỉnh miền núi phía bắc Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục

sƣ phạm/đại học sƣ phạm, họ thiếu kinh nghiệm, lạ lẫm với văn hoá và ngôn ngữ dân tộc thiểu số và chƣa đƣợc trang bị đầy đủ để dạy những học sinh có những khó khăn. Cơ hội phát triển năng lực và đƣợc hỗ trợ của những giáo viên này rất hạn chế [18]. Thời gian vừa qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo hình thành tổ công tác “Nghiên cứu xây dựng Đề án luân chuyển giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục tại vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn”. Kết quả nghiên cứu bƣớc đầu của tổ công tác cho thấy [10]: (i) Có sự bất ổn định về đội ngũ giáo viên ở các vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn, đặc biệt là giáo viên mầm non, tiểu học và trung học cơ sở. Tình hình này bắt nguồn từ: i/ tỷ lệ giáo viên là ngƣời địa phƣơng rất ít, 23 phần lớn giáo viên là ngƣời nơi khác đến công tác , những giáo viên này lại thuộc diện điều chỉnh của chính sách luân chuyển; (ii) Chính sách luân chuyển giáo viên thời gian vừa qua chƣa đƣợc thực hiện triệt để; còn tồn đọng khá lớn các giáo viên thuộc diện luân chuyển nhƣng chƣa đƣợc giải quyết theo chính sách; (iii) Chính sách đối với giáo viên công tác tại vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn còn nhiều bất cập chƣa tạo đƣợc động lực, sự yên tâm cho giáo viên hiện đang công tác và không thu hút đƣợc giáo viên, sinh viên sƣ phạm mới tốt nghiệp về công tác lâu dài tại các vùng này; (iv) Chất lƣợng giáo viên còn hạn chế; điều kiện và cơ hội để phát triển nghề nghiệp gặp nhiều khó khăn. Khái quát những kết quả nghiên cứu đã trình bày, có thể rút ra một số nhận xét: + Nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên đƣợc triển khai rộng khắp ở nhiều nƣớc trên thế giới và ở Việt Nam. Đến thời điểm hiện nay, Việt Nam đã ban hành đƣợc Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cho giáo viên Mầm non và giáo viên phổ thông. Có thể khẳng định, phát triển đội ngũ giáo viên theo hƣớng chuẩn hóa, mà trực tiếp là theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên là một xu hƣớng trong quản lý đội ngũ giáo viên hiện nay ở nhiều nƣớc trong đó có Việt Nam. + Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài đề cập đến vấn đề phát triển giáo viên cho các vùng khó khăn dƣới góc độ giải quyết vấn đề thiếu giáo viên nói chung. Theo đó, biện pháp tuyển dụng đƣợc xác định nhƣ biện pháp quan trọng để giải quyết vấn đề này. Tiếp đó, các chính sách kinh tế đƣợc sử dụng khá hiệu quả để thu hút giáo viên về công tác tại nơi thiếu giáo viên cũng nhƣ tại các vùng có điều kiện khó khăn, ĐBKK. Ở Việt Nam, các nghiên cứu về vấn đề này tập trung khảo sát thực trạng công tác phát triển giáo viên tại các vùng khó khăn của Việt Nam từ đó phát hiện những vấn đề để đề xuất biện pháp thực hiện. Các biện pháp bƣớc đầu 24 đƣợc đề xuất mang tính khái quát, do tính đặc thù của mình, cần có sự điều chỉnh mới có thể triển khai thực hiện tại từng địa phƣơng có hiệu quả. Mặc dù những nội dung khác nhau của công tác phát triển đội ngũ giáo viên đó đƣợc quan tâm nghiên