Luận án Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng

t CH và trả lời CH còn phát triển khả năng suy luận thông qua việc HS kết nối thông tin để làm rõ vấn đề được đặt ra ở CH. (2) Ghế nóng (hot seat) Đây là hình thức được sử dụng sau khi đã kết thúc tiết học, GV cho một HS đóng vai tác giả hoặc nhân vật, các em HS khác sẽ đặt câu hỏi cho tác giả hoặc nhân vật, qua đó giúp HS hiểu rõ hơn hay thể hiện rõ hơn quan điểm hay cách hiểu của mình. Ví dụ: Khi dạy bài Thầy thuốc đi bệnh viện (Tiếng Việt 5, tập 1), sau khi HS học xong, GV cho một HS đóng vai cụ Ún, các em HS khác sẽ suy nghĩ và đặt câu hỏi phỏng vấn cụ, ví dụ như Tại sao cụ lại đồng ý đi bệnh viện để chữa bệnh?, Sau khi được cứu chữa thì cụ có suy nghĩ như thế nào về cách chữa bệnh của các bác sỹ; cách chữa bệnh của mình từ trước đến giờ?, vì sao cụ quyết định bỏ nghề?... (3) Sử dụng phiếu học tập: Phiếu học tập được thiết kế với hai cột, cột đầu tiên là HS ghi chú chi tiết mà HS muốn hỏi trong VB và cột thứ 2 là nêu thắc mắc về chi tiết đó. Các từ để hỏi có thể bắt đầu bằng cái gì, tại sao, ở đâu, làm thế nào/như thế nào, ai, khi nào... 3.3.4. Hướng dẫn HS tóm tắt Tóm tắt là một quá trình phức hợp yêu cầu phối hợp nhiều KN và chiến lược đa dạng, bao gồm gợi nhớ những sự kiện hay những chi tiết quan trọng, những quan 98 điểm và sử dụng những từ đồng nghĩa hay lựa chọn từ ngữ, hình thức tóm tắt. Tóm tắt là một trong những KN ĐH cơ bản nhằm nâng cao khả năng ĐH của HS (Duke & Pearson, 2002). Tóm tắt đòi hỏi người đọc có khả năng tổng hợp, khái quát hóa vấn đề một cách ngắn gọn, súc tích và cô đọng nhất. Để đạt được điều này, người đọc cần xác định được thể loại (để lựa chọn hình thức thể hiện phù hợp), xác định các ý chính, bố cục hay mạch cảm xúc của VB đọc. Tóm tắt rất quan trọng trong quá trình đọc vì nó là biểu hiện chứng minh HS hiểu rõ nội dung VB. Vì vậy, các nhà nghiên cứu như Rinehart, Stahl và Erickson (1986), Taylor (1982) cho rằng tóm tắt là một kĩ thuật giúp HS nâng cao khả năng ĐH VB. Mục đích của các hoạt động này là giúp học sinh làm các kết nối giữa kiến thức nền của bản thân để liên tưởng đến các nội dung trong văn bản, dùng kiến thức nền của mình để dự đoán về các nội dung được thể hiện trong văn bản; sử dụng kiến thức nền của mình truy tìm ý nghĩa văn bản và tái hiện lại những nội dung đặc sắc bằng những hình ảnh trực quan và cũng bằng kiến thức nền của mình về từ ngữ, cấu trúc câu, diễn đạt học sinh làm các bản tóm tắt các nội dung chính trong VB đã được đọc. Dưới đây là một số biện pháp dạy HS tóm tắt trong ĐH VB (1) Tóm tắt dựa vào đặc điểm thể loại Theo cách này, GV có thể hướng dẫn HS tóm tắt bằng hệ thống câu hỏi gợi ý, sơ đồ tư duy, bản đồ câu chuyện, khung dàn ý. Tiến trình được thực hiện theo các bước sau: (1) Xác định thể loại; (2) Sau khi nhận diện được thể loại, HS liệt kê các chi tiết trong VB; (3) Chọn từ khóa thể hiện các chi tiết chính để tóm tắt. Mỗi loại VB có đặc điểm riêng, vì vậy tùy vào khả năng của HS, điều kiện lớp học GV sẽ quyết định sử dụng kĩ thuật nào để hướng dẫn HS tóm tắt. Dưới đây là một số kiểu tóm tắt