Luận án Quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các trường Đại học khu vực miền núi phía Bắc

ng mà phân công nhiệm vụ có sự khác nhau. Cụ thể, riêng về công tác làm phách bài thi –thì mỗi trường cũng có sự phân quyền khác nhau. Chẳng hạn như, trường ĐH Tây Bắc thành lập Hội đồng thi KTHP, trong đó quy định rõ thành phần, nhiệm vụ của mỗi Ban cụ thể; công tác làm phách bài thi do Ban thư ký của Hội đồng thi phụ trách. Trong khi đối với trường ĐH Hùng Vương, Giám đốc trung tâm Đảm bảo chất lượng chịu trách nhiệm trước Hiệu trưởng về việc làm phách bài thi và có quyền phân công cán bộ làm phách và quản lý đầu phách. Ở trường ĐH Tân Trào, Phòng Khảo thí – Đảm bảo chất lượng có quyền phân công giáo vụ khoa đánh phách theo từng môn thi. 2.4.4.2. Thực trạng xây dựng văn hóa chất lượng trong hệ thống quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực Tìm hiểu thực trạng này, tác giả luận án tiến hành phỏng vấn các GV: “Xin Thầy Cô cho biết các rào cản gặp phải nếu triển khai triết lý “Đánh giá vì sự tiến bộ của người học” nhận được các câu trả lời như sau: GV A : “Đối với các lớp học phần thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương có rất đông sinh viên, thời gian ít mà GV cần truyền đạt khối lượng kiến thức quá nhiều – rất khó có thể đánh giá vì sự tiến bộ của SV được. Mặt khác, đây cũng chưa phải chủ trương nhà trường đề ra với tất cả các lớp” GV B: “Sinh viên chưa thực sự phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động đánh giá đồng đẳng, phần lớn các SV còn cho điểm kiểu hữu nghị, e ngại khi đưa ra các nhận xét với các bạn của mình; SV cũng chưa phát huy ý thức tự đánh giá, còn phụ thuộc nhiều vào ý kiến của GV. Sự tham gia đánh giá của SV cũng phần nào được tăng lên song chưa thấy có những hiệu quả rõ rệt” GV C : “Tôi cho rằng triết lý này phần nào mâu thuẫn với “đánh giá vì mục đích tổng kết, xác nhận kết quả học tập. Rào cản lớn nhất có lẽ là GV chưa thực sự đặt niềm tin vào triết lý này. Tôi cho rằng, đánh giá vẫn phải do GV quyết định là chính” Các câu trả lời phỏng vấn phần nào cho thấy, các rào cản trong triển khai triết lý “đánh giá vì sự tiến bộ của SV” đến từ nhiều phía, niềm tin của GV và các SV vào triết lý này còn mờ nhạt. Các quy định về kiểm tra, đánh giá KQHT ở các Trường cũng cho thấy, quan điểm “đánh giá vì sự tiến bộ của SV” chưa được khẳng định hay làm sâu sắc trong các văn bản có tính pháp lý. 2.5. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực Kết quả khảo sát cho thấy, CBQL và GV đều thống nhất rằng, trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT của SV là yếu tố có mức độ ảnh hưởng cao nhất (Điểm TB lần lượt là 4,38 và 4,25) và Năng lực lãnh đạo quản lý của hiệu trưởng nhà trường là yếu tố có mức độ ảnh hưởng cao thứ hai (Điểm TB lần lượt là 4,28 và 4,19) Bảng 2.30. Ý kiến của CBQL và GV về thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL STT Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP Ý kiến của CBQL Ý kiến của GV Điểm TB Xếp thứ bậc Điểm TB Xếp thứ bậc 1 Sự thay đổi trong các quy định hiện hành về Quản lý đào tạo 3,82 4 4,07 3 2 Yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông 3,15 6 3,69 6 3 Năng lực lãnh đạo, quản lý của hiệu trưởng nhà trường 4,28 2 4,19 2 4 Trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT 4,38 1 4,25 1 5 Tính chủ động, tích cực trong học tập của sinh viên 3,52 5 3,76 5 6 Sự phát triển và ứng dụng của Công nghệ thông tin trong quản lý dữ liệu về ngân hàng đề thi và KQHT của sinh viên 4,15 3 3,85 4 Khi được hỏi “Vì sao trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT” lại được nhận định là yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL”, ghi nhận các ý kiến trả lời của các CB chuyên trách công tác khảo thí ở các trường như sau: CBQLPA: “Nếu trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT ở mức độ cao thì công tác điều hành, quản lý dễ dàng có những bước tiến bộ nhanh hơn rất nhiều. Trong khi ở trường chúng tôi, chính GV còn lúng túng trong việc đề xuất các phương án đổi mới hình thức kiểm tra, thi KTHP. Công tác quản lý dù muốn đổi mới cũng không thể diễn ra nhanh được” CBQLPB: “Tôi cho rằng một trong những nguyên nhân khiến cho đổi mới đánh giá KQHT còn gặp nhiều khó khăn chính là do nghiệp vụ về đánh giá KQHT của GV còn chưa thực sự vững vàng. GV chưa thực sự tự tin với cách thức ra đề thi hay xây dựng phiếu chấm điểm khi áp dụng các hình thức thi mới” CBQLPC: “Khi nâng trọng số điểm thành phần cao hơn so với trước đây, chúng tôi kỳ vọng vào vai trò của GV trong việc chủ động, tích cực đối với quản lý đánh giá quá trình ở các lớp học phần nhưng qua các kiểm tra và trao đổi, họ lại mong muốn về phía bộ phận chuyên trách khảo thí có các quy trình, quy định hướng dẫn họ cụ thể hơn. Rõ ràng, họ còn lúng túng khi triển khai các quá trình đánh giá sao cho hiệu quả” Một vài ý kiến trao đổi như vậy bước đầu gợi ra cho tác giả luận án về sự cần thiết phải tác động đến yếu tố “Trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT” nếu như thực sự muốn tạo ra chuyển biến rõ rệt cho hệ thống quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP theo tiếp cận NL. 2.6. Đánh giá chung về thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học khu vực miền núi phía Bắc 2.6.1. Các điểm mạnh - Ở ba trường khảo sát, công tác quản lý đào tạo nói chung và quản lý đánh giá KQHT nói riêng được thiết kế và vận hành một cách bài bản. Có thể thấy rõ điều đó qua hệ thống các văn bản, tài liệu hướng dẫn của các trường, nhìn chung đều đáp ứng được các yêu cầu theo đúng quy định của Bộ Giáo dục đào tạo. - Bằng phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động (bao gồm CTĐT, CĐR của CTĐT, Đề cương chi tiết học phần), có thể tìm thấy ưu điểm mà mỗi trường triển khai như: Trong cách phát triển chương trình ở trường ĐH Hùng Vương, Khung NL được phát biểu trong CĐR các ngành đào tạo SP được thiết kế dựa vào khung NL của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên. Hay như trong cách phát triển chương trình của trường ĐH Tân Trào, các bản mô tả CTĐT đều diễn đạt các ma trận học phần một cách rõ ràng, tường minh. Đây là ưu điểm mà các trường cần học hỏi lẫn nhau, tạo điều kiện cho các quá trình đổi mới đánh giá KQHT được diễn ra đúng hướng với sự điều chỉnh và phát triển CĐR của CTĐT. - Đối với quản lý đánh giá quá trình: trong 4 bước của chu trình PDCA, các bước lập kế hoạch, thực hiện và kiểm tra – giám sát, về cơ bản được GV thực hiện đúng với yêu cầu của đánh giá KQHT theo tiếp cận NL như: Xác định được mục tiêu ĐG đáp ứng yêu cầu của CĐR học phần, các bài kiểm tra được tiến hành theo đúng tiến độ đề ra, các hoạt động giám sát của GV trong đánh giá quá trình được thực hiện nghiêm túc. - Đối với quản lý đánh giá tổng kết học phần: các bước lập kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch và kiểm tra – giám sát về cơ bản được tiến hành nghiêm túc và được các đối tượng khảo sát đánh giá mức độ thực hiện tương đối tốt. Một số quy định về công tác ra đề thi ở các trường bước đầu thể hiện được định hướng đúng đắn về quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận NL. 2.6.2. Các hạn chế - Đối với quản lý đánh giá quá trình: GV còn chưa công bố đầy đủ các tiêu chí đánh giá đối với các bài đánh giá quá trình đến SV, các điểm kiểm tra – đánh giá quá trình chưa thực sự được phản hồi đến SV một cách nhanh chóng (thường sát kỳ thi kết thúc học phần) dẫn đến hoạt động học của SV sau mỗi bài kiểm tra còn chưa thực sự được điều chỉnh phù hợp. Đánh giá quá trình ở các lớp học phần, về cơ bản vẫn được diễn ra một cách thống nhất theo kế hoạch chung của khoa, bộ môn, do đó các phương thức đánh giá vẫn còn chưa thực sự linh hoạt và hiệu quả đối với SV. - Đối với quản lý đánh giá tổng kết học phần: trong lập kế hoạch đánh giá tổng kết học phần, việc đổi mới hình thức thi kết thúc học phần còn gặp khó khăn là điểm then chốt khiến cho quá trình đổi mới chưa thực sự tạo ra những bước đột phá. Trong bước kiểm tra – giám sát, các nhà trường còn thiếu vắng nhiều các biểu mẫu đủ để có thể hướng dẫn triển khai CĐR trong các quá trình đánh giá KQHT như chưa có biểu mẫu thẩm định đề thi, biểu mẫu đề nghị điều chỉnh ngân hàng đề thi, điều chỉnh đề cương chi tiết học phần sau khi phân tích kết quả thi Ngoài ra, hoạt động tổ chức xử lý dữ liệu đề thi và KQHT của SV sau mỗi kỳ thi kết thúc học phần còn chưa được triển khai, dẫn đến thiếu các thông tin cần thiết cho các quyết định điều chỉnh - cải tiến. - Biểu đồ về thực trạng quản lý của quản lý đánh giá quá trình và quản lý ĐG tổng kết học phần cho thấy rõ ràng, điểm yếu của quản lý đánh giá KQHT của 2 quá trình này đều thuộc về bước Điều chỉnh. Điều này cũng tương đồng với thực trạng của văn bản của các nhà trường chưa đưa các hoạt động điều chỉnh vào quy trình quản lý ĐG như là các quy định có tính chất bắt buộc đối với ĐG quá trình và ĐG tổng kết học phần. Chính vì các hoạt động điều chỉnh chưa được quan tâm và tiến hành nghiêm túc trong mỗi chu trình quản lý, dù trên lớp hay trong phạm vi lớn hơn là các lớp học phần của cùng ngành đào tạo, hay các lớp học phần của cùng khối ngành đào tạo giáo viên, lại dẫn đến thực trạng đánh giá, đặc biệt là thực trạng ĐG tổng kết học phần, còn chậm đổi mới. 2.6.3. Nguyên nhân của các hạn chế - Mặc dù CBQL và GV đều nhận thức rằng đào tạo SV ngành SP theo tiếp cận NL là xu hướng tất yếu để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên nhưng sự nhận thức của họ còn chưa thực sự đầy đủ và sâu sắc. Lãnh đạo nhà trường chưa thực sự mạnh dạn đề ra các chính sách đổi mới quản lý đánh giá KQHT vì sự phát triển NL của SV, thể hiện trong các văn bản quy định của nhà trường chưa chính thức đề cập và đến quan điểm “ĐG vì sự tiến bộ của sinh viên” trong đào tạo. - Công tác điều chỉnh CĐR của các CTĐT còn chưa được thực hiện đồng đều, gặp khó khăn khi thu thập thông tin từ các bên liên quan làm cơ sở cho các quyết định điều chỉnh CĐR. Điều này có thể là nguyên nhân dẫn đến trong nhận thức của GV, sự đổi mới đánh giá là chưa thực sự cần thiết. Bên cạnh đó, quy trình quản lý đánh giá KQHT của SV vẫn còn thiếu vắng các yêu cầu và hướng dẫn triển khai CĐR của CTĐT vào từng bước cụ thể. - GV hiểu chưa thực sự đầy đủ và sâu sắc về mục tiêu của từng quá trình đánh giá (ĐG quá trình và ĐG tổng kết học phần) đối với kết quả NL đầu ra của sinh viên. Điều này kéo theo sự nhận thức và xác định các mục tiêu của quản lý đánh giá KQHT của SV theo tiếp cận NL còn chưa thực sự đúng hướng. Các mục tiêu vẫn tập trung vào các mục tiêu của quản lý theo tiếp cận truyền thống, đảm bảo sự chính xác, công bằng và khách quan nhưng các nhà quản lý chưa quan tâm nỗ lực tìm kiếm các biện pháp quản lý thúc đẩy sự tiến bộ của SV nhằm nâng cao chất lượng đào tạo thông qua các hoạt động đánh giá. Các kết quả khảo sát đều chỉ ra phần lớn CBQL, GV chưa đánh giá đúng mức về tầm quan trọng của đánh giá quá trình. Bên cạnh đó, trình độ nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT còn hạn chế: GV còn gặp phải những lỗi sai cơ bản khi gọi tên phương pháp đánh giá, còn lúng túng khi sử dụng các công cụ chấm điểm, nhất là đối với các hình thức bài tập lớn, dự án học tập, tiểu luận.Đồng thời, GV còn tâm lý e ngại khi được hỏi về đổi mới phương pháp, hình thức đánh giá sao cho phù hợp với mục tiêu đánh giá. GV cũng chưa được trao quyền tự chủ hoàn toàn trong đánh giá quá trình dẫn đến thực tế khi triển khai các phương pháp đánh giá còn sơ cứng theo kế hoạch chung của bộ môn, dẫn đến hiệu quả của các quá trình đánh giá còn chưa cao. - Các nhận thức của GV về đánh giá KQHT khi chưa thực sự đầy đủ kéo theo sự tích cực, chủ động của SV phần nào bị hạn chế. SV chưa chủ động tích cực điều chỉnh hoạt động học sau các bài đánh giá quá trình. - Các CBQL cấp Phòng ban và Khoa, Bộ môn còn lúng túng khi xác định các mục tiêu và PP phân tích phân tích phổ điểm sau kỳ thi KTHP. Các nhà trường chưa phân bổ và đầu tư được nguồn lực tài chính xác đáng cho công tác phân tích KQHT sau mỗi kỳ thi. Các phần mềm chuyên dụng cho công tác xây dựng đề thi hay phân tích phổ điểm không được đầu tư sử dụng thì bước Điều chỉnh rất khó có thể được tiến hành, dẫn đến chu trình quản lý thiếu vắng cơ sở điều chỉnh và đổi mới. Kinh nghiệm về quản lý đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo giáo viên 2.7.1.Kinh nghiệm từ Phần Lan Phần Lan, vốn được coi là một đất nước có nền giáo dục khiến cả thế giới ngưỡng mộ, luôn là điểm dừng chân của các nhà nghiên cứu trong việc tìm kiếm các kinh nghiệm và các yếu tố ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh. Trong