cứu ở những góc độ và bình diện khác nhau, tuy nhiên đến nay, chƣa có công trình nghiên cứu nào có tính hệ thống về phát triển đội ngũ giáo viên ở các vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn. Đây cũng là lý do đòi hỏi phải triển khai nghiên cứu có hệ thống về công tác phát triển đội ngũ giáo viên cho các vùng dân cƣ ở các vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn. 1.2. Các khái niệm công cụ 1.2.1. Đội ngũ giáo viên Hiện nay, khái niệm đội ngũ đã đƣợc sử dụng một cách phổ biến ở các lĩnh vực chính trị, kinh tế, xã hội cũng nhƣ nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, ví dụ: đội ngũ cán bộ, công chức; đội ngũ tri thức; đội ngũ viên chức; đội ngũ công nhân... Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ đội ngũ cũng thƣờng đƣợc sử dụng để chỉ những tập hợp ngƣời đƣợc phân biệt với nhau về chức năng, nhiệm vụ trong hệ thống giáo dục. Ví dụ: đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý sở giáo dục và đào tạo, đội ngũ cán bộ quản lý phòng giáo dục và đào tạo ... Khái niệm về đội ngũ giáo viên cũng đã đƣợc nhiều tác giả nƣớc ngoài quan niệm nhƣ là những “chuyên gia” trong lĩnh vực giáo dục. Họ nắm vững tri thức về nội dung giảng dạy mà họ phải đảm nhiệm và hiểu biết dạy học và giáo dục trong lĩnh vực của họ nhƣ thế nào (có kỹ năng và phƣơng pháp, nghiệp vụ...); có mong muốn cũng nhƣ khả năng cống hiến tài năng và sức lực của họ đối với hoạt động dạy học - giáo dục. Đối với Việt Nam, khái niệm đội ngũ giáo viên đƣợc dùng để chỉ một tập hợp ngƣời bao gồm: cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên. Và nếu chỉ đề cập đến những đặc điểm đặc thù riêng về hoạt động nghề nghiệp của ngành giáo dục thì đội ngũ đƣợc nói đến ở trên chủ yếu bao gồm đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục. 25 Từ những định nghĩa nêu trên, có thể quan niệm: Đội ngũ giáo viên là một tập hợp (có tổ chức) những người làm nghề dạy học - giáo dục, có chung một nhiệm vụ là thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đề ra cho tổ chức đó. Họ làm việc có kế hoạch, theo sự phân công của tổ chức, vì mục tiêu đã đề ra và gắn kết chặt chẽ với nhau thông qua các quyền lợi và trách nhiệm được thiết lập trong khuôn khổ quy định của pháp luật. 1.2.2. Phát triển nguồn nhân lực và phát triển đội ngũ giáo viên 1.2.2.1. Phát triển nguồn nhân lực Trong Khoa học quản lí, khái niệm phát triển nguồn nhân lực đƣợc biểu đạt bởi những quan niệm khác nhau ở cấp độ vi mô và vĩ mô, Theo Leonard Nadler, trong sách Cẩm nang về phát triển nguồn nhân lực (1984): “ phát triển nguồn nhân lực là các kinh nghiệm học tập có tổ chức đƣợc diễn ra trong những khoảng thời gian nhất định nhằm tăng khả năng cải thiện kết quả thực hiện công việc, tăng khả năng phát triển của tổ chức và cá nhân” [109, tr.11]. Theo đó, phát triển nguồn nhân lực đƣợc đề cập là một nội dung của quản lí nguồn nhân lực. Theo đó, quan niệm của Leonard Nadler về phát triển nguồn nhân lực đã nhấn mạnh đến mục tiêu của phát triển nguồn nhân lực, đó là phát triển tổ chức. Tuy nhiên, các nội dung liên quan đến mối quan hệ giữa phát triển