với sơ đồ tư duy, bản đồ câu chuyện, khung dàn ý... trong dạy ĐH lớp 5. Các kiểu tóm tắt này có thể chia làm hai hình thức: dạng để khuyết (được sử dụng ở thời điểm ban đầu, GV hướng dẫn hỗ trợ HS làm) và dạng sáng tạo (được sử dụng khi HS có thể tự làm được). Các ví dụ sau được thể hiện ở dạng khuyết khi hướng dẫn HS tóm tắt. VD: Sơ đồ tư duy khuyết tóm tắt bài Thầy cúng đi bệnh viện (TV 5, tập 1) 99 VD: Bản đồ câu chuyện Nhân vật chính? Vấn đề gì xảy ra? Diễn biến? Cách giải quyết? Nơi xảy ra? (2) Vẽ tranh Sau khi HS học xong, thay vì yêu cầu các em viết đoạn tóm tắt. GV cũng có thể yêu cầu mỗi HS chọn một phần yêu thích và phác họa (vẽ) nhanh để thể hiện cảnh đó (Oczkus, 2009). Sau đó, các em có thể chia sẻ trong nhóm về phần yêu thích của mình, để từ đó có thể sắp xếp các bài tóm tắt về các đoạn/phần yêu thích của các thành viên trong nhóm theo trình tự của VB và thực hành tóm tắt bằng lời với nhóm. (3) Viết ngắn Cách này GV có thể cho HS viết 5 điểm chính của VB và mô tả các điểm 100 chính đó bằng hành động hay cử chỉ điệu bộ (Oczkus, 2009) về các nội dung trong VB. HS có thể sử dụng những gợi ý để bắt đầu/mở đầu bài tóm tắt như: những ý tưởng quan trọng nhất trong VB này là... ; Phần cốt yếu nhất này nói về... ; Quyển sách này nói về... ; Đầu tiên,... Kế tiếp,... Cuối cùng, ...; Câu chuyện này xảy ra tại...; Các nhân vật chính là... ; Một vấn đề xảy ra khi... 3.3.5. Hướng dẫn HS đọc trải nghiệm Theo Silliman (1987) đọc trải nghiệm là việc xem người đọc như là một phần của quá trình đọc – trong đó người đọc thực hiện được nhiệm vụ trong văn bản và có cách nhìn riêng của bản thân về tác phẩm đọc. HS có thể đứng ở một vai trò khác nhau, bằng kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn riêng về tác giả hay tác phẩm. Đọc trải nghiệm có thể ảnh hưởng trực tiếp đến đọc hiểu thông qua hoạt động thực hành và thường liên quan đến việc hiểu được nghĩa rộng của ngôn bản. Khi đọc sách báo, tạp chí, truyện ngắn và tiểu thuyết người đọc đã tiếp nhận thông tin qua một số câu, đoạn văn . Đọc trải nghiệm cũng có thể ảnh hưởng gián tiếp đến đọc hiểu thông qua kiến thức về từ vựng. Trẻ đọc yếu, đọc chậm sẽ có kỹ năng suy luận yếu hơn so với các bạn cùng trang lứa của mình và trong cả việc suy diễn ý nghĩa của những từ mới lạ từ các ngữ cảnh mà bài đọc đề cập (Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004). Để hướng dẫn HS đọc trải nghiệm, GV có thể xây dựng nhiều hình thức bài tập khác nhau tùy thuộc vào điều kiện vật chất, nội dung bài học và đối tượng HS như sân khấu hóa (dựa trên hoạt động diễn kịch), viết trải nghiệm (viết theo vai trò mới), vẽ tranh, thuyết trình, hóa thân nhân vật để chia sẻ suy nghĩ cảm xúc...