LỜI CAM ĐOAN . i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT. vii
DANH MỤC BẢNG . viii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ . x
MỞ ĐẦU. 1
1. Lý do chọn đề tài . 1
2. Mục đích nghiên cứu . 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu . 2
4. Giả thuyết khoa học . 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu . 3
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài . 3
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu . 3
8. Những luận điểm bảo vệ . 6
9. Những đóng góp mới của luận án . 7
10. Cấu trúc của luận án . 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC. 8
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ . 8
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài . 8
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước . 15
1.1.3. Đánh giá chung . 23
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI . 24
1.2.1. Hiệu trưởng và hiệu trưởng trường trung học cơ sở . 24
1.2.2. Năng lực và tiếp cận năng lực . 24
1.2.3. Bồi dưỡng và hoạt động bồi dưỡng . 28
1.2.4. Quản lý và quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực . 29iii
1.3. HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG BỐI CẢNH
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG . 31
1.3.1. Bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông . 31
1.3.2. Vai trò của hiệu trưởng trường trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới
giáo dục phổ thông . 32
1.3.3. Chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của hiệu trưởng trường trung học
cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông . 33
1.3.4. Khung năng lực của hiệu trưởng trung học cơ sở trong bối cảnh
đổi mới giáo dục phổ thông . 35
1.4. HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC . 39
1.4.1. Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực . 39
1.4.2. Các thành tố của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực . 40
1.5. QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC . 46
1.5.1. Sự cần thiết phải quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 46
1.5.2. Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực . 47
1.5.3. Chủ thể quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực . 59
1.6. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC . 59
1.6.1. Yếu tố khách quan . 59
1.6.2. Yếu tố chủ quan quan . 61
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 . 62iv
Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU
TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC. 63
2.1. KHÁI QUÁT VỀ ĐIỀU KIỆN TỰ NHIÊN, KINH TẾ - XÃ HỘI,
GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH . 63
2.2. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG . 66
2.2.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng . 66
2.2.2. Đối tượng và thời gian khảo sát . 66
2.2.3. Nội dung khảo sát thực trạng . 67
2.2.4. Phương pháp khảo sát . 67
2.3. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH . 68
2.3.1. Thực trạng nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng
của hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở . 68
2.3.2. Thực trạng nội dung, chương trình, bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở . 70
2.3.3. Thực trạng mức độ phù hợp của hình thức, phương pháp bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở . 75
2.3.4. Thực trạng mức độ phù hợp của địa điểm và thời gian bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở . 78
2.3.5. Thực trạng mức độ phù hợp của hoạt động giảng dạy của giảng viên
và hoạt động học tập của học viên ở các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 80
2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC . 81
2.4.1. Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải quản lý hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 81
2.4.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực . 83
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 85v
2.4.4. Thực trạng quản lý bộ máy tham gia hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 87
2.4.5. Thực trạng quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học theo
tiếp cận năng lực . 89
2.4.6. Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 91
2.4.7. Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 93
2.5. THỰC TRẠNG ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẾN QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC
CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH . 99
2.5.1. Yếu tố khách quan . 99
2.5.2. Yếu tố chủ quan . 102
2.6. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG . 103
2.6.1. Mặt mạnh . 103
2.6.2. Mặt hạn chế . 104
2.6.3. Nguyên nhân . 104
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 . 105
Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU
TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC . 106
3.1. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP . 106
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu . 106
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống . 106
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn . 106
3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả . 106
3.1.5. Đảm bảo tính khả thi . 106
3.2. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU
TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC . 106
3.2.1. Đổi mới quy trình xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 106vi