cá nhân và phát triển tổ chức cũng đƣợc quan tâm đúng mức. Quan niệm về phát triển nguồn nhân lực là một nội dung của quản lí nguồn nhân lực cũng đƣợc thể hiện rõ trong các nguyên tắc và chu trình quản lí nguồn nhân lực đƣợc các nhà nghiên cứu đề cập trong nghiên cứu của mình. Theo kết quả nghiên cứu của Bùi Văn Nhơn (2004) [59], quản lí nguồn nhân lực có nhiều nội dung, trong đó có các nội dung quan trọng, nhƣ: (i) Hòa nhập ngƣời mới tuyển dụng vào tổ chức; (ii) Bồi dƣỡng, đào tạo nhân lực là nội dung thuộc phạm trù phát triển nguồn nhân lực [61]. Các nhà nghiên cứu về Khoa học quản lí của Trƣờng Đại học Kinh tế quốc dân Hà Nội quan niệm: “Phát triển nguồn nhân lực (theo nghĩa rộng) là tổng thể các hoạt động học tập có tổ chức đƣợc tiến hành trong những khoảng 26 thời gian nhất định để nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi nghề nghiệp của ngƣời lao động” [82]. Quan niệm trên đây là tƣơng đối phù hợp với quan niệm của Leonard Nadler khi cho rằng một trong những nội dung quan trọng của phát triển nguồn nhân lực là tập trung vào khâu đào tạo, bồi dƣỡng ngƣời lao động (nhân lực) nhằm tạo ra những thay đổi ở họ để phù hợp với mục tiêu của của tổ chức. Nhƣ vậy, có thể thấy rằng, phát triển nguồn nhân lực và quản lí nguồn nhân lực không đồng nhất với nhau, mà phát triển nguồn nhân lực là một nội dung của quản lí nguồn nhân lực. Mặc dù vậy, quan niệm của các tác giả thuộc Trƣờng Đại học Kinh tế quốc dân Hà Nội cũng chƣa chú trọng thỏa đáng tới mục tiêu phát triển tổ chức khi đƣa ra khái niệm phát triển nguồn nhân lực. Theo Jerry W. Gilley và cộng sự (2002): Phát triển nguồn nhân lực là quá trình thúc đẩy việc học tập có tính tổ chức, nâng cao hiệu quả thực hiện công việc và tạo ra sự thay đổi thông qua việc tổ chức thực hiện các giải pháp (chính thức và không chính thức), các sáng kiến và các hoạt động quản lí nhằm mục đích nâng cao năng lực, hiệu quả hoạt động của cá nhân và của tổ chức, tạo khả năng cạnh tranh và đổi mới [104, tr.6, tr.7]. Từ những phân tích các quan niệm về phát triển nguồn nhân lực, có thể nhận thấy: - Khái niệm phát triển nguồn nhân lực đƣợc hiểu theo nghĩa/cấp độ rộng hẹp khác nhau. - Phát triển nguồn nhân lực có quan hệ mật thiết với quản lí nguồn nhân lực. Nó là một nội dung của quản lí nguồn nhân lực. - Phát triển nguồn nhân lực chú trọng đến nhân lực hiện có của tổ chức nhằm mục đích gia tăng các tiềm năng của mỗi cá nhân trong việc thực hiện nhiệm vụ/công việc đƣợc giao, qua đó góp phần phát triển cá nhân và phát triển tổ chức. Khi xem xét phát triển nguồn nhân lực trong mối quan hệ với quản lí nguồn nhân lực và với tƣ cách là một nội dung của quản lý nguồn nhân lực, khái niệm phát triển nguồn nhân lực đƣợc quan niệm nhƣ sau: 27 Phát triển nguồn nhân lực là quá trình nâng cao kết quả thực hiện công việc và tạo ra những thay đổi của từng thành viên trong tổ chức bằng việc thực hiện các giải pháp đào tạo, bồi dƣỡng kết hợp với các giải pháp quản lí nhằm thúc đẩy việc học tập có tính tổ chức của cá nhân theo mục tiêu phát triển của của tổ chức. 1.2.2.2. Phát triển đội ngũ giáo viên Từ quan niệm về