Luận án Quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực

ư có đưa ra quy định cụ thể về việc tổ chức KT thường xuyên là do GV của môn học, mô-đun đó tự lựa chọn hình thức KT; KT định kỳ có thể KT thông qua hình thức viết, làm bài thực hành và thi kết thúc môn học, mô-đun quy định vào cuối học kỳ bằng hình thức thi viết, vấn đáp, trắc nghiệm, thực hành hoặc kết hợp các hình thức đó với nhau Thông tư cũng đưa nêu cụ thể cách ra đề thi, chấm thi và cách tính điểm kết thúc môn học, mô-đun sao cho người QL, GV & HS có thể thực hiện được dễ dàng. [11] 72 Thông tư số 31/2017/TT-BLĐTBXH ngày 28/12/2017, quy định về đào tạo trình độ cao đẳng, trung cấp, sơ cấp theo hình thức đào tạo vừa làm vừa học. Thông tư gồm 4 Chương, 19 Điều, quy định cụ thể về Đối tượng, phạm vi áp dụng; Chương trình, giáo trình đào tạo; thời gian, địa điểm, phương pháp đào tạo; tiêu chuẩn nhà giáo và kế hoạch đào tạo; Tuyển sinh đào tạo; tổ chức thực hiện chương trình đào tạo; kiểm tra, thi, xét công nhận tốt nghiệp và bằng, chứng chỉ tốt nghiệp và trách nhiệm tổ chức thực hiện việc đào tạo trình độ cao đẳng, trung cấp, sơ cấp theo hình thức đào tạo vừa làm vừa học. Thông tư này Tạo điều kiện thuận lợi cho các cơ sở đào tạo nghề nghiệp, người học và xã hội trong việc lựa chọn hình thức đào tạo phù hợp với điều kiện. [13] 2.2. Khái quát qui hoạch mạng lưới và đào tạo trình độ trung cấp trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp 2.2.1. Qui hoạch mạng lưới cơ sở GDNN Thực hiện Luật GDNN, Nghị quyết số 19-NQ/TW ngày 25/10/2017 của BCH Trung ương khóa XII, Nghị quyết số 08/NQ-CP ngày 24/01/2018 của Chính phủ về Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 19-NQ/TW, việc rà soáy, sắp xếp hệ thống GDNN theo hướng các cơ sở GDNN nào không đủ các điều kiện theo quy định hoặc hoạt động không hiệu quả thì cho sát nhập hoặc giải thể. Tính đến tháng 12/2016, trước khi Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội tiếp nhận bàn giao các trường TCCN, các trường CĐ từ Bộ GD&ĐT, hệ thống GDNN có 2.020 cơ sở, trong đó có 1.498 trường trung cấp nghề (TCN), cao đẳng nghề (CĐN), trung tâm dạy nghề (TTDN) thuộc hệ thống dạy nghề, trong đó có 189 trường CĐN, 276 trường TCN; 1.033 TTDN; 522 trường TCCN, CĐ thuộc hệ thống giáo dục, đào tạo trong đó có 219 trường CĐ; 303 trường TCCN. Đến hết năm 2018, cả nước có 1.948 cơ sở GDNN, trong đó có 397 trường CĐ (công lập: 309 trường, tư thục: 84 trường; có vốn đầu tư nước ngoài: 4 trường); 519 trường TC (công lập: 283 trường; tư thục: 235 trường; có vốn đầu tư nước ngoài: 01 trường); 1.032 trung tâm GDNN (công lập: 697 trung tâm; tư thục: 346 trung tâm; có vốn đầu tư nước ngoài: 2 trung tâm). 