3.2.2. Tổ chức hoạt động của tổ chuyên trách bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 110
3.2.3. Cải tiến nội dung, chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học
cơ sở theo tiếp cận năng lực . 112
3.2.4. Đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 117
3.2.5. Xây dựng bộ tiêu chuẩn làm cơ sở để đánh giá khách quan hoạt động
bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 121
3.2.6. Thiết lập hệ điều kiện để quản lý hiệu quả hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực . 126
3.3. KHẢO SÁT SỰ CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP
ĐỀ XUẤT . 130
3.3.1. Mục đích khảo sát . 130
3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát . 130
3.3.3. Đối tượng khảo sát . 131
3.3.4. Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã
đề xuất . 131
3.4. THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC . 138
3.4.1. Khái quát về thử nghiệm . 138
3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm . 142
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 . 150
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ . 152
1. Kết luận . 152
2. Kiến nghị .
214 trang |
Chia sẻ: trungkhoi17 | Lượt xem: 496 | Lượt tải: 1
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận án Quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường Trung học Cơ sở theo tiếp cận năng lực - Ngô Xuân Đông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
hoạt động NCKH sư phạm ứng dụng và SKKN tại các trường PT” và “QL và thực
thi hệ thống văn bản QLNN trong GD&ĐT”. Ông Đ.N.T Hiệu trưởng trường THCS
Nguyễn Hữu Thọ quận 7, thành phố Hồ Chí Minh cho biết: “Các kiến thức về nhà
nước, quản lý hành chính nhà nước còn bị trùng lặp với các chương trình bồi dưỡng
kiến thức QLNN do các trường chính trị địa phương bồi dưỡng cho CBQL các cấp,
ngành khi mới bổ nhiệm”. Bên cạnh đó, hoạt động NCKH sư phạm ứng dụng và
SKKN tại các trường PT phần nhiều mang tính hình thức. Vì vậy vẫn cần điều
chỉnh tỉ lệ thời lượng cho mỗi lĩnh vực kiến thức để phù hợp với từng đối tượng
đào tạo, bồi dưỡng. Tuy nhiên, đối với những chuyên đề về kĩ năng mềm như: “Kỹ
năng đàm phán và tổ chức cuộc họp”; “Kĩ năng ra quyết định”; “Kĩ năng làm việc
nhóm”; và “Ứng dụng CNTT và truyền thông trong trường phổ thông” đều được
đánh giá là cần thiết. Về Ứng dụng CNTT và truyền thông trong trường phổ thông,
hầu hết CBQL được hỏi nhận xét là họ còn lúng túng khi tiếp cận CNTT, đặc biệt
những CBQL cao tuổi vì họ quen có nhân viên đảm nhiệm, nhất là khi có quá nhiều
việc phải làm. Chính vì vậy, việc ứng dụng CNTT trong công việc dễ bị quên lãng,
cần được bồi dưỡng thường xuyên hơn. Trên 60% số CBQL được hỏi rất muốn
được bồi dưỡng CNTT và kỹ năng làm truyền thông để quảng bá chất lượng giáo
dục của nhà trường với xã hội Bên cạnh đó, đa số các hiệu trưởng trường THCS
(kể cả những hiệu trưởng công tác lâu năm trong ngành) chưa được tiếp cận tới
những lý luận về khoa học quản lý trong bối cảnh hội nhập nên một số khái niệm
như “tầm nhìn’, “sứ mạng”, “giá trị” của nhà trường, “lãnh đạo nhà trường” và
“quản trị” chưa được hiểu và phân biệt một cách tường minh để vận dụng vào
thực tiễn cũng như xây dựng kế hoạch chiến lược. Hầu hết các học viên đều đánh
giá cao sự cần thiết của việc nghiên cứu thực tế. Họ quan niệm: “Trăm nghe không
75
bằng một thấy”. Đi thực tế, tìm hiểu tận nơi cách quản lý của các nhà trường chính
là bài học dễ nhớ, dễ hiểu nhất đối với mỗi học viên. Mỗi chuyến đi đến những tỉnh
ngoài thành phố như một sự thức tỉnh, một bài học giá trị.
Trong những buổi sinh hoạt chuyên môn của câu lạc bộ CBQL trường THCS
quận 7, thành phố Hồ Chí Minh, rất nhiều ý kiến chỉ ra rằng hiện nay các nội dung
bồi dưỡng tại các trung tâm bồi dưỡng dành cho hiệu trưởng chưa phong phú, chưa
đáp ứng được yêu cầu đổi mới quản lý giáo dục, còn thiếu những nội dung như:
xây dựng chiến lược, tầm nhìn; quản lý sự thay đổi; phát triển nguồn nhân lực;
quản lý tài chính
2.3.3. Thực trạng mức độ phù hợp của hình thức, phương pháp bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở
Bảng 2.4. Mức độ phù hợp của hình thức bồi dưỡng
TT Nội dung
CBQL GV Chung
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
1
Bồi dưỡng
tập trung
427 2.67 2 665 2.22 2 1092 2.54 2
2
Bồi dưỡng
xen kẽ vừa
học vừa làm
436 2.73 1 679 2.26 1 1115 2.59 1
3
Bồi dưỡng
từ xa
415 2.59 3 653 2.18 3 1068 2.48 3
Trung bình
chung
2.66 2.22 2.54
Nhận xét: Theo đánh giá của CBQL và giáo viên về hình thức bồi dưỡng mà
các cơ sở đã và đang triển khai ở mức độ trung bình, trung bình chung X = 2,54.