ĐNGV và quan niệm về phát triển nguồn nhân lực, có thể đƣa ra khái niệm phát triển ĐNGV nhƣ sau: Phát triển ĐNGV là quá trình nâng cao kết quả thực hiện nhiệm vụ và tạo ra những thay đổi của giáo viên bằng việc thực hiện các giải pháp đào tạo, bồi dưỡng kết hợp với các giải pháp quản lí khác nhằm thúc đẩy việc học tập có tính tổ chức của các giáo viên theo mục tiêu phát triển đội ngũ giáo viên đã được cơ quan quản lý hoạch định. Phát triển ĐNGV có nội dung tƣơng đồng với phát triển nguồn nhân lực nói chung, đồng thời có những nét đặc thù do yêu cầu đặc thù của đội ngũ giáo viên nói riêng. Theo đó, phát triển ĐNGV quan tâm trực tiếp đến kết quả thực hiện công việc (cả công việc hiện tại và tƣơng lai) của ĐNGV bằng việc tạo ra những thay đổi trong kinh nghiệm cá nhân của mỗi GV thông qua việc trang bị cho họ kiến thức, kỹ năng và thái độ (phẩm chất và năng lực) cần thiết . Nhƣ vậy, phát triển ĐNGV là một nội dung của quản lí ĐNGV nên nó có quan hệ mật thiết với các nội dung khác của quản lí ĐNGV trong việc thực hiện mục tiêu đảm bảo số lƣợng, cơ cấu, chất lƣợng và các yếu tố khác của ĐNGV đáp ứng yêu cầu phát triển của hệ thống các cơ sở giáo dục và yêu cầu phát triển của ngành giáo dục trong từng giai đoạn lịch sử - cụ thể. 1.2.3. Vùng có điều kiện kinh tế – xã hội đặc biệt khó khăn Khái niệm “Vùng có điều kiện kinh tế –xã hội đặc biệt khó khăn” đƣợc định nghĩa theo phƣơng pháp liệt kê, theo đó, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn là các vùng có một trong những điều kiện sau: 28 + Đƣợc phân định là xã khu vực III theo Quyết định số 393/2005/QĐ- UBDT ngày 29/8/2005 của Bộ trƣởng, Chủ nhiệm Uỷ ban Dân tộc về việc ban hành quy định tiêu chí phân định Vùng dân tộc thiểu số và miền núi theo trình độ phát triển. + Là xã đặc biệt khó khăn, xã biên giới, xã an toàn khu theo quy định tại Quyết định số 163/2006/QĐ-TTg ngày 11/7/2006 của Thủ tƣớng Chính phủ về việc phê duyệt danh sách xã đặc biệt khó khăn hoàn thành cơ bản mục tiêu Chƣơng trình phát triển kinh tế – xã hội các xã đặc biệt khó khăn vùng đồng bào dân tộc miền núi, biên giới và vùng sâu, vùng xa (Chƣơng trình 135 giai đoạn 1999 – 2005), Quyết định số số 164/2006/QĐ-TTg ngày 11/7/2006 của Thủ tƣớng Chính phủ về việc phê duyệt danh sách xã đặc biệt khó khăn, xã biên giới, xã an toàn khu vào diện đầu tƣ Chƣơng trình phát triển kinh tế – xã hội các xã đặc biệt khó khăn vùng đồng bào dân tộc và miền núi giai đoạn 2006 - 2010( Chƣơng trình 135 giai đoạn II) và Quyết định số số 113/2007/QĐ-TTg ngày 20/7/2007 của Thủ tƣớng Chính phủ về việc phê duyệt danh sách xã hoàn thành mục tiêu Chƣơng trình phát triển kinh tế – xã hội các xã vùng đồng bào dân tộc, miền núi, biên giới, vùng sâu, vùng xa giai đoạn 1999 – 2005, bổ sung các xã, thôn, bản vào diện đầu tƣ Chƣơng trình 135 giai đoạn II và xã vùng bãi ngang ven biển và hải đảo vào diện đầu tƣ của Chƣơng trình mục tiêu quốc gia giai đoạn 2006 – 2010. Việc xác định vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn nêu trên đƣợc căn cứ vào các tiêu chí về điều kiện kinh tế - xã hội của từng địa phƣơng do Chính phủ quy