73 Thực hiện Nghị quyết Hội nghị lần thứ 6 của BCH Trung ương Khóa II (Nghị quyết số 19-NQ/TW) đến tháng 6/2019, cả nước có 1.917 cơ sở GDNN, trong đó có 400 trường CĐ, 492 trường TC, 1.025 trung tâm GDNN. Như vậy, so với năm 2018, giảm 37 cơ sở (giảm 2,1%), tính riêng các cơ sở GDNN công lập giảm khoảng 4,28%. Ước tính hết năm 2019 còn 1.904 cơ sở (giảm bình quân 2,56% cơ sở GDNN công lập theo NQ số 19 và NQ số 08), trong đó các cơ sở GDNN công lập giảm 4,92% so với năm 2018. [47] 2.2.2. Qui mô tuyển sinh và đào tạo Do tác động của việc chuyển đổi giao quyền quản lý cơ sở nên năm 2016 cả nước chỉ tuyển sinh được 2.047,667 người, trong đó trình độ CĐ (bao gồm CĐ và CĐN) được 91.559 người; trình độ trung cấp (bao gồm TCCN và TCN) được 147.096 người. Nhưng Từ năm 2017 cho đến nay, hệ thống GDNN đã dần đi vào ổn định và thực hiện tốt các công tác tuyên truyền và tư vấn nên kết quả tuyển sinh của năm 2017 và 2018 đã có những bước chuyển biến tốt hơn so với năm 2016. Năm 2017 và năm 2018 đã tuyển sinh được hơn 2,2 triệu người/năm, trong đó: CĐ, TC hơn 540 ngàn người/năm (chiếm 25% tổng tuyển sinh cả nước); tuyển sinh trình độ sơ cấp và các chương trình đào tạo nghề nghiệp khác hơn 1,6 triệu người/năm (chiếm 75% tổng tuyển sinh cả nước). Điều này cho thấy những tín hiệu tốt về nhu cầu nhân lực trình độ trung cấp. Chính vì vậy, các nên trung cấp và các cơ sở GDNN cần tập trung nâng cao chất lượng và quản lý tốt để có thể thu hút được người học nhiều hơn để có thể đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động. 2.3. Khái quát về quá trình khảo sát 2.3.1. Mục đích khảo sát Thu thập các thông tin cần thiết từ thực tế, xử lý số liệu, phân tích đánh giá thực trạng về quản lý đánh giá KQHT của HS trung cấp theo TCNL. Từ những cơ sở này, đề xuất các biện pháp phù hợp và khả thi để nâng cao hiệu quả công tác quản lý đánh giá. Đánh giá đúng thực trạng là một công việc rất quan trọng, là những luận cứ thực tiễn hữu hiệu cùng với các luận cứ lý thuyết để chứng minh cho các luận điểm của luận án. 74 2.3.2. Nội dung khảo sát Nội dung khảo sát được tập trung vào các vấn đề sau đây: - Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực - Thực trạng quản lý đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực - Đánh giá chung về thực trạng 2.3.3. Đối tượng, địa bàn kháo sát Công tác khảo sát được tiến hành ở 3 trường trung cấp: Trường TC Kinh tế - Tài chính Hà Nội, Trường TC Kinh tế - Kĩ thuật Bắc Thăng Long, Trường TC Kinh tế - Kĩ thuật Công thương. Thực trạng được khát sát ở 161 CBQL, GV và 356 HS ở 3 trường. 2.3.4. Phương pháp điều tra, khảo sát Trong quá trình khảo sát thực trạng, chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (với hai mẫu phiếu dành cho CBQL, GV và HS), phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát. Để tiến hành khảo sát, trong số các trường trung cấp, chúng tôi tiến hành chọn theo phương pháp chọn ngẫu nhiên ra 3 trường trung cấp như đã nêu ở trên. Các trường đã được chọn ra, chúng tôi tiến hành chọn một cách ngẫu nhiên các CBQL, GV và được một mẫu gồm 163 phiếu CBQL, GV. Sau khi thu phiếu về, kiểm tra làm sạch phiếu, chúng tôi thu được một mẫu gồm 161 phiếu CBQL, GV. Trên 3 trường được chọn, chúng tôi tiến hành chọn ngẫu nhiên 360 HS. Sau khi kiểm tra làm sạch phiếu, số phiếu mẫu còn lại của sinh viên là 356 phiếu. 