đó, không thể không nhắc đến mô hình đào tạo giáo viên ở nước này. Theo Pasi Sahlberg, tác giả quyển sách Bài học Phần Lan 2.0, quá trình đào tạo giáo viên ở nước này được kiểm soát chất lượng nghiêm ngặt thông qua các đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình và đánh giá đầu ra. Học sinh có nguyện vọng trở thành giáo viên thì tốt nghiệp phổ thông và thi đậu bài đầu vào là chưa đủ mà còn cần phải có điểm cao và các kỹ năng giao tiếp và ứng xử ở mức độ thực sự xuất sắc. Quá trình tuyển sinh ngành học sư phạm gồm ba vòng. Vòng 1 gồm thi cử; xét điểm số, hồ sơ. Sau khi qua vòng 1 thí sinh dự thi vòng 2, đó là viết bài luận về một cuốn sách sư phạm được chỉ định và “thi ứng xử” trong môi trường giả định một lớp học để kiểm tra các kỹ năng cần thiết cho của một nhà giáo. Cuối cùng, những thí sinh xuất sắc nhất sẽ đi tiếp vào vòng 3- vòng phỏng vấn, ở đó họ phải giải thích vì sao lại họ muốn trở thành giáo viên. Như vậy, ngay từ khâu đánh giá đầu vào, sinh viên sư phạm đã được đánh giá theo tiếp cận NL, các bài kiểm tra ở cả 3 vòng trên như là các sàng lọc để trường sư phạm có thể chọn cho mình những sinh viên xuất sắc nhất và có tố chất nhất để trở thành nhà giáo. Cũng theo Pasi Sahlberg, thực tập sư phạm được tích hợp trong suốt quá trình đào tạo 5 năm, từ thực hành cơ bản đến thực hành nâng cao và thực hành cuối khóa. Trong mỗi giai đoạn thực tập, sinh viên được dự giờ giáo viên có kinh nghiệm, thực hành giảng dạy dưới sự hướng dẫn, theo dõi và đánh giá của giáo viên giám sát cũng như các giáo sư và giảng viên thuộc khoa đào tạo giáo viên. Bên cạnh đó, mỗi SV phải hoàn thành một luận văn trước khi tốt nghiệp, và mức độ yêu cầu về mặt học thuật trong đào tạo giáo viên là như nhau đối với tất cả giáo viên, từ tiểu học đến trung học. Rõ ràng, đánh giá KQHT của SV trong đào tạo giáo viên ở Phần Lan được quan tâm về cả mặt học thuật lẫn thực tập sư phạm; và chủ yếu là ĐG sản phẩm hoạt động (đề tài khoa học, thực hành giảng dạy) hướng đến các sản phẩm đào tạo là những SV có năng lực cao về khoa học cũng như SP, không chỉ có khả năng dạy học mà còn cả khả năng nghiên cứu độc lập. Bằng đại học ngành SP là con đường duy nhất để trở thành thầy cô giáo ở Phần Lan, đồng thời bằng đại học sư phạm cũng là thẻ hành nghề giáo. 2.7.2. Kinh nghiệm từ Nhật Bản Tác giả Mai Quang Huy trong bài báo khoa học “Những thay đổi trong đào tạo giáo viên tại Nhật Bản” [50] cung cấp rất nhiều các thông tin thú vị về các cải cách đào tạo giáo viên sau thế chiến thứ II. Đào tạo giáo viên không được thực hiện các nhà trường sư phạm mà đã thay đổi mô hình đào tạo giáo viên trong các trường đại học đa ngành như mỗi tỉnh thành thành lập ít nhất một trường đại học quốc lập trong đó có một khoa chịu trách nhiệm đào tạo giáo viên. Bên cạnh đó, các trường đại học công lập và tư thục hoàn toàn có thể tham gia đào tạo giáo viên một cách bình đẳng bằng cách trang bị cho SV số tín chỉ đáp ứng đủ yêu cầu của Luật Chứng chỉ nhân sự giáo dục. Mặc dù các chính sách rất cởi mở, linh hoạt để có thể nhanh chóng cung cấp nhân sự giáo dục bị thiếu hụt sau thế chiến, nhưng Nhật Bản cũng nghiêm