định. Với sự thay đổi của hệ thống kinh tế - xã hội quốc gia, tiêu chí địa phƣơng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn sẽ thay đổi, theo đó, số lƣợng các địa phƣơng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn cũng dần giảm đi. 1.2.4. Quản lý dựa vào chuẩn Quản lí theo định hƣớng chuẩn hóa hay quản lí dựa vào chuẩn là xu hƣớng của quản lí hiện đại. Xu hƣớng này đƣợc vận dụng trong quản lí nguồn 29 nhân lực, trong đó có phát triển nguồn nhân lực. Để xác định rõ nội hàm của quản lí theo định hƣớng chuẩn hóa, trƣớc hết cần thống nhất quan niệm về 2 khái niệm chuẩn và chuẩn hóa. - Chuẩn: Tác giả Đặng Thành Hƣng đƣa ra khái niệm chuẩn nhƣ sau: “Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí được đặt ra tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm, dịch vụ,trong lĩnh vực nào đó và nếu chúng đạt được những tiêu chí của chuẩn thì cũng có nghĩa chúng đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý công việc, sản phẩm, dịch vụđó để đáp ứng nhu cầu sử dụng” [52];[53]. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn bao gồm: Thứ nhất, Chuẩn phải có tính năng kĩ thuật và thể hiện tính năng đó khi áp dụng nó trong lĩnh vực tƣơng ứng, có tác dụng qui cách hóa tất cả những sự vật, hiện tƣợng cùng loại; Thứ hai, Chuẩn phải là tính dung hòa, cân nhắc và lựa chọn giữa những tiêu chí, qui định, yêu cầu cao hơn nó và những tiêu chí, qui định, yêu cầu đã đƣợc thực thi trên thực tế lúc đó; Thứ ba, Chuẩn áp dụng cho các đối tƣợng tự nhiên, các vật phẩm, các quá trình và hoạt động vật chất thƣờng có tính cụ thể và tính định lƣợng cao hơn nhiều so với chuẩn áp dụng cho con ngƣời, các quá trình và hiện tƣợng xã hội, cũng nhƣ các hoạt động tinh thần; Thứ tư, Chuẩn phải có hiệu lực tƣơng đối ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng; Thứ năm, một Chuẩn cụ thể nào đó luôn luôn là một bộ phận hoặc là hệ lớn hơn chứa những chuẩn khác có liên quan. Việc phân loại chuẩn có thể thực hiện theo nhiều cách, nhƣ: Phân loại chuẩn theo tính pháp lí và phạm vi áp dụng chuẩn, theo nội dung. Theo tính pháp lí có chuẩn bắt buộc và chuẩn khuyến nghị. Theo phạm vi áp dụng chuẩn 30 có chuẩn nội bộ, chuẩn quốc gia, chuẩn quốc tế. Theo nội dung có chuẩn kích thƣớc và chuẩn chất lƣợng. + Chuẩn hóa: Chuẩn hóa (Standardization) là những quá trình làm cho sự vật, đối tượng thuộc phạm trù nhất định (kinh doanh, dịch vụ, sản xuất, giáo dục, y tế, thể thao...) đáp ứng được các chuẩn đã ban hành trong phạm vi áp dụng và hiệu lực của các chuẩn đó [53]; [62]. Chuẩn hoá có thể coi là quy trình tác động, hƣớng đối tƣợng đƣợc quản lí, đƣợc sản xuất đáp ứng theo “Chuẩn” (hay tiêu chuẩn) đã quy định nhằm tạo ra sự nhất quán về cách thức thực hiện một hoạt động, một công việc, . Những chức năng cơ bản của việc chuẩn hóa là: + Định hƣớng hoạt động quản lí/sản xuất và việc thực hiện các nhiệm vụ, các biện pháp quản lí/sản xuất khác nhau trên những nguyên tắc thống nhất; + Qui cách hóa các sản phẩm và quá trình tạo ra sản phẩm; + Tạo môi trƣờng ngày càng thuận lợi hơn cho sự phát triển, đồng thời hạn chế và loại bỏ dần những nhân tố