76
Mức độ phù hợp của các hình thức trên xếp theo thứ bậc nhất định: Hình thức bồi
dưỡng “Bồi dưỡng xen kẽ vừa học vừa làm” được đánh giá phù hợp nhất, với điểm
trung bình X = 2,73 xếp bậc 1/3. Hình thức bồi dưỡng “Bồi dưỡng từ xa” xếp ở vị
trí 3/3 với X = 2,48.
Trong thực tế, hình thức bồi dưỡng vẫn còn thiếu đa dạng, chưa thực sự phù
hợp với điều kiện của học viên hiện nay. Việc bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
chủ yếu thực hiện theo hình thức tập trung tại cơ sở bồi dưỡng hoặc theo hình thức
vừa làm, vừa học tại địa phương với lớp một đợt hoặc nhiều đợt. Hình thức bồi
dưỡng từ xa, qua mạng, trực tuyến gần như chưa được áp dụng. Chính điều này gây
khó khăn cho nhiều CBQL khi tham gia các khóa bồi dưỡng.
0
200
400
600
800
1000
1200
CBQL GV Chung
Bồi dưỡng tập trung
BD xem kẽ
BD Từ Xa
Biểu đồ 2.2. Đánh giá về mức độ phù hợp của hình thức
bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
Bảng 2.5. Mức độ phù hợp của phương pháp bồi dưỡng
TT Nội dung
CBQL GV Chung
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
1
Dạy lý thuyết
(thuyết trình),
thi viết
403 2.52 4 679 2.26 4 1082 2.35 4
77
TT Nội dung
CBQL GV Chung
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
2
Sử dụng các
PPDH tích
cực; tăng thực
hành, thảo
luận, ứng xử
tình huống
417 2.61 1 698 2.33 1 1115 2.42 1
3
Đi thực tế,
viết bài cáo
thu hoạch
406 2.54 3 685 2.28 3 1091 2.37 3
4
UD CNTT
trong dạy học
(sử dụng
bài giảng
e-learning,
phần mềm)
410 2.56 2 695 2.32 2 1105 2.40 2
Trung bình
chung
2.56 2.3 2.39
Nhận xét: Theo đánh giá của CBQL và giáo viên về mức độ phù hợp của 4
phương pháp mà các cơ sở bồi dưỡng đã và đang triển khai ở mức độ trung bình. Mức
độ phù hợp của các phương pháp trên không đồng đều nhau và xếp theo thứ bậc nhất
định: “Sử dụng các PPDH tích cực; tăng thực hành, thảo luận, ứng xử tình huống”
được đánh giá phù hợp nhất, có điểm trung bình X = 2,42, xếp bậc 1/4. Nhưng “Dạy
lý thuyết (thuyết trình), thi viết” chỉ được đánh giá phù hợp ở vị trí 4/4 với X = 2,35.
Điều này phản ánh hầu hết CBQL và giáo viên đều đã và đang tích cực thay đổi
phương pháp giảng dạy. Trên thực tế, về phương pháp bồi dưỡng, các cơ sở thực hiện
nhiệm vụ tổ chức lớp bồi dưỡng đều yêu cầu giảng viên chú trọng những nội dung:
thực hiện các phương pháp dạy học tích cực, tăng cường ứng dụng CNTT trong giảng
dạy, phát huy tính tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo của người học, tăng cường trao
78
đổi thông tin kiến thức và kinh nghiệm giữa các giảng viên với học viên và giữa các
học viên với nhau nhằm hướng tới thay đổi nhận thức của người học, chuyển từ tái
hiện sang sáng tạo. Bên cạnh đó, giảng viên cũng tăng cường thực hành, tăng cường
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề của thực tế đời sống;
tăng cường mối quan hệ giữa trí tuệ và tâm hồn, giữa tư duy và cảm xúc. Trong mỗi
tiết học, người học được hoạt động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều
hơn và suy nghĩ nhiều hơn.