2.4. Kết quả khảo sát 2.4.1. Thực trạng đội ngũ giáo viên của trường trung cấp Trong những năm gần đây, số lượng và chất lượng đội ngũ giáo viên trong các trường TC tăng khá nhanh. Sự ra đời của Điều lệ trường TC theo Thông tư 47/2016/TT-BLĐTBXH Quy định về điều lệ trường trung cấp (trước đó là Thông 75 tư số 54/2011/TT-BGDĐT về việc Ban hành Điều lệ trường TCCN) đã buộc các trường phải chuẩn hóa dần đội ngũ của trường. Mặt khác, trong xu thế nhiều trường trung cấp có nguyện vọng nâng cấp lên thành trường cao đẳng, yêu cầu nâng chuẩn đội ngũ giáo viên lại cần phải được đáp ứng nghiêm ngặt. Bên cạnh đó, từ năm học 2007-2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 693/2008/QĐ-BGDĐT ngày 07 tháng 02 năm 2007 quy định về việc quy đổi từ số giảng viên, giáo viên sang chỉ tiêu tuyển sinh, do vậy, việc phát triển đội ngũ giáo viên tương ứng quy mô đào tạo đã trở thành mục tiêu đặc biệt quan trọng trong chiến lược phát triển của các trường. Tham khảo số liệu thống kê cụ thể tình hình phát triển đội ngũ GV trực tiếp giảng dạy trong các năm học 2015-2017 tại một số trường TC, ta có kết quả được thể hiện như các bảng số liệu sau. Bảng 2.1. Số lượng đội ngũ cán bộ Số lượng 1. Trường TC Kinh tế - Tài chính Hà Nội 55 2. Trường TC Kinh tế - Kĩ thuật Bắc Thăng Long 58 3. Trường TC Kinh tế - Kĩ thuật Công thương 48 Tổng 161 Tính trên tổng số, không phân biệt cơ hữu hay thỉnh giảng, trong những năm gần đây, đội ngũ giảng viên, giáo viên đã tăng lên nhiều lần. Phân tích trình độ đào tạo của đội ngũ trực tiếp giảng dạy, có thể thấy số GV có trình độ ĐH và sau ĐH đã tăng tương đối nhanh. Tuy nhiên, do yếu tố lịch sử, một số trường vẫn còn sử dụng số GV có trình độ cao đẳng, trung cấp và công nhân kỹ thuật làm GV hướng dẫn thực hành cho HS. Kể cả các trường công lập, giáo viên TC được đào tạo từ nhiều nguồn khác nhau, ở các trường ngoài công lập, số GV chưa có nghiệp vụ sư phạm khi mới tuyển vào chiếm tỷ lệ khá lớn. So với trường ngoài công lập, trường công lập không có sự chủ động trong việc tuyển GV do quyền tuyển GV thuộc Sở Giáo dục – Đào tạo và Sở Nội vụ, Trong khi đó, GV của trường ngoài công lập đến từ 76 nhiều địa phương khác nhau (yếu tố giọng nói của từng vùng miền đôi khi cũng là một trở ngại cho GV trong việc truyền đạt kiến thức và kỹ năng nghề cho HS). Biểu đồ 2.1. Chức vụ của đội ngũ cán bộ Biểu đồ 2.2. Trình độ học vấn Qua số liệu trên Biểu đồ 2 và biểu đồ 3 cho thấy: số lượng giáo viên của rất đông trong đó, Trường TC Kinh tế-Tài chính HN nhiều nhất là giáo viên cơ hữu chiếm 58,18%, không có giáo viên thỉnh giảng; TC Kinh tế-Kĩ thuật Công thương 31,25%; còn Trường TC Kinh tế-Kĩ thuật Bắc Thăng 25,59%. Bên cạnh đó đó ta cũng thấy tỉ lệ trình độ học vấn của CBQL, GV hầu như chiếm tỉ lệ nhiều ở đại học và thạc sĩ. Mức tỉ lệ có học vị thạc sĩ là tương đối lớn ở Trường 77 TC Kinh tế-Kĩ thuật BTL chiếm 60,07%, đại học là 32,76%, còn tiến sĩ là 3,45%; Trường TC Kinh tế-Kĩ thuật Công thương đối với thạc sĩ 37,50%, đại học 60,42%, tiễn sĩ là2,08%; Trường TC Kinh tế-Tài chính HN đại học là 43,64%, thạc sĩ 42,82% và tiến sĩ là 1,82%. Điều đó cho thấy các nhà CBQL và GV đã quan tâm nhiều hơn đến việc nâng cao trình độ và chuyên môn nhưng để có thể thu hút HS và đáp ứng được yêu cầu của nhà trường và xã hội thì vẫn cần nâng cao trình độ của CBGVNV hơn nữa. Bảng 2.2. Nhiệm vụ giảng dạy hiện nay Trường TC Kinh tế - Tài chính Hà Nội Trường TC Kinh tế - Kỹ thuật BTL Trường TC Kinh tế - Kĩ thuật Công thương Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Dạy lý thuyết 23 41.82 21 36.21 19 39.58 Dạy thực hành 17 30.91 15 25.86 17 35.42 Dạy LT và TH 15 27.27 22 37.93 12 25.00 Tổng 55 100.00 58 100.00 48 100.00 Biểu đồ 2.3. Thâm niên giảng dạy và quản lý Với thâm niên giảng dạy của GV cơ hữu thì căn cứ tình hình thực tế được thể hiện qua số liệu trên Biểu đố 3 cho thấy rằng: những người GV giàu kinh nghiệm ở mức trên 10 năm, chiếm tỉ lệ nhiều nhất ở Trường TC Kinh tế-Kĩ thuật BTL là 27,59%, thâm niên quản lý 13,79%. Số lượng chiếm thấp nhất là lực 78 lượng GV trẻ, năng động, nhiệt huyết nhưng có ít kinh nghiệm (<5 năm) của Trường TC Kinh tế-Kĩ thuật Công thương với tỉ lệ 43,75% nhưng thâm niên quản lý lại có nhiều kinh nghiệm là 14,50%; và đa số GV còn lại có thâm niên, kinh nghiệm giảng dạy từ 5 – 10 năm chiếm. Nhìn chung, về kinh nghiệm thì hiện nay lực lượng GV có kinh nghiệm từ trên 10 năm chiếm đa số, với số lượng hiện tại thì cũng một phần đáp ứng được nhu cầu giảng dạy tại các trường, tuy nhiên GV cũng cần giảng dạy và học tập, nghiên cứu, tự trau dồi kiến thức nhiều hơn để tích lũy kinh nghiệm, trình độ nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đạt mức tốt hơn. Nhìn chung, song song với việc lên lớp dạy học, GV cũng đã tham gia một số hoạt động khác như dự các khoá bồi dưỡng chuyên môn, viết sáng kiến kinh nghiệm, hướng dẫn hoạt động câu lạc bộ, đội nhóm của HS, đưa HS đi thực tế như: - Khóa tập huấn về công tác quản lý chất lượng cơ sở giáo dục chuyên nghiệp cho Hiệu trưởng và Phó Hiệu trưởng các trường trung cấp do Sở Lao động và Tổng cục Dạy nghề tổ chức hàng năm. Bên cạnh những mặt tích cực trên, thì thực trạng đội ngũ GV trực tiếp giảng dạy vẫn còn bộc lộ một số khuyết điểm cần được quan tâm: - Tại một số trường ngoài công lập, số GV được bổ sung mới chưa tương xứng với quy mô đào tạo kể cả so với ngành nghề đào tạo. Mặt khác, hầu hết các trường TC đều là các trường đa cấp (đào tạo trung cấp và dạy nghề, các lớp ngắn hạn), các trường TC lớn đã nâng cấp thành trường cao đẳng, chưa kể bên cạnh hệ đào tạo chính quy còn có các loại hình đào tạo khác với quy mô rất lớn, cho nên về số lượng, GV ở các trường chuyên nghiệp thành phố còn thiếu hụt nhiều, nhất là đối với các ngành kỹ thuật, công nghệ. - Vẫn còn tỷ lệ nhất định GV là những người tốt nghiệp cao đẳng, TC, CNKT đang tham gia hướng dẫn – giảng dạy thực hành nghề chưa được chuẩn hóa, số đạt trình độ trên, sau ĐH không đồng đều giữa các trường, đa phần là ở bộ phận GV thỉnh giảng. 