túc chỉ ra các khiếm khuyết trong thực tiễn đào tạo giáo viên, thể hiện rõ trong văn kiện “Đào tạo giáo viên trong các trường đại học” và “Đào tạo giáo viên trong một hệ thống mở” ghi: “Các chương trình đào tạo giáo viên chưa làm rõ được mức độ tối thiểu về phẩm chất và năng lực mà SV sẽ có được sau quá trình đào tạo” [50] cùng một số các tồn tại trong cấu trúc của các chương trình đào tạo giáo viên nói chung. Trên cơ sở các phân tích thực trạng, văn kiện cũng chỉ ra các phẩm chất và NL ở mức độ tối thiểu dành cho các sinh viên sau tốt nghiệp. Cải cách CTĐT giáo viên và cải cách hệ thống chứng chỉ dạy học được xét đến là hai cải cách quan trọng để duy trì và phát triển đội ngũ giáo viên. Trong đó, để nâng cao chất lượng các CTĐT, một mặt hướng đến việc đào tạo cho SV có khă năng thích ứng tốt với các yêu cầu của XH nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng, mặt khác, bắt buộc bổ sung một số học phần quan trọng như “Hướng dẫn giáo chức”, “Thực hành thực tiễn nghề giáo viên”, “Luyện tập các thực tiễn của giáo chức” , qua đó SV ý thức về sứ mệnh, vai trò, trách nhiệm của mình với nghề giáo cũng như ý thức sâu sắc về tình yêu và trách nhiệm với trẻ em thông qua các năng lực hiểu biết trẻ em. Có thể thấy, mặc dù đào tạo giáo viên ở Nhật Bản không được tiến hành trong các trường sư phạm nhưng Nhật Bản lại đặc biệt quan tâm đến chất lượng của CTĐT giáo viên. Các chủ trương nêu trên như là các gợi ý rất quan trọng để Việt nam có cơ hội nhìn lại Chuẩn đầu ra của các CTĐT giáo viên cũng như xem xét bổ sung các NL thiết yếu vào khung NL đào tạo giáo viên, từ đó điều chỉnh và phát triển các CTĐT cũng như xác định lại các mục tiêu đánh giá và quản lý đánh giá KQHT theo tiếp cận NL. 2.7.3. Kinh nghiệm từ Cộng hòa dân chủ Đức Trong bài viết “Nước Đức đào tạo sư phạm như thế nào?” [66], tác giả Đinh Tuyết Mai đã mô tả chi tiết kinh nghiệm trong đào tạo giáo viên các cấp tiểu học, THCS và trung học chất lượng cao và giáo viên các trường dạy nghề. Quy trình đào tạo giáo viên ở nước này được kiểm soát chặt chẽ từng giai đoạn, trong đó, chất lượng trong quá trình đào tạo luôn được chú trọng quan tâm với các kỳ học và kỳ thực tập sư phạm thể hiện rất rõ ở các yêu cầu đánh giá KQHT mỗi giai đoạn. Chẳng hạn, đối với giáo viên tiểu học, tổng thời gian đào tạo là 4 năm. Trong 3 năm cơ bản, sinh viên phải vượt qua 6 kỳ thi học kỳ và 2 kỳ thực tập (bao gồm thực tập định hướng và thực tập chuyên môn). Kết thúc học kỳ thứ sáu, sinh viên sẽ trải qua kỳ thi gọi là Bachelor. Nếu sinh viên thi đạt 4 môn cơ bản là toán, văn, ngoại ngữ và tôn giáo học thì SV được nhận chứng chỉ Bachelor và học tiếp 1 năm Master. Kết quả học tập của năm Master được đánh giá thông qua một đề tài. Nếu bảo vệ thành công họ được nhận bằng Master of Education – bằng đại học SP cho giáo viên tiểu học. Đào tạo giáo viên trung học cơ sở và trung học chất lượng cao lại yêu cầu số năm đào tạo dài hơn (3 năm cơ bản và 2 năm chuyên môn) cũng như số lần thực tập nhiều hơn (3 kỳ thực tập). Nhìn tổng thể, quá trình đánh giá KQHT của SV ngành SP ở Đức trải qua các giai đoạn rất rõ ràng với các yêu cầu cụ thể tương