Đọc trải nghiệm vừa tạo cơ hội cho HS có cơ hội thể hiện khả năng phân tích, suy luận, hiểu sâu bài đọc vừa rèn các KN đọc viết cho HS. Dưới đây là một số hình thức tổ chức cho HS đọc trải nghiệm trong phát triển NL ĐH cho HS tiểu học (1) Trong vai trò tác giả Với vai trò là tác giả, GV có thể tổ chức cho học sinh lí giải tại sao tác giả lại viết như thế? Viết tiếp (hoặc viết lại) đoạn kết của tác phẩm và lí giải nguyên nhân tại sao em lại viết như vậy? Hóa thân vào một nhân vật nào đó kể/viết lại nội dung 101 văn bản, theo góc nhìn nào đó để viết cảm nhận về văn bản,... Có thể học sinh chỉ viết một đoạn ngắn do vốn kinh nghiệm còn ít nhưng việc viết trải nghiệm sẽ cho học sinh bộc lộ hết những gì mà các em hiểu và cảm nhận về tác phẩm. Ví dụ: Sau khi học xong bài đọc “Một vụ đắm tàu” (Tiếng Việt 5, tập 2, trang 108), để giúp HS cảm nhận được tình cảm cũng như diễn biến tâm trạng của nhân vật trong truyện, GV có thể yêu cầu HS vào vai tác giả để viết tiếp phần kết của câu chuyện hoặc vào vai nhân vật Giu-li-et-ta để viết nhật kí về Ma-ri-ô. (3) Trong vai trò người phê bình và đánh giá tác phẩm: GV có thể đặt HS vào vai trò của người phê bình và đánh giá tác phẩm để: tìm điểm hay (chưa hay) của tác phẩm đọc, cảm nhận về một chi tiết hay một nhân vật nào đó trong tác phẩm; HS học được gì qua tác phẩm đọc? HS vận dụng được gì từ văn bản đọc vào cuộc sống của các em? Bằng cách này học sinh được tự do cảm nhận, tự do nêu ra những suy nghĩ của mình về bài đọc. (4) Viết thư hoặc Tặng phẩm Viết thư được sử dụng khi GV cho HS trong vai trò và vị trí của người đọc ở thời điểm hiện tại, viết thư hay gởi tặng phẩm cho nhân vật hay tác giả để bày tỏ tình cảm, cảm xúc về một vấn đề nào đó sau khi đọc xong tác phẩm. Ví dụ: Khi dạy bài đọc “Những con sếu bằng giấy” (SGK, Tiếng Việt 5, tập 1, trang 36), GV cho mỗi em HS gấp một con sếu, trên cánh con sếu đó suy nghĩ và viết điều mình muốn nhắn gửi với Xa-xa-cô lên cánh của con sếu để gởi đến bạn. (5) Tổ chức tham quan/ xem phim tài liệu Đây là hình thức tổ chức cho HS tham quan thực tế về các địa điểm nơi có thể khơi gợi trí tưởng tượng và cung cấp kiến thức thực tiễn cho HS. Hoặc tổ chức cho HS các buổi xem phim tài liệu về tác giả, lịch sử, văn hóa... có liên quan đến các chủ đề trong bài đọc nhằm giúp HS có thêm kiến thức nền, thấy được bối cảnh thực tế qua đó tăng thêm sự hiểu biết, đồng cảm và hiểu sâu về tác phẩm. Ví dụ: Sau khi học bài thơ “Hạt gạo làng ta” của nhà thơ Trần Đăng Khoa (SGK Tiếng Việt 5, tập 1, trang 130), GV có thể cho HS xem phim nói về tác giả Trần Đăng Khoa hay phim nói về bối cảnh lịch sử thời chiến tranh có liên quan đến nội dung bài đọc và yêu cầu HS viết đoạn văn ngắn trình bày suy nghĩ của bản thân về giá trị của hạt gạo và sự gian lao vất vả để làm nên hạt gạo. 102 (6) Kịch, sân khấu hóa tác phẩm văn học Đây là hình thức cho HS hóa thân vào nhân vật thể hiện lại hành động, lời thoại, cảm xúc của các nhân vật trong tác phẩm. Chỉ khi có sự thấu hiểu và hòa mình vào tác phẩm, HS mới có thể hòa mình vào vai diễn. Từng cử chỉ, hành động, biểu cảm của HS chứng tỏ được sự cảm nhận cá nhân của HS đối với tác phẩm. Hơn vậy, sau khi thực hiện vai diễn, HS điều chỉnh lại và và rút được kinh nghiệm mới, nhận ra đâu là cái hay của nhân vật để hiểu sâu hơn nội dung văn bản. Ví dụ: Trong trích đoạn kịch “Lòng dân” (SGK Tiếng Việt 5, tập 1, trang 24), giáo viên có thể phân học sinh vào các vai: Dì năm, cán bộ, bé An, Cai, lính để học sinh diễn lại trích đoạn