79 - Về chất lượng giảng dạy, theo ý kiến đánh giá của cơ quan quản lý và cán bộ quản lý các trường, tuy có nhiều GV đã giảng dạy lâu năm, có kinh nghiệm nhưng kiến thức chuyên môn mới của công nghệ, kỹ thuật và nghiệp vụ tiên tiến hiện đại chưa được bồi dưỡng cập nhật kịp thời và chưa thường xuyên. Hơn nữa, do có nhiều trường mới được thành lập trong thời gian gần đây, đa số GV ở các trường này là những người trẻ, mặc dù có nhiều nỗ lực nhưng nhìn chung còn chưa thật sự đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng giảng dạy trong tình hình mới. 2.4.2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh trung cấp theo tiếp cận năng lực Hiện nay các trường TC đã quan tâm nhiều kết quả học tập của trình ĐG. Nhưng hình thức đánh giá KQHT vẫn còn chưa tích cực đổi mới nên hiệu quả chưa được cao. Chính sự đơn điệu của bộ công cụ đo lường KQHT của HS tại trường, nội dung thi chưa phong phú vẫn còn xa rời thực tế và chưa được cải tiến nhiều và kết quả ĐG theo truyền thống chưa phản ánh đúng năng lực của người học. Các trường TC có đào tạo nghề thì đối với các nghề phải có thực hành cụ thể trên sản phẩm, GV phải đánh giá thông qua các tiêu chí để xem sản phẩm đó đã đạt được tiêu chuẩn theo đúng mục tiêu đề ra chưa. Nhưng việc ĐG vẫn còn đối phó và bỏ qua các quy trình ĐG mà chỉ chú trọng tới kết quả cuối cùng. Điều đó dẫn đến việc HS sẽ nhìn nhận không đúng về năng lực thực học tập và năng lực thực hiện công việc của mình và không phản ánh đúng chất lượng đào tạo. 2.4.2.1. Vị trí, vai trò của đánh giá kết quả học tập Hơn 50% số CBQL, GV xác định tương đối chính xác vị trí, vai trò trong đánh giá là rất quan trọng, họ cho rằng đánh giá KQHT của HS trung cấp là quan trọng. Việc đánh giá cung cấp các thông tin về KQHT của HS, nhiều quyết định quan trọng đều dựa trên điểm số của kết quả đánh giá. Kiểm tra, đánh giá có thể có ảnh hưởng hai mặt đó là: tạo ra những thay đổi tích cực trong quá trình đào tạo hoặc có thể mang lại những cản trở cho sự phát triển của giáo dục. Kiểm tra, đánh giá đi chệch hướng mục tiêu đào tạo hay sử dụng những loại hình thi không phù hợp với mục đích của kiểm tra, đánh giá đều đưa đến những tác động tiêu 80 cực, cản trở quá trình cải tiến và phát triển chương trình, tài liệu giảng dạy, phương pháp dạy học. Hầu như các CBQL, GV nhận thức được chức năng của đánh giá KQHT của HS trung cấp cho rằng có ba chức năng cơ bản như sau: - Chức năng quản lí: được thể hiện qua hai phương diện: một là xếp loại hoặc tuyển chọn người học; hai là duy trì và phát triển chuẩn chất lượng. - Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học bao gồm: Đối với GV và nhà trường, đánh giá nhằm kiểm soát các hoạt động ngay trong quá trình dạy và học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến dạy học là cơ chế đảm bảo cho việc phát triển chất lượng dạy học. Đối với HS, thông tin kiểm tra, đánh giá nhận được (thể hiện qua điểm số, nhận xét) từ GV và sự tự đánh giá của bản thân giúp người học kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình. - Chức năng giáo dục và phát triển người học: Quá trình đánh giá KQHT được thực hiện một cách hiệu quả có tác dụng phát triển động cơ học tập cho HS. Ngoài ra kết hợp với chức năng kiểm soát và điều chỉnh, ĐG góp phần phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ để chuẩn bị cho