ứng với quá trình học tập, thực tập và bảo vệ đề tài một cách nghiêm ngặt và với các yêu cầu cao hơn, chặt chẽ hơn với các SV trở thành giáo viên dạy ở các bậc học cao hơn. 2.7.4. Kinh nghiệm từ trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Với triết lý giáo dục nhân bản và khai phóng, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội luôn hướng đến mục tiêu: “Đào tạo người học có nhân cách trưởng thành, vững kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp; có tinh thần, thái độ tận tâm và sự sáng tạo trong công việc” [74]. Bắt đầu từ năm học 2019 – 2020, học phần “ Đạo đức nghề nghiệp trong lĩnh vực giáo dục” được chính thức đưa vào chương trình đào tạo bậc ĐH. Mục tiêu của học phần là: “Sinh viên sẽ hiểu và nắm vững các hệ giá trị, văn hóa, đạo đức nghề nghiệp trong lĩnh vực giáo dục; hệ thống hóa các văn bản luật, chuẩn, hướng dẫn liên quan đến đạo đức nghề nghiệp đối với nhà giáo dục (giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, cán bộ tham vấn và nghiên cứu giáo dục); thực hành và làm mẫu được cách thức xử lý các tình huống thực tiễn cũng như giả định trong các điều kiện hoàn cảnh khác nhau trong hoạt động nghề nghiệp; yêu, tôn trọng và hạnh phúc với nghề nghiệp; trách nhiệm, khoan dung với người học; trung thực và hợp tác với đồng nghiệp, phụ huynh học sinh” [74]. Với mong muốn các nhà giáo dục tương lai nâng cao ý thức trách nhiệm nghề nghiệp với chính bản thân, với gia đình, với nhà trường và xã hội, học phần này được bổ sung vào CTĐT cử nhân ở trường này với cách thức tổ chức dạy học và đánh giá KQHT khá đặc biệt. Về cách thức tổ chức dạy học, học phần được tiến hành giảng dạy trong suốt 4 năm học ĐH, nghĩa là có mặt trong tất cả 8 học kỳ, chủ yếu được tổ chức theo hình thức học tập kết hợp (Blended Learning) với một hệ thống học liệu vô cùng phong phú dưới dạng sách, văn bản, phim truyện truyền cảm hứng, video hướng dẫn thực hành kỹ năng, tình huống dạy học và giáo dục có liên quan đến đạo đức nghề nghiệp. CĐR của học phần này được các nhà thiết kế chương trình cụ thể hóa thành 18 KPI (Key Performance Indicator – các hành vi xác định mà người học cần thực hiện trong một thời gian, bối cảnh, điều kiện nhất định) thuộc 4 lĩnh vực: (1) ý thức chấp hành nội quy, quy chế và tham gia các hoạt động chính trị xã hội, đoàn thể; (2) ý thức và kết quả học tập; (3) lối sống tác phong; (4) mối quan hệ với các đối tượng. Theo đó, cứ mỗi một học kỳ, SV phải hoàn thành một số KPI nhất định, tương ứng với tiến trình đào tạo cũng như đặc điểm và trình độ nhận thức. Về phương thức đánh giá KQHT, đối với học phần này, SV được đánh giá thông qua sự phối hợp ĐG định mức (xét xem SV hoàn thành các đầu KPI ở mức nào) và ĐG định tính (kết hợp tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá của GV). Mô hình quản lý đánh giá KQHT theo KPI với cách ĐG phối hợp sự tham gia của nhiều bên rất đáng tham khảo, giúp SV có thước đo tường minh và ý thức nghiêm túc về tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp. Tóm lại, các kinh nghiệm quốc tế về đánh giá sinh viên ngành SP từ Phần Lan, Nhật Bản, Đức đều là những gợi ý hay giúp cho các