kịch, qua đó có thể yêu cầu học sinh phân loại tuyến nhận vật thiện và ác trong tác phẩm, yêu cầu học sinh lí giải sự phân loại đó hay trình bày suy nghĩ của mình về nhân vật mà mình hóa thân, xác định giọng của từng nhân vật trong trích đoạn kịch Qua việc trải nghiệm, HS có cái nhìn sâu vào nhân vật và điều tác giả muốn nói thông qua nhân vật, HS học được cần phải làm những điều tốt và tránh xa cái xấu, cái ác. (7) Thuyết trình, hùng biện Trong giờ học, việc tổ chức cho HS tranh luận cùng nhau giúp HS gia tăng sự tự tin khi trình bày ý kiến của mình và biết lắng nghe ý kiến từ những thành viên khác. Từ đó, các em có thể tự điều chỉnh cách hiểu của mình để có cái nhìn đúng hơn về vấn đề được nêu lên trong tác phẩm. Ví dụ: Trong khi đọc bài “Cái gì quý nhất?” (SGK Tiếng Việt 5, tập 1, trang 85) GV có thể tổ chức cho học sinh liên hệ vốn kinh nghiệm cá nhân, quan điểm của bản thân để thuyết phục mọi người về đề tài Trên đời cái gì là quý nhất, qua tranh luận này, học sinh vừa rèn luyện được khả năng nói, thuyết phục người khác ủng hộ ý kiến của mình vừa hiểu thêm vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. (8) Vẽ tranh Để tiến hành hoạt động này, sau mỗi bài học GV có thể tổ chức vẽ tranh (về nhà vẽ hoặc vẽ nhanh trên lớp) về một nội dung nào đó trong văn bản. Qua hoạt động này, HS có thể tự thể hiện cách hiểu của mình để thể hiện lại nội dung của văn bản. Trong mỗi bức tranh đều chứa đựng nhiều ý nghĩa và truyền tải được tiếng nói riêng của các em đối với văn bản. 103 Ví dụ: Sau khi dạy bài “Một chuyên gia máy xúc” (SGK Tiếng Việt 5, tập 1, trang 45), chúng tôi tổ chức cho học sinh vẽ về đề tài: Hãy tưởng tượng mình là nhân vật anh Thủy, vẽ/viết về cảm xúc buổi gặp gỡ với đồng chí A-lếch-xây. 3.2.6. Kích hoạt kiến thức nền trong dạy ĐH Theo Kant (1781), Piaget (1951) và Chomsky (1986), kiến thức nền (schema/schemata, prior knowledge, background knowledge) được hiểu là toàn bộ thế giới kiến thức, là tất cả kiến thức mà một cá nhân chiếm hữu được. Tulving (1972) cho rằng kiến thức nền bao gồm tất cả kiến thức được chứa đựng trong trí nhớ, và trí nhớ có thể phân chia thành hai loại trí nhớ: trí nhớ khái quát tổng thể (semantic memory) và trí nhớ sự kiện cụ thể (episodic memory). Tác giả José Luiz Meurer (1985) gọi kiến thức nền là "tri thức thế giới", là tất cả những kiến thức một cá nhân sở hữu; là tất cả những kiến thức mà một cá nhân đã được lưu trữ trong trí nhớ như một kết quả của khả năng bẩm sinh của con người với các kinh nghiệm mà cá nhân đã được tiếp xúc, từng trải. Từ các nghiên cứu về kiến thức nền, nhóm tác giả Li Xiao-hui, Wu Jun và Wang Wei-hua (2007) đã kết luận rằng kiến thức nền là kiến thức đã tích lũy trước đó thông qua trải và được nghiệm được lưu giữ trong trí nhớ của con người. Nó là một cấu trúc trừu tượng của kiến thức. Như vậy, có thể hiểu kiến thức nền là toàn bộ những cảm xúc và hiểu biết đã được hình thành trước đó về thế giới khách quan, về các vấn đề xã hội đã được tích lũy, lưu giữ trong trí nhớ của mỗi người. Trong đọc hiểu văn bản, kiến thức nền là toàn bộ những hiểu biết của người