gây cản trở cho sự phát triển. Chuẩn hóa là một quá trình bao gồm các bƣớc cụ thể nhƣ sau [62]: + Bƣớc 1: Xây dựng và điều chỉnh chuẩn (Phát triển chuẩn); + Bƣớc 2: Ban hành và thực hiện chuẩn (Áp dụng chuẩn); + Bƣớc 3: Giám sát, đánh giá việc áp dụng chuẩn vào thực tế và đánh giá hiệu lực/hiệu quả của chuẩn để phát triển chuẩn cho chu kì tiếp theo (Quản lí chuẩn hóa). - Với quan niệm về chuẩn và chuẩn hóa đã trình bày ở trên, vấn đề quản lí dựa vào chuẩn đƣợc sử dụng trong nghiên cứu luận án đƣợc biểu đạt nhƣ sau: Quản lí theo định hướng chuẩn hóa (quản lí dựa vào chuẩn) là quá trình xây dựng, áp dụng và giám sát, đánh giá việc thực hiện chuẩn đặt ra cho đối tượng quản lí làm cho đối tượng đó thích ứng được với chuẩn đã ban hành. 31 1.3. Đặc trƣng của đội ngũ giáo viên THCS và phát triển đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn 1.3.1. Những đặc trưng của đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn 1.3.1.1. Chất lượng đội ngũ giáo viên THCS Theo phần lớn các quan niệm hiện nay, chất lƣợng đội ngũ đƣợc đề cập đến bao gồm các yếu tố chính nhƣ: trình độ đƣợc đào tạo của các cá nhân trong đội ngũ, các nghiệp vụ chuyên môn khác cần phải có, số năm công tác của họ theo từng vị trí việc làm ứng với các tiêu chuẩn chức danh,... sự hài hoà giữa các yếu tố. Ngoài ra còn có những đặc thù riêng của vùng miền. Có thể khái quát chất lƣợng đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn ở hai yếu tố chính sau đây: - Trình độ đào tạo của giáo viên THCS vùng ĐBKK: Đạt chuẩn hay vƣợt chuẩn (theo qui định của Luật Giáo dục); phƣơng thức đào tạo và chất lƣợng, uy tín của các cơ sở đào tạo. Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tính đến cuối năm học 2014- 2015) cả nƣớc có 315.405 GV trung học cơ sở, tỷ lệ đạt chuẩn trình độ đào tạo trở lên là 98,25%. Mặt khác, theo quy định tuyển dụng viên chức ngành giáo dục, các giáo viên đƣợc tuyển dụng vào các trƣờng THCS phải đạt trình độ đào tạo tối thiểu (trình độ cao đẳng sƣ phạm). Do đó, tất cả giáo viên THCS vùng ĐBKK đều đạt chuẩn đào tạo, những giáo viên có trình độ trên chuẩn đào tạo không nhiều. Điều này xuất phát từ lý do, giáo viên THCS vùng ĐBKK thƣờng là những sinh viên sƣ phạm mới tốt nghiệp đƣợc tuyển dụng về công tác tại các trƣờng vùng ĐBKK, số còn lại đa số là những giáo viên nằm trong kế hoạch luân chuyển. Với những giáo viên này, có những giáo viên có kinh nghiệm công tác, nhƣng cũng có nhiều giáo viên trẻ. Mặt khác, khi giáo viên đƣợc luân chuyển đến một cơ sở giáo dục thuộc vùng ĐBKK, khi ngƣời giáo viên làm quen đƣợc với học sinh và môi trƣờng giáo dục thì cũng là lúc thời gian công tác của họ ở vùng ĐBKK kết thúc. Điều này dẫn đến thực tế là, giáo viên THCS 32 vùng ĐBKK thƣờng là những giáo viên mới so với môi trƣờng giáo dục địa phƣơng. Do đó, chất lƣợng đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK thiếu sự phát triển bền vững. Về chất lƣợng và uy tín của các cơ sở đào tạo giáo viên hiện nay ở nƣớc ta chƣa có những nghiên cứu và khẳng định cụ thể. Việc kiểm định chất lƣợng các cơ sở đào tạo hiện nay mới bắt đầu thực hiện từ năm 