cơ sở đào tạo giáo viên ở Việt Nam tìm cho mình những hướng đổi mới trong quản lý đánh giá KQHT của SV ngành Sư phạm theo tiếp cận NL. Cho dù đào tạo giáo viên được triển khai theo mô hình đào tạo trong trường sư phạm như Đức hay trong các trường đa ngành như Phần Lan hay Nhật Bản thì điểm chung của các hệ thống đào tạo giáo viên vẫn phải là xác định được khung năng lực đào tạo cũng như các mức của tiêu chí đánh giá cho giáo viên tương lai của từng cấp học cụ thể để có thể đảm bảo chất lượng đào tạo cho một ngành học không cho phép có sản phẩm lỗi và luôn hướng đến đạt chất lượng thực sự xuất sắc, từ đó tạo ra động lực cho các thay đổi trong hệ thống giáo dục. Việc bổ sung học phần “Đạo đức nghề nghiệp trong lĩnh vực giáo dục” vào chương trình đào tạo cử nhân ở Trường Đại học Giáo dục hay các học phần “Hướng dẫn giáo chức”, “Thực hành thực tiễn nghề giáo viên”, “Luyện tập các thực tiễn của giáo chức” như ở Nhật Bản là một gợi ý hữu ích cho các trường đào tạo giáo viên, giúp cho các sinh viên ngành SP ý thức sâu sắc hơn vai trò của một nhà giáo dục với tầm nhìn rộng hơn là chỉ nhìn nhận nghề giáo đơn thuần là nghề dạy học. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Chương này mô tả và phân tích về thực trạng quản lý đánh giá KQHT của SV ngành SP của 03 Trường ĐH thuộc khu vực miền núi phía Bắc, đó là Trường ĐH Tây Bắc, Trường ĐH Tân Trào và Trường ĐH Hùng Vương. Thiết kế nghiên cứu được lựa chọn trong đề tài này là nghiên cứu hỗn hợp – chủ yếu thu thập dữ liệu bằng PP nghiên cứu định lượng thông qua Bộ công cụ điều tra bằng phiếu hỏi; bên cạnh đó, dùng PP phỏng vấn và PP nghiên cứu sản phẩm hoạt động để giải thích cho các dữ liệu định lượng thu được. Bộ công cụ điều tra bằng Phiếu hỏi được sử dụng trong đề tài gồm 04 mẫu phiếu cho CBQL, GV và SV nhằm khảo sát thực trạng về đánh giá KQHT và thực trạng về quản lý đánh giá KQHT ở các Trường này. Các kết quả cho thấy: công tác quản lý đào tạo nói chung và quản lý đánh giá KQHT nói riêng ở ba Trường nhìn chung được thiết kế và vận hành một cách bài bản. Tuy nhiên, các hoạt động điều chỉnh CĐR được thực hiện chưa đồng đều và còn gặp nhiều khó khăn, trong hệ thống văn bản quy định của các trường còn thiếu vắng các quy trình và tài liệu hướng dẫn cụ thể về triển khai CĐR trong đánh giá KQHT, đặc biệt trình độ nhận thức và nghiệp vụ của GV về đánh giá KQHT theo tiếp cận NL còn một số hạn chế. Sử dụng vòng tròn Deming (PDCA), kết quả khảo sát thấy rõ mức độ thực hiện của từng bước trong quản lý đánh giá quá trình và quản lý ĐG tổng kết học phần. Điểm yếu còn tồn tại nổi bật trong 2 mảng quản lý đều thuộc về bước Điều chỉnh (A) trong chu trình quản lý PDCA. Đây là cũng bước cuối cùng của chu trình. Điều này góp phần giải thích vì sao các Trường còn gặp khó khăn khi triển khai đánh giá KQHT theo tiếp cận NL. Bước Điều chỉnh khi không được thực hiện hoặc thực hiện không triệt để là nguyên nhân dẫn đến vòng tròn quản lý khó có thể phát triển lên các bước cao hơn trong tiến trình nâng cao chất lượng đào tạo. CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC MIỀN NÚI PHÍA BẮC Các nguyên tắc đề xuất biện pháp Đây là