đọc bao gồm hiểu biết về thể loại văn bản, cấu trúc văn bản, ngôn từ, các thủ pháp nghệ thuật và các nội dung được trình bày trong văn bản được người đọc tích lũy và nó luôn biến động theo quá trình đọc của người đọc. Khi quá trình đọc hiểu diễn ra, người đọc sẽ sử dụng “kiến thức nền” này bằng cách hồi tưởng, phân loại, sửa đổi, bổ sung, điều chỉnh... kết nối với thông tin mới từ văn bản đọc để lĩnh hội tri thức mới và lúc này, tri thức mới lại trở thành kiến thức nền tảng, làm cơ sở cho việc tri nhận những đơn vị kiến thức mới hơn. Trong dạy đọc, việc kích hoạt kiến thức nền và giúp HS thực hiện vai trò kết nối, suy luận, điều chỉnh, tiếp nhận cái mới được thực hiện trong suốt tiến trình tiết học. 104 Ở giai đoạn trước khi đọc, kích hoạt kiến thức nền thể hiện ở hoạt động cho HS dự đoán, đặt câu hỏi, giai đoạn trong khi đọc nó được thực hiện xuyên suốt thông qua quá trình HS đọc, đặt câu hỏi, suy luận, giải thích, tóm tắt... và ở giai đoạn sau khi đọc là những hoạt động như hồi tưởng, chiêm nghiệm, thể hiện cảm xúc, thái độ... Để kích hoạt kiến thức nền cho HS trong dạy đọc, GV có thể sử dụng các biện pháp sau: (1) Sử dụng phương tiện trực quan: hình ảnh trực quan như phim, vật thật, sơ đồ, tranh ảnh và yêu cầu HS động não, suy nghĩ về các vấn đề được gợi lên từ tranh ảnh, vật thật... từ liên tưởng đến bài đọc. Để hướng dẫn, ban đầu GV làm mẫu bằng cách nói to cho HS có thể quan sát được cách làm của GV. Ví dụ: Dạy bài Ê-mê-li, con (Tiếng Việt lớp 5, tập 1), GV yêu cầu HS quan sát tranh vẽ trong SGK và chia sẻ tranh vẽ gì, tranh gợi em nhớ sự kiện gì, tại sao,.. (2) Sử dụng phiếu KWL: GV thiết kế phiếu học tập gồm 3 cột, yêu cầu HS chia sẻ các thông tin về Điều mà em đã biết về... là...?, Em muốn biết thêm khi đọc bài này là..., Sau khi đọc xong bài đọc này, em đã biết thêm... Trước khi đọc, HS sẽ động não ghi thông tin vào cột 1 và 2, còn sau quá trình đọc, HS sẽ ghi vào cột còn lại, các thông tin này HS có thể tự rà soát và điều chỉnh trong suốt tiến trình học đọc. Ví dụ: Dạy bài Người gác rừng tí hon (Tiếng Việt 5, tập 1), GV yêu cầu HS điền thông tin vào phiếu KWL như sau: Bài: Người gác rừng tí hon (1) Điều mà em đã biết về rừng là... (2) Điều em muốn biết thêm khi đọc bài này là... (3) Sau khi đọc xong bài đọc này, em đã biết... (3) Sử dụng kĩ thuật 3-2-1: GV cho HS đọc lướt bài, yêu cầu HS ghi ba điều đã biết về các nội dung có liên quan đến bài đọc, hai điều chưa biết và một câu hỏi thắc mắc về VB đọc. Trong lần đầu tiên hướng dẫn HS kĩ thuật này, GV có thể làm mẫu bằng cách nói to cách làm cho HS quan sát được, sau đó cho HS thực hành theo phiếu học tập với sự hỗ trợ của GV 105 Ví dụ: Dạy bài Buôn Chư Lênh đón cô giáo (Tiếng Việt 5, tập 1), GV có thể sử dụng phiếu học tập được thiết kế như sau để kích hoạt kiến thức nền của HS Bài: Buôn Chư Lênh đón cô giáo Ba điều đã biết về bài đọc là... Hai điều chưa biết là... Câu hỏi đặt ra là... VD: - Cô giáo về buôn dạy học - Cả làng vui mừng đón cô giáo - Già làng đón cô giáo và thực hiện nghi thức VD: - Ý nghĩa của nghi thức dùng dao chặt vào cây - Mọi người muốn