2.3.4. Thực trạng mức độ phù hợp của địa điểm và thời gian bồi dưỡng
hiệu trưởng trường trung học cơ sở
Bảng 2.6. Mức độ phù hợp của địa điểm bồi dưỡng
hiệu trưởng trường THCS
TT Nội dung
CBQL GV Chung
Tổng X (TB chung)
Thứ
bậc Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
1
BD tại cơ sở
đào tạo, bồi
dưỡng CBQL
382 2.39 3 648 2.16 3 1030 2.24 3
2
BD tại Phòng
GD&ĐT các
quận, huyện
399 2.49 1 659 2.20 1 1058 2.30 1
3
BD tại một số
trường điểm ở
quận/huyện
387 2.42 2 655 2.18 2 1042 2.27 2
Trung bình chung 2.43 2.18 2.27
Nhận xét: Theo đánh giá của CBQL và giáo viên về mức độ phù hợp của địa
điểm bồi dưỡng đội ngũ hiệu trưởng trường THCS mà các cơ sở bồi dưỡng đã và
đang triển khai ở mức độ trung bình khá.
Mức độ phù hợp của các địa điểm trên không đồng đều nhau và xếp theo thứ
bậc nhất định: Nếu “Bồi dưỡng tại Phòng GD&ĐT các quận, huyện” được đánh
giá phù hợp nhất, với điểm trung bình X = 2,30 xếp bậc 1/3 thì “Bồi dưỡng tại cơ
sở đào tạo, bồi dưỡng CBQL” bị đánh giá ít phù hợp nhất, xếp ở vị trí 3/3 với X =
79
2,24. Ông T.C.D, Trưởng phòng GD&ĐT huyện Bình Chánh lí giải: “Việc chúng
tôi cử học viên đến trung tâm bồi dưỡng học là vô cùng khó khăn vì CBQL tuy
không phải giảng dạy nhưng lại phải quán xuyến nhiều việc cùng lúc. Đôi khi đi
học tập trung tại trung tâm bồi dưỡng xa xôi ảnh hưởng đến tiến độ công việc và
chất lượng khóa học. Vì vậy, chúng tôi rất cần những lớp học tổ chức tại địa bàn
chúng tôi để đỡ tốn thời gian di chuyển, CBQL có thể tranh thủ đầu giờ và cuối giờ
qua trường kiểm soát công việc. Đặc biệt những dịp đầu năm hoặc ngày lễ, tết”.
Tương tự như trên - CBQL và GV ở một số huyện xa trung tâm cũng đều đánh giá
cao mức độ phù hợp của việc tổ chức lớp học tại địa phương.
Bảng 2.7. Mức độ phù hợp của thời gian bồi dưỡng
hiệu trưởng trường THCS
TT Nội dung
CBQL GV Chung
Tổng X (TB chung)
Thứ
bậc Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
1 BD vào cuối tuần 379 2.37 2 635 2.12 2 1014 2.20 2
2
BD vào các
tháng đầu
năm học
383 2.39 1 638 2.13 1 1021 2.22 1
3 BD liên tục trong hè 374 2.34 3 625 2.08 3 999 2.17 3
Tổng trung bình chung 2.37 2.11 2.2
Nhận xét: - Mức độ phù hợp của thời gian bồi dưỡng được đánh giá ở mức độ
trung bình, với X = 2,20. Thời gian bồi dưỡng được đánh giá phù hợp nhất là “BD
vào các tháng đầu năm học” có X = 2,22 xếp bậc 1/3. Thời gian bồi dưỡng được
đánh giá phù hợp ở vị trí cuối là “BD liên tục trong hè” với X = 2,17. Điều này được
lí giải bởi các Hiệu trưởng trường THCS rất thuyết phục. Cụ thể, bà N.T.H.B, Hiệu
trưởng trường THCS Nguyễn Hiền, quận 7 chia sẻ: “Ngày thường, hầu như CBQL
không thể đi học vì việc quản lí trường chặt chẽ là rất cần thiết. Nhiều học sinh rất hiếu
động, trong giờ ra chơi dễ có tai nạn do nô đùa, nếu nghiêm trọng thì GVCN không
thể giải quyết được. Bên cạnh đó, trường THCS còn chịu sự quản lí của UBND cấp
80
quận, huyện nên thường xuyên phải tham gia họp hành cùng địa phương. Thời gian hè
dành cho bồi dưỡng chuyên môn và học lí luận chính trị. Vả lại nếu học liên tục trong
hè thì chúng tôi không đủ thời gian để “ngấm”, không có điều kiện áp dụng giữa lí
thuyết với thực tiễn quản lí. Chính vì vậy, được học bồi dưỡng nghiệp vụ quản lí vào
các tháng đầu năm học là phù hợp nhất. Tại thời điểm đó, việc chuyên môn chưa
nhiều, không có áp lực, chúng tôi dễ bố trí đi học và ngồi học cũng yên tâm hơn”.