người học vào đời. Các GV đều yêu cầu việc ĐG phải đảm bảo khach quan, chính xác và kịp thời. Một số bộ phận HS chỉ có tư tưởng đạt điểm trung bình là được, chính vì thế nó cũng ảnh hưởng tới kết quả ĐG. Theo khảo sát và phỏng vấn sâu cho thấy hầu hết GV đều nhận thấy đổi mới phương pháp ĐG là cần thiết và quan trọng nhưng việc thay đổi như thế nào, triển khai thực hiện việc ĐG tiếp cận theo năng lực để thực hiện một công việc ra sao đối với môn học hoặc module để có tác dụng điều chỉnh trong công tác dạy học thì vẫn còn khó khăn cho GV cũng như người CBQL. Tóm lại, hầu hết CBQL, GV đều nhận thức được chức năng của đánh giá KQHT của HS trung cấp với 3 chức năng cơ bản: quản lý, kiểm soát, giáo dục và phát triển. Về vị trí, vai trò của đánh giá KQHT thì còn nhiều GV khá mơ hồ khi cho rằng đánh giá KQHT của HS trung cấp cũng như một hoạt động bình thường trong đào tạo, GV cũng chưa thực sự thấy hết được ý nghĩa của việc ĐG 81 theo tiếp cận theo năng lực người học để có thể thực hiện được một công việc nào đó sẽ có tác động rất lớn tới quá trình dạy học. 2.4.2.2. Các loại hình, phương pháp và công cụ đánh giá kết quả học tập Biểu đồ 2.4. Mức độ sử dụng thường xuyên các loại hình và phương pháp đánh giá KQHT của CBQL & GV Biểu đồ 2.5. Mức độ sử dụng thường xuyên các loại hình và phương pháp đánh giá KQHT của HS 7. ĐG quá trình (ĐG sự tuân thủ theo quy trình thực hiện cv 8. ĐG sản phẩm (kết quả cuối cùng sau khi thực hiện cv) 5. ĐG trắc nghiệm khách quan 2. ĐG quan sát trình diễn của HS 6. ĐG tự luận 4. ĐG trắc nghiệm trên giấy 1. ĐG bằng quan sát thường xuyên 3. ĐG vấn đáp 82 • Các loại hình đánh giá kết quả học tập Khảo sát từ CBQL và GV cho thấy: cả 3 loại hình ĐG, bao gồm: ĐG thường xuyên; ĐG định kỳ và ĐG tổng kết đều được những người quản lý và giáo viên sử dụng để đánh giá KQHT của HS. Nhưng mức độ sử dụng thường xuyên có sự khác nhau. Từ việc phân tích số liệu biểu đồ 4 cho thấy ĐG định kì trên lớp học được nhiều GV lựa chọn nhất với giá trị trung bình 4,25, sau đó là loại hình ĐG thường xuyên với giá trị trung bình 4,18 và ĐG tổng kết 4,16. Đối với HS lại thấy rằng việc sử dụng ĐG tổng kết là bắt buộc nên đánh giá ở mức cao nhất với giá trị trung bình 4.19 và tiếp theo HS cũng cho rằng việc ĐG thường xuyên thường được sử dụng nhiều trong tiết học với giá trị 3.97, còn ĐG định kì là 3.62. Loại hình đánh giá KQHT của HS ở biểu đồ trên cho thấy sự khác nhau của mục đích đánh giá thường xuyên và đánh giá kết thúc ở môn học/module vì thế các quá trình đánh giá cũng sử dụng nhiều phương pháp khác nhau. GV muốn đánh giá được cả quá trình học của HS nên họ thường sử dụng hình thức ĐG thường xuyên và ĐG định kì. • Các phương pháp đánh giá kết quả học tập Biểu đồ 2.6. Mức độ sử dụng thường xuyên các phương pháp đánh giá KQHT của HS 83 Việc đánh giá KQHT của HS tại trường không chỉ được thực hiện thông qua các bài kiểm tra với các hình thức phong phú như đã trình bày ở trên mà còn bằng nhiều phương pháp ĐG khác nhau như: bằng quan sát thường xuyên; quan sát trình diễn của HS; vấn đáp; trắc nghiệm; tự