nhìn thấy con chữ VD: Tại sao già làng lại dùng nghi thức đó để đón cô giáo? (4) Cho HS dự đoán: GV thiết kế các mẫu câu và gợi ý để HS động não, liên tưởng kiến thức đã tích lũy được để đưa ra các dự đoán, suy luận về các vấn đề có liên quan đến VB. Kĩ thuật này được sử dụng trong suốt tiến trình dạy đọc. Ví dụ: Dạy bài Ê-mê-li, con (Tiếng Việt lớp 5, tập 1), GV yêu cầu HS đưa ra các dự đoán với các mẫu quan sát tranh vẽ trong SGK và đưa ra dự đoán theo mẫu sau: - “Quan sát tranh tôi thấy...., tôi nghĩ sự việc xảy ra ở..., tôi nghĩ thế vì...” - Câu thơ “Đốt những dòng sông thơ ca nhạc họa” là ý tác giả nói về.... vì...” - Câu thơ “đã đến lúc lòng ta sáng nhất/ Ta đốt thân ta cho ngọn lửa sáng lòa” là tác giả đang nói về.... vì...” Các lí giải của HS sau mỗi hoạt động như thế vừa giúp HS phát huy trí tưởng tượng, liên tưởng, kết nối những tri thức đã biết vừa giúp HS tham gia giải mã, đọc sâu về VB đọc và thể hiện cách cảm nhận riêng của bản thân. 3.4 Điều kiện vận dụng mô hình chuyển giao KN vào dạy đọc cho HS tiểu học Trong các phần trên, chúng tôi đã trình bày các nguyên tắc và biện pháp vận dụng tiến trình dạy đọc của mô hình chuyển giao KN vào phát triển NL ĐH cho HS tiểu học. Để mô hình chuyển giao KN có thể được áp dụng vào dạy đọc cho nhiều đối tượng HS khác nhau, từ HS đọc yếu, đọc khó khăn đến HS có khả năng đọc cấp cao hơn, thì cần đảm bảo một số điều kiện như sau : Thứ nhất, về quan điểm dạy đọc: Cần xác định rõ và thống nhất quan điểm dạy đọc là dạy HS cách đọc, giúp HS có được các kĩ thuật đọc để sử dụng trong quá 106 trình ĐH chứ không phải chỉ là dạy HS đọc nhanh, đọc trôi chảy, đọc diễn cảm, nắm được nội dung chính của VB đọc. Thêm vào đó, cần chấp nhận một VB nhưng có thể có nhiều cách hiểu khác nhau, điều này tùy thuộc vào trình độ, vốn sống, đặc điểm của HS và xem xét đến cách lí giải, suy luận hợp lí. Tư tưởng này đã được thể hiện rất rõ trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn và cần được quán triệt, thông suốt đối với GV lẫn cán bộ quản lí. Thứ hai, về nội dung dạy đọc: Nội dung cần VB gần gũi với HS, phù hợp với đặc điểm tâm lí, sinh lí của HS tiểu học và cập nhật các VB mang tính thời sự ở thời điểm hiện tại. Ngoài ra, VB cần thể hiện tính đa dạng về kiểu loại và hình thức thể hiện. Trong chương trình dạy đọc hiện nay ở tiểu học hầu như vẫn chỉ có VB dạng viết (VB in) và thiếu hẳn các dạng VB được trình bày theo kênh hình, phim ảnh, sơ đồ, biểu đồ... Các hình vẽ minh họa trong SGK cần được quan tâm và khai thác tối đa nhằm khơi gợi kiến thức nền, phát huy trí tưởng tượng, óc liên tưởng của HS trong quá trình tiếp cận VB. Thứ ba, về việc sắp xếp chủ đề trong SGK : cần thiết kế theo chủ đề, chủ điểm dạy học, trong đó kết hợp giữa dạy KN đọc với các KN viết, nói và nghe. Thứ tư, về năng lực chuyên môn của GV: GV cần được trang bị thêm tri thức lí luận văn học về thể loại văn học, đặc điểm từng thể loại và những khía cạnh cần lưu ý trong khai thác ĐH theo đặc điểm thể loại. Về kĩ năng nghiệp vụ, GV cần được tập huấn về mô hình; cách sử dụng các biện pháp rèn KN ĐH theo mô hình chuyển