2.3.5. Thực trạng mức độ phù hợp của hoạt động giảng dạy của giảng
viên và hoạt động học tập của học viên ở các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở THCS theo tiếp cận năng lực
Bảng 2.8. Mức độ phù hợp của hoạt động giảng dạy và học tập
theo tiếp cận năng lực
TT Nội dung
CBQL GV Chung
Tổng X (TB chung)
Thứ
bậc Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
1
Tổ chức cho
GV thiết kế
bài dạy theo
tiếp cận
năng lực
398 2.49 1 635 2.12 1 1033 2.25 1
2
Tổ chức cho
GV đổi mới
PPDH theo
tiếp cận
năng lực
394 2.46 2 625 2.08 2 1019 2.22 2
3
Tổ chức cho
GV ứng dụng
CNTT và
truyền thông
trong dạy học
theo tiếp cận
năng lực
375 2.34 4 615 2.05 4 990 2.15 4
4
Tổ chức cho
học viên đổi
mới PP học
tập theo tiếp
cận năng lực
385 2.41 3 618 2.06 3 1003 2.18 3
81
TT Nội dung
CBQL GV Chung
Tổng X (TB chung)
Thứ
bậc Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
5
Tổ chức cho
học viên đổi
mới hình thức
học tập theo
tiếp cận
năng lực
370 2.31 5 605 2.02 5 975 2.12 5
Tổng trung bình chung 2.40 2.07 2.18
Nhận xét: Mức độ phù hợp của hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt
động học tập của học viên ở các lớp BD Hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận
năng lực được đánh giá ở mức độ trung bình với X = 2,18. Việc “Tổ chức cho GV
thiết kế bài dạy theo tiếp cận năng lực” được đánh giá là phù hợp nhất, với X =
2,25 xếp bậc 1/5. Việc “Tổ chức cho học viên đổi mới hình thức học tập theo tiếp
cận năng lực” với X = 2,12 được đánh giá là ít phù hợp nhất.
2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG HIỆU
TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
2.4.1. Thực trạng nhận thức về sự cần thiết phải quản lý hoạt động bồi
dưỡng hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực
Để đánh giá được nhận thức của CB, GV về mức độ cần thiết phải quản lý
hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực, chúng tôi đã
tiến hành điều tra khảo sát toàn thành phố và thu về được kết quả như sau:
Bảng 2.9. Vai trò của quản lý hoạt động bồi dưỡng
hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực
TT
Vai trò của quản lý
hoạt động BD Hiệu trưởng
trường THCS
CBQL GV Chung
SL % SL % SL %
1 Rất cần thiết 135 255 390 84.78
2 Cần thiết 20 35 55 11.96
3 Không cần thiết 5 10 15 3.26
82
Nhận xét: Kết quả khảo sát cho thấy CBQL và giáo viên đã đánh giá rất
cao mức độ cần thiết của quản lý hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
theo tiếp cận năng lực; thể hiện có 84,78% ý kiến đánh giá ở mức độ rất cần
thiết, chỉ có 11,96% ý kiến đánh giá cần thiết, và 3,26% ý kiến cho rằng không
cần thiết.