luận; ĐG quá trình (ĐG sự tuân thủ theo quy trình công việc); ĐG sản phẩm (kết quả cuối cùng sau khi thực hiện công việc)... Ngoài ra, dựa trên tình hình thực tế, GV còn kết hợp với các hoạt động khác như: hoạt động trên lớp, tự học ở nhà, thực hành, đi thực tập và bài thi kêt thúc môn học. Các phương pháp đánh giá KQHT của HS ở biểu đồ trên cho thấy sự đa dạng trong các phương pháp ĐG nhưng cũng có sự khác nhau trong mục đích đánh giá vì thế các quá trình đánh giá cũng sử dụng nhiều phương pháp khác nhau: Thông qua việc ĐG bằng phương pháp vấn đáp được GV sử dụng nhiều với giá trị trung bình là 4.34. Qua phỏng vấn thì GV cho biết hay sử dụng phương pháp này vì để tránh tình trạng học vẹt, không hiểu vấn đề nhưng mới chỉ thích hợp với các phần lý thuyết nhưng chưa thể bao quát hết với phần thực hành; ĐG tự luận với giá trị trung bình 4.29; ĐG quan sát trình diễn của HS với giá trị trung bình 4.27; ĐG bằng quan sát thường xuyên với giá trị trung bình 4.13. Qua điều tra phỏng vấn thì GV cho rằng ĐG bằng quan sát giúp hiểu thêm được về thái độ, phản ứng trong quá trình học hay những kỹ năng thực hành nghề, nhận thức về bài học và các bước thực hành cũng như cách giải quyết vấn đề trong một môn học/module. Qua đó người GV thấy được hành vi của người học sẽ có cách giải quyết vấn đề; ĐG quá trình (ĐG sự tuân thủ theo quy trình thực hiện công việc) với giá trị trung bình là 3,63. Thông qua phỏng vấn cho thấy GV cũng thấy ĐG quá trình là quan trọng đặc biệt là đối với các môn học/module thực hành nghề, nếu tuân thủ theo đúng quy trình và sự chuẩn xác của từng bước thực hành một công việc thì kết quả cuối cùng của HS đó sẽ đạt yêu cầu theo chuẩn quy định của một nghề. ĐG sản phẩm với giá trị trung bình 3,76. Đây là mục tiêu đặt ra trong quá trình dạy học của GV và đây là bước quan trọng nó thể hiện được kết quả đánh giá cuối cùng đạt hay không đạt của HS. Việc ĐG này cũng sẽ liên quan tới thời 84 gian và chất lượng của sản phẩm và thái độ như thế nào để có được sự an toàn trong quá trình thực hiện công việc. Đặc thù của thực hành nghề trong quá trình có thể có một vài lỗi nhỏ nhưng làm thế nào để kết quả cuối cùng vẫn phải ra một sản phẩm trọn vẹn và GV chủ yếu sẽ chấm trên kết quả của sản phẩm đó. Việc ĐG quá trình và ĐG sản phẩm chiếm tỉ lệ trung bình thấp nhất, mặc dù CBQL và GV thấy rằng việc ĐG quá trình và ĐG sản phẩm là rất quan trọng đối với các môn học và module thực hiện nghề. Điều đó cho thấy họ mới đang dần thích nghi và phát triển theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện. Ngoài ra GV còn sử dụng nhiều các hình thức khác như xem thái độ tham gia thảo luận, giao bài tập về nhà. Hình thức được GV sử dụng nhiều nhất là kiểm tra kiểm tra vấn đáp và thực hành trên sản phẩm. Điều đó cho thấy đặc điểm mới đó là GV đã chú trọng hơn đến việc tiếp cận năng lực của HS đặc biệt trong việc thực hiện một công việc. Điều này cần được khuyến khích và thúc đẩy mạnh hơn trong hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của HS. Đối với HS thì cho rằng GV vẫn thường sử dụng phương