giao KN; kĩ thuật dạy HS đặt câu hỏi và tóm tắt, viết thể hiện sau khi đọc; cách xử lí các tình huống xảy ra trong quá trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao KN. Thứ năm, về tổ chức lớp học: HS được sắp xếp làm việc theo nhóm theo nguyên tắc giảm dần sự hỗ trợ của GV và tăng dần vai trò học độc lập của HS. Các thành viên trong nhóm được luân phiên trong vai trò nhóm trưởng và những em học yếu được tạo nhiều cơ hội hơn để thể hiện bản thân, ví dụ như các em được trình bày ý kiến trước, được khuyến khích chia sẻ bài viết với nhóm và với lớp. Mỗi nhóm bố trí không quá 6 HS. Sau hoạt động nhóm, các nhóm có cơ hội chia sẻ thông tin với nhau. Bên cạnh đó, việc tổ chức các giờ dạy học ở các trường tiểu học cần có sự linh hoạt, không nên có quy định cứng về tiến trình dạy và thời gian. 107 Tiểu kết chương 3 Trong chương này, chúng tôi đề xuất một số nguyên tắc khi vận dụng tiến trình dạy học theo mô hình chuyển giao KN trong dạy ĐH cho HS tiểu học; cách tổ chức dạy ĐH dựa trên nguyên tắc giảm dần vai trò hỗ trợ của GV và tăng dần vai trò thực hành của HS trong ĐH VB. Trên cơ sở tiến trình dạy học của mô hình chuyển giao KN và cơ sở thực tiễn, chúng tôi xác lập tiến trình dạy ĐH cho HS tiểu học, điều kiện áp dụng và các biện pháp tổ chức cho HS thực hành các kĩ thuật ĐH theo mô hình chuyển giao KN nhưng có sự điều chỉnh để phù hợp với ngữ cảnh của Việt Nam. Để hỗ trợ HS trong thực hiện các KN ĐH, luận án cũng đề xuất một số biện pháp hướng dẫn HS đặt câu hỏi, dự đoán, tóm tắt, làm sáng tỏ, đọc trải nghiệm, kích hoạt kiến thức nền và cách tổ chức cho HS làm việc nhóm. 108 CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Từ việc nghiên cứu cơ sở lí thuyết về đọc và dạy đọc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học, lí thuyết về mô hình chuyển giao KN và sử dụng chiến thuật dạy đọc RT để chuyển giao các KN đọc. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới GDPT và thực tiễn dạy đọc, nghiên cứu đề xuất vận dụng dạy các kĩ thuật đọc trong chiến thuật RT theo mô hình chuyển giao KN và xác lập tiến trình dạy đọc cho HS tiểu học có bổ sung, điều chỉnh so với mô hình gốc. Để đánh giá hiệu quả của đề xuất này, chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm trên đối tượng HS lớp 5 tại TP. Cần Thơ. 4.1. Mục tiêu thực nghiệm Chúng tôi thực hiện thực nghiệm này nhằm mục tiêu đánh giá tác động của mô hình chuyển giao KN đối với NL ĐH cho HS lớp 5 thông qua rèn các KN ĐH sau: - KN làm rõ nghĩa từ và câu trong ngữ cảnh - KN suy luận - KN xác định ý chính và chi tiết chính - KN xác định thể loại và bố cục bài đọc - KN tóm tắt Đồng thời thực nghiệm này cũng để chứng minh hiệu quả mô hình chuyển giao KN cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt đối với việc phát triển NL ĐH cho HS tiểu học. 4.2. Đối tượng thực nghiệm và phạm vi thực nghiệm 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm - Địa bàn dạy TN: 02 trường tiểu học của TPCT, trong đó 01 trường ở vị trí trung tâm thành phố và 01 trường ở huyện Cờ Đỏ. Mẫu trường được chọn dựa trên nguyên tắc: (1) Trường tại vị trí