2015. Những khẳng định về uy tín của một số cơ sở đào tạo giáo viên chủ yếu là theo quan điểm: số sinh viên ra trƣờng có việc làm và hiệu quả làm việc, theo dƣ luận xã hội. Tuy nhiên các yếu tố này chƣa có thống kê và kiểm chứng thƣờng xuyên, đầy đủ... Vì thế, không thể đƣa ra nhận định về chất lƣợng giáo viên THCS vùng ĐBKK từ góc độ xem xét họ đƣợc đào tạo từ cơ sở đào tạo nào. - Sự hài hoà giữa các yếu tố trong đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK: Hài hoà giữa hạng của giáo viên (theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp, giáo viên hiện nay đƣợc xếp ở ba hạng) với việc thực hiện nhiệm vụ theo vị trí việc làm đang đảm nhiệm; hài hòa giữa năng lực chuyên môn, nghiệp vụ (đặc biệt là nghiệp vụ sƣ phạm, năng lực tìm hiểu đối tƣợng...) đối với yêu cầu công việc đƣợc giao; mối quan hệ giữa số năm công tác và thứ bậc theo xếp hạng nghề nghiệp viên chức của giáo viên... Theo hai tiêu chí trên, cụ thể hóa vào chất lƣợng của đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn phải chú ý các khía cạnh nhƣ: - Trình độ đào tạo của đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK cần nhƣ thế nào? Các yêu cầu về nghiệp vụ sƣ phạm đối với đặc thù vùng ĐBKK - có nhiều yếu tố khác biệt nhƣ thế nào? Các biện pháp cần đƣợc thực thi để đạt đƣợc mục đích mong muốn về trình độ đào tạo, năng lực của đội ngũ đáp ứng yêu cầu nói chung và đặc thù vùng ĐBKK nói riêng? Các hạng giáo viên THCS của vùng ĐBKK có cần cơ cấu cụ thể để có phƣơng án bồi dƣỡng, tổ chức nâng hạng ? - Đội ngũ giáo viên có đáp ứng các yêu cầu giảng dạy phù hợp với điều kiện đặc thù vùng ĐBKK, vừa đáp ứng yêu cầu trong bối cảnh mới hay không? 33 Cần đào tạo, bồi dƣỡng cho các giáo viên còn hạn chế năng lực hay là áp dụng các biện pháp hành chính - tổ chức? Có cần một tỷ lệ nhất định giáo viên đƣợc đào tạo vƣợt chuẩn công giảng dạy ở vùng ĐBKK – nơi mặt bằng chung chất lƣợng học sinh chƣa cao? Việc nâng hạng nghề nghiệp gắn với bố trí, phân công theo vị trí việc làm đã phù hợp chƣa ? ... Từ việc phân tích các vấn đề nêu trên sẽ xác định đƣợc nội dung của công tác nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK. Những biện pháp cần đƣợc nghiên cứu nằm trong nhóm công việc: đào tạo ban đầu để đạt chuẩn; đào tạo để nâng chuẩn; nâng cao thứ hạng nghề nghiệp theo tiêu chuẩn chức danh; bồi dƣỡng và bồi dƣỡng thƣờng xuyên để cập nhật kiến thức, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sƣ phạm; các biện pháp hành chính - tổ chức, bố trí sử dụng nhân sự nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc nâng cao hiệu quả làm việc của đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK. 1.3.1.2. Số lượng đội ngũ giáo viên THCS Số lƣợng đội ngũ giáo viên THCS đƣợc xác định trên cơ sở số lớp học và danh mục, định mức số lƣợng GV theo quy định của Luật Viên chức. Khi tính toán số lƣợng giáo viên THCS vùng ĐBKK cũng cần chú ý một số vấn đề nảy sinh trong đổi mới giáo dục hiện nay ở trƣờng THCS và đặc điểm các trƣờng vùng ĐBKK (nhƣ đối với trƣờng phổ thông dân tộc nội trú, bán trú). Ngoài ra, số lƣợng đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK phụ thuộc nhiều vào kết quả thực hiện chính sách luân chuyển giáo viên THCS. Theo số liệu thống kê và các báo cáo về thực trạng ĐNGV của ba tỉnh về số lƣợng giáo viên vùng đặc biệt khó khăn thì số lƣợng giáo viên tăng giảm không đáng kể trong hai năm học, tỉ lệ giáo viên theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo 1,9 giáo viên trên 1 lớp thì số lƣợng giáo viên là tƣơng đối sát. Tỉ lệ giáo viên THCS vùng đặc biệt khó khăn từ hơn 13% đến hơn 25% trên tổng số giáo viên toàn huyện. Tuy nhiên, một vấn đề đặt ra là những trƣờng học vùng đặc biệt khó khăn nhất là những xã vùng sâu vùng xa, mật độ dân cƣ thƣa thớt, số lớp học ít nên vẫn xảy ra tình trạng thiếu giáo viên theo môn học, dù đảm bảo định mức. 34 Nhiều trƣờng học giáo viên đƣợc phân công dạy nhiều môn học khác nhau để khắc phục tình trạng thiếu giáo viên. Nhƣ vậy, về mặt số lƣợng giáo viên tính bình quân cơ học thì cơ bản là đủ nhƣng vì đặc điểm địa hình và mật độ dân cƣ, qui mô trƣờng lớp nên vẫn xảy ra tình trạng thiếu giáo viên cục bộ ở một số trƣờng THCS. ĐNGV thiếu nhiều nhất là đối với giáo viên dạy các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục, Ngoại ngữ, Tin học...vì hầu hết các trƣờng trong vùng này chỉ bố trí từ 1 đến 2 giáo viên dạy các môn học này. 1.3.1.3. Cơ cấu đội ngũ giáo viên THCS Cơ cấu của đội ngũ giáo viên THCS vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn đƣợc xác định theo các phƣơng diện: - Cơ cấu theo chuyên môn; - Cơ cấu theo trình độ đào tạo; - Cơ cấu theo độ tuổi; - Cơ cấu theo giới tính; Về cơ cấu giới tính, tỉ lệ nữ GV ở các trƣờng THCS vùng ĐBKK cao hơn so với nam (đây là thực trạng chung đối với ngành giáo dục). Địa phƣơng có tỉ lệ GV nam ở các trƣờng THCS cao nhất là tỉnh Hòa Bình chiếm 44,40% năm học 2013-2014, và 45,07% năm học 2014-2015, tỉnh có tỉ lệ nam thấp nhất là Lào Cai với 27.98% trong năm học 2013-2014, và 26.63% trong năm học 2014- 2015. Cơ cấu độ tuổi của giáo viên THCS vùng ĐBKK có sự mất cân bằng. Tỉ lệ giáo viên ở các độ tuổi khá chênh lệch nhau. Với mỗi tỉnh lại có tỉ lệ từng độ tuổi khác nhau. Với tỉnh Thái Nguyên, số lƣợng giáo viên ở độ tuổi dƣới 30 khá ít, chỉ chiếm 7.07% trên tổng số ĐNGV, độ tuổi từ 36 đến 50 tuổi chiếm tỉ lệ cao nhất với 65%. Trong khi đó, đối với các trƣờng THCS vùng đặc biệt khó khăn của tỉnh Hòa Bình lại có tỉ lệ giáo viên ở độ tuổi từ 30 đến 35 chiếm tới 46,24% và độ tuổi dƣới 30 chiếm 38%. Sự chênh lệch này cũng sẽ tạo ra những khó khăn không nhỏ trong tƣơng lai khi không có sự tiếp nối liên tục lực lƣợng giáo viên ở các độ tuổi khác nhau dẫn tới sự hẫng hụt đội ngũ. 35 Tóm lại, để đánh giá về trình độ phát triển của đội ngũ giáo viên nói chung, đội ngũ giáo viên THCS vùng ĐBKK nói riêng cần phải căn cứ vào các đặc trƣng của đội ngũ đó. Những đặc trƣng này đƣợc xác định cả về số lƣợng và chất lƣợng cũng nhƣ cơ cấu của đội ngũ, cùng với sự khác biệt của vùng ĐBKK. Các yếu tố nêu trên đƣợc tách ra để nghiên cứu chi tiết về phƣơng diện lý thuyết. Tuy nhiên, trên thực tế các yếu tố này có quan hệ và chi phối nhau một cách mật thiết, khó tách bạch