pháp ĐG vấn đáp với giá trị 4.07, ĐG bằng quan sát thường xuyên 3.92, ĐG giá trắc nghiệm trên giấy 3.91, ĐG tự luận 3.78, ĐG quan sát trình diễn của HS 3.78, ĐG trắc nghiệm khách quan 3.69 và ĐG sản phẩm và ĐG quá trình lại được HS đánh giá cao hơn so với CBQL, GV là 3.43 và 3.41. Nhìn chung, thông qua việc khảo sát cho thấy nhiều giáo viên đã sử dụng các loại hình thức, phương pháp vào việc ĐG. GV đã phần nào quán triệt được quan điểm, chủ trương của Nhà nước và nhà trường về việc đánh giá KQHT nhưng chưa chú trọng tiếp cận theo năng lực để thực hiện một công việc của người học. Nhưng nhà trường cũng như là GV phải có sự thay đổi, điều chỉnh, lồng ghép các hình thức, phương pháp ĐG nhằm khơi dậy sự hứng thú, say mê học tập của HS để giúp HS có thể phát triển được những năng lực của mình. 2.4.2.3. Công cụ đánh giá kết quả học tập Công cụ đánh giá KQHT chủ yếu được thực hiện thông qua các đề thi/đề kiểm tra và nó được xây dựng bám sát vào những mục tiêu, nguyên tắc như đã trình bày ở các nội dung trên. Yêu cầu đối với các công cụ ĐG phải đảm bảo: 85 Không bỏ sót các bước quan trọng trong việc ĐG; Có sự nhất quán trong nội dung và phương pháp ĐG đối với người học; Giúp khẳng định được việc ĐG là có giá trị và có độ tin cậy, công bằng. (xem biểu đồ 4) • Đánh giá kiến thức Theo như khảo sát về các loại hình và phương pháp đánh giá cho thấy hầu hết GV đánh giá theo mục tiêu đã đề ra và ở phần kiến thức GV thường hay ĐG ở 3 mức: biết, hiểu và vận dụng. GV thường sử dụng các phương pháp ĐG: Vấn đáp; Phương pháp viết: tự luận, trắc nghiệm khách quan (câu hỏi đúng, sai, chọn đa phương án..) và trắc nghiệm viết (tự luận, khách quan); Kiểm tra những kiểm thức đã được học và xem có sự tư duy tìm hiểu thêm; Kỹ năng giải quyết vấn đề và sự áp dụng những kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể. Việc trắc nghiệm vấn đáp là để đo lường, lượng giá kiến thức của HS xem khả năng nghe và trình bày và lập luận về nội dung đã học của HS. Việc biên soạn các câu hỏi sử dụng trong phương pháp ĐG kiến thức đòi hỏi nhiều công sức và thời gian của GV. Ở phần ĐG này trong các môn học lý thuyết, các công cụ ĐG (các câu hỏi mở, vấn đáp, tự luận, viết, cá câu hỏi trắc nghiệm trên máy hay trắc nghiệm viết, các bảng kiểm và các thang điểm) của từng bài phải rõ ràng, đầy đủ để ứng với mỗi mục tiêu học tập và nội dung chính, số lượng và loại câu hỏi và hệ số điểm ở cuối mỗi chương, môn học phải ghi đầy đủ. • Đánh giá kỹ năng Cũng theo khảo sát về loại hình và phương pháp ĐG KQHT thì ĐG kỹ năng là để ĐG KQHT theo các mục tiêu về kỹ năng KQHT và nó được ĐG ở 2 loại: kỹ năng trí tuệ và kỹ năng tâm vận. Kỹ năng tâm vận được đánh giá kỹ hơn thông qua các công đoạn: - ĐG quy trình thực hiện: GV thường ĐG sự tuân thủ đúng quy rình công nghệ, sự chuẩn xác từng bước trong quy trình thực hiện từng công việc, từng sản phẩm cụ thể Để có thể theo dõi nhanh và chính xác, GV đã có những bảng tiêu chuẩn, những hướng dẫn cụ thể từng bước thực hiện trong tài liệu dạy của mình. 86 Chính vì thế trong môn học/ module có phần thực hành ng