trung tâm (Trường tiểu học Trần Quốc Toản), điều kiện học tập tốt và kết quả học tập của HS nhiều năm liền được đánh giá cao, (2) Trường tại các huyện cách xa trung tâm thành phố (Trường tiểu học Trung An 1), điều kiện học tập còn khó khăn và chất lượng học tập của HS ở mức khá, trung bình. - Về đối tượng HS lớp thực nghiệm và đối chứng: + Số HS ở mỗi lớp TN và ĐC là 34 HS, lớp TN ở trung tâm kí hiệu là TN1 109 còn lớp ĐC được kí hiệu là ĐC1. Còn lớp TN ở vùng ven được kí hiệu là TN2 và lớp lớp đối chứng là ĐC2. Mỗi HS trong lớp TN được mã hóa theo kí hiệu lớp và thứ tự danh sách lớp, ví dụ như TN1-01, TN1-02, TN2-01, TN2-02... + Căn cứ vào kết quả học tập cuối năm lớp 4 và kết quả khảo sát NL đọc đầu vào của hai lớp TN so với lớp ĐC ở hai trường cho thấy tỉ lệ HS hoàn thành xuất sắc và hoàn thành tốt môn tiếng Việt của cả hai lớp TN và ĐC là trên 85%, số còn lại là hoàn thành và không có HS không đạt, còn kết quả kiểm tra NL đọc đầu vào của hai lớp cũng tương đương nhau, trong đó kết quả của lớp ĐC ở cả hai trường có phần cao hơn so với lớp TN. Sĩ số HS ở lớp thực nghiệm và đối chứng là 34 HS/lớp, các trường hợp: (1) HS vắng, không làm bài kiểm tra trước hoặc sau khi thực nghiệm; (2) HS thuộc diện HS hòa nhập; (3) HS chuyển sang lớp khác và từ lớp khác chuyển sang giữa kì trong thời gian dạy thực nghiệm đều không đánh giá. 4.2.2. Phạm vi thực nghiệm Các bài dạy thực nghiệm: Bao gồm 23 bài Tập đọc trong SGK hiện hành từ tuần 3 đến tuần 17, với tổng số tiết dạy là 46 tiết (23 tiết/lớp). Thời gian dạy TN từ ngày 06/9/2017 đến 25/11/2018 4.3. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc thành tiếng và ĐH của HS Để đánh giá một cách khách quan, trung thực về các KN đọc của HS trước và sau TN, chúng tôi đã chọn các ngữ liệu đọc (cả đọc thành tiếng và ĐH) là các VB ngoài SGK, có nội dung gần gũi với các chủ điểm mà các em đã học trong chương trình và độ dài VB tương đương với độ dài các VB mà các em đã đọc trong chương trình. Các tiêu chí này được dùng để đánh giá kỹ năng đọc của HS trước và sau TN, nghĩa là chúng tôi dùng một thang đo để có thể đo lường chính xác kỹ năng đọc của HS. 4.3.1. Tiêu chí đánh giá kết quả đọc thành tiếng - Cách tiến hành: HS lên nhận bài đọc và có 5 phút để đọc bài trước ở dưới lớp; mỗi lượt HS đọc thành tiếng được đo trong khoảng thời gian 1 phút để xác định tốc độ đọc (bao gồm đọc chính xác, rõ ràng; các từ thêm vào bài đọc trong quá trình đọc đều không tính). (VB đọc xem trong Phụ lục 5.1 và 5.2) 110 - Tiêu chí đánh giá: Căn cứ vào quy định tốc độ đọc mà HS lớp 4 và 5 cần đạt của chương trình hiện hành (Bộ GD&ĐT, 2006) [2], chúng tôi sử dụng thang đo 2-0 để đánh giá tốc độ đọc thành tiếng của HS trước và sau TN với ba tiêu chí trên chuẩn, đạt chuẩn và dưới chuẩn (Phụ lục 5.3) 4.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả KN đọc hiểu (1) Ngữ liệu sử dụng trong đề kiểm tra: Đề kiểm tra NL ĐH của HS trước và sau TN gồm hai văn bản thuộc hai loại thể khác nhau là văn bản thông tin và văn bản văn học, hai văn bản này nằm ngoài SGK. Độ dài VB từ 200 đến 380 tiếng, có nội dung gần vớ