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, mối quan tâm hàng đầu của hiệu
trưởng trường THCS là thúc đẩy sự tiến bộ của người học thông qua các hoạt động
cơ bản: Xác định tầm nhìn chiến lược; Xây dựng văn hóa trường học; Quản lý điều
hành tổ chức; Xây dựng mối quan hệ phối hợp; Huy động nguồn lực; Gắn kết chính
trị phục vụ phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội
Để thực hiện tốt các hoạt động đó, hiệu trưởng trường THCS cần có năng lực
nhất định. Vì thế, nếu hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận
năng lực được quản lý chặt chẽ có thể giúp đội ngũ hiệu trưởng hình thành những
năng lực cần thiết. Như vậy qua các ý kiến đánh giá cho thấy, công tác quản lý hoạt
động bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực thực sự rất cần
thiết nhằm đáp ứng nhu cầu của Ngành.
0
50
100
150
200
250
300
350
400
CBQL GV Chung
Rất cần thiết
Cần thiết
Không cần thiết
Biểu đồ 2.3. Vai trò của công tác quản lý hoạt động
bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực
83
2.4.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường
trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực
Bảng 2.10. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện
của việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
theo tiếp cận năng lực
TT Nội dung
Nhận thức Thực hiện
Tổng X (TB
chung)
Thứ
bậc
Tổng X (TB
chung)
Thứ
bậc
1 Xác định mục tiêu, nội dung
hoạt động bồi dưỡng
1155 2.51 1 1135 2.47 1
2 Lập kế hoạch thực hiện nội
dung hoạt động bồi dưỡng
1142 2.48 3 1111 2.42 3
3 Lập kế hoạch phụ trợ: thời gian, tài chính, CSVC 1149 2.50 2 1126 2.45 2
Tổng trung bình chung 2.50 2.44
Nhận xét: Nhận thức về mức độ quan trọng của việc điều tra nhu cầu, xây
dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS theo tiếp cận năng lực được
đánh giá ở mức độ trung bình khá với X = 2,50. Nội dung được đánh giá quan trọng
nhất là “Xác định mục tiêu, nội dung hoạt động bồi dưỡng” có X = 2,51 xếp bậc
1/3. Nội dung “Lập kế hoạch thực hiện nội dung hoạt động bồi dưỡng” được đánh
giá mức độ quan trọng ở vị trí thấp nhất với X = 2,48. Điều này được đội ngũ CBQL
và GV lý giải bởi lẽ trước khi làm bất cứ công việc gì thì xác định được mục tiêu bao
giờ cũng quan trọng nhất. Mục tiêu đã đúng thì việc thực hiện sẽ dễ dàng thành công.
Kế hoạch bồi dưỡng được xây dựng theo từng năm học. Việc xây dựng kế
hoạch phải căn cứ vào nhu cầu của các cơ quan quản lý giáo dục các cấp và các
cơ sở giáo dục. Khi xây dựng kế hoạch bồi dưỡng phải đảm bảo tính hài hoà
giữa đội ngũ, cơ sở vật chất, loại hình lớp, nhu cầu và khả năng thực hiện. Kế
hoạch bồi dưỡng phải quan tâm đến thời gian, phân công nhiệm vụ cụ thể cho
các đơn vị trong nhà trường, có phương án dự phòng thay thế khi cần thiết và
phải có thông tin thông suốt với học viên và các cơ quan quản lý giáo dục các
84
cấp để thông báo kịp thời kế hoạch triển khai lớp bồi dưỡng. Nếu làm tốt khâu
lập kế hoạch thì không sợ “vỡ kế hoạch”.
Bộ phận phục vụ (tài chính và CSVC) cần chuẩn bị kinh phí và cơ vật chất
tối đa để phục vụ lớp học. Giảng đường phòng học phải đảm bảo đủ ánh sáng,
giảm độ ồn, đảm bảo tốt về nhiệt độ phòng học, cần quan tâm động viên đội ngũ
nhân viên phục vụ nhiệt tình, chu đáo, lịch sự, đúng giờ, tạo nên nét văn hoá của
cơ sở bồi dưỡng, gây ấn tượng tốt cho giảng viên và người học; Công tác tổ chức
các khoá bồi dưỡng phải đảm bảo tính khoa học. Việc lập kế hoạch học tập phải
thật chi tiết, cụ thể thời gian địa điểm, tên và số điện thoại của GVCN cũng như
giảng viên giảng dạy từng chuyên đề, phát cho từng học viên từ đầu khóa, tạo
điều kiện cho học viên sắp xếp kế hoạch cá nhân, tránh bị động sau này.
Tuy nhiên, theo đánh giá của CBQL và giáo viên, giữa mức độ nhận thức và
thực hiện xây dựng kế hoạch BD còn có sự chênh lệch, điều đó thể hiện qua điểm
trung bình chung của cả 3 nội dung X = 2,44. Khi đi tìm hiểu thực tế, chúng tôi
nhận thấy rằng, số nhân sự làm công tác kế hoạch của các đơn vị không nhiều, có
nơi gần như không có nên việc xác định mục tiêu, nội dung hoạt động bồi dưỡng
chưa được làm tốt.
1080
1090
1100
1110
1120
1130
1140
1150
1160
Nhận thức Thực hiện
Xác định mục tiêu
Lập kế hoạch thực hiện nội
dung
Lập kế hoạch phụ trợ
Biểu đồ 2.4. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện
của việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
theo tiếp cận năng lực
85
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực
Bảng 2.11. Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện
của việc chỉ đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
theo tiếp cận năng lực
TT Nội dung
Nhận thức Thực hiện
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
1
Xác định nội dung cần bồi
dưỡng theo tiếp cận năng lực
1149 2.50 2 1126 2.45 2
2
Điều tra nhu cầu của CBQL
về nội dung cần bồi dưỡng
1155 2.51 1 1135 2.47 1
3
Phân công nhiệm vụ cho các
đơn vị xây dựng chương
trình khung, chương trình
chi tiết.
1135 2.47 4 1115 2.42 3
4
Tổ chức thẩm định chương
trình bồi dưỡng
1142 2.48 3 1101 2.39 4
Tổng trung bình chung 2.49 2.43
Nhận xét: Theo đánh giá của CBQL và giáo viên về mức độ nhận thức tầm
quan trọng của việc chỉ đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường
THCS theo tiếp cận năng lực ở mức độ trung bình, điểm trung bình trung về mức
độ nhận thức của cả 4 nội dung là X = 2,49. Mức độ của các nội dung trên không
đồng đều nhau và được xếp theo thứ bậc như sau: Nội dung “Điều tra nhu cầu của
CBQL về nội dung cần bồi dưỡng” được đánh giá quan trọng nhất, với điểm trung
bình X = 2,51 xếp bậc 1/4. Ngược lại, nội dung “Tổ chức thẩm định chương trình
bồi dưỡng” với điểm trung bình X = 2,34, xếp bậc 4/4.
Trên thực tế, việc chỉ đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng
trường THCS theo tiếp cận năng lực cần quan tâm tới nhu cầu của người được
86
bồi dưỡng. Các trung tâm bồi dưỡng CBQL giáo dục cũng như các Phòng
GD&ĐT cần phải tăng cường khảo sát thực tế để tìm hiểu và xây dựng nội dung
bồi dưỡng thiết thực, ngắn gọn, dễ hiểu, dễ thực hiện; Cần phải tổ chức cho học
viên đi tham quan một số cơ sở giáo dục tiên tiến gắn với chủ đề chính của khoá
học; Sau đợt tham quan thực tế cần yêu cầu các học viên có báo cáo thu hoạch.
Đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy tại các lớp bồi dưỡng phải đảm bảo chất
lượng, nhiều kinh nghiệm thực tế cả về chuyên môn lẫn nghiệp vụ quản lý, bởi
lẽ họ đang là thầy của thầy. Giảng viên tham gia hoạt động bồi dưỡng phải đảm
bảo có trình độ chuyên môn cao (giỏi lý thuyết và có kinh nghiệm thực tiễn, có
thể cầm tay chỉ việc và giải quyết được những tình huống thực tiễn đặt ra đối với
người học), có uy tín đối với lĩnh vực giảng dạy... Đối với các khóa bồi dưỡng
đặt ở ngoài nhà trường cần phải chọn lựa giảng viên tham gia được nhiều
chuyên đề. Đối với giảng viên mời từ các cơ sở giáo dục cần quan tâm nhiều tới
kinh nghiệm quản lý thực tiễn, nghiệp vụ quản lý nhà trường; Phân công giảng
dạy của giảng viên phải đảm bảo xen kẽ lý thuyết và thực hành tránh nhàm chán
cho người học.
1070
1080
1090
1100
1110
1120
1130
1140
1150
1160
Nhận thức Thực hiện
Xác định ND Bồi
dưỡng
Điều tra nhu cầu
Phân công nhiệm vụ
Tổ chức thẩm định
Biểu đồ 2.5. Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện
của việc chỉ đạo đổi mới chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường THCS
theo tiếp cận năng lực
87
2.4.4. Thực trạng quản lý bộ máy tham gia hoạt động bồi dưỡng hiệu trưởng
trường trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực
Bảng 2.12. Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện
của việc quản lý đội ngũ tham gia hoạt động bồi dưỡng
TT Nội dung
Nhận thức Thực hiện
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
1
Thiết lập bộ phận chuyên
trách quản lý hoạt động
bồi dưỡng
1,047 2.43 2 971 2.26 2
2
Xây dựng cơ chế phối hợp
giữa các bộ phận tham gia
hoạt động bồi dưỡng
1,018 2.37 3 950 2.21 3
3
Chọn lựa CBQL và giáo viên
tham gia BD
1,057 2.46 1 1,005 2.34 1
Tổng trung bình chung 2.42 2.27
Nhận xét: Nhận thức của CBQL và giáo viên về mức độ quan trọng của việc
tổ chức hoạt động bồi dưỡng mà các cơ sở bồi dưỡng đang áp dụng ở mức độ trung
bình, không đồng đều nhau và xếp theo thứ bậc như sau: Nội dung “Chọn lựa
CBQL và giáo viên tham gia hoạt động BD” được đánh giá quan trọng nhất, với
điểm trung bình X = 2,46 xếp bậc 1/3, ngược lại nội dung “Xây dựng cơ chế phối
hợp giữa các bộ phận tham gia hoạt động bồi dưỡng” được đánh giá ở mức độ
quan trọng thấp hơn, với X = 2,37 xếp bậc 3/3.
Thực tế: Theo đánh giá của CBQL và giáo viên về mức độ thực hiện của
việc tổ chức hoạt động bồi dưỡng mà các cơ sở bồi dưỡng đã và đang triển khai ở
mức độ trung bình, điểm trung bình chung của cả 3 nội dung X = 2,27. Mức độ
88
thực hiện của các nội dung trên không đồng đều nhau và xếp theo thứ bậc như sau:
nội dung “Chọn lựa CBQL và giáo viên tham gia BD” được đánh giá thực hiện tốt
nhất, với điểm trung bình X = 2,34 xếp bậc 1/3. Nội dung “Xây dựng cơ chế phối
hợp giữa các bộ phận tham gia hoạt động bồi dưỡng” chưa được đánh giá thực
hiện tốt, nên xếp ở vị trí 3/3 với X = 2,21. Trên thực tế, việc phối hợp giữa các
thành viên tham gia hoạt động bồi dưỡng chưa được thực hiện tốt do tâm lí nể
nang, e ngại. Khi đi khảo sát thực tế tới các cơ sở bồi dưỡng, kết hợp phỏng vấn
trực tiếp một số CBQL, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng cơ chế phối hợp giữa
các bộ phận tham gia bồi dưỡng chưa được thực hiện tốt do sự phân công nhiệm vụ
quản lý còn chồng chéo giữa bộ phận quản lý lớp và đội ngũ giảng viên. Hầu như
chưa có cơ sở nào xây dựng được một cơ cấu tổ chức với các bộ phận cơ bản (Lãnh
đạo, chuyên viên phụ trách chuyên môn, chuyên viên phụ trách thanh quyết toán,
đại diện giáo viên tham gia giảng dạy). Điều đó dẫn đến hiệu quả quản lý lớp học
chưa cao.
880
900
920
940
960
980
1000
1020
1040
1060
Nhận thức Thực hiện
Thiết lập bộ phận
xây dụng cơ chế
Lựa chọn CBQL và GV
Biểu đồ 2.6. Nhận thức về tầm quan trọng và mức độ thực hiện
của việc quản lý đội ngũ tham gia hoạt động bồi dưỡng
89
2.4.5. Thực trạng quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học
theo tiếp cận năng lực
Bảng 2.13. Nhận thức về mức độ quan trọng và mức độ thực hiện
của việc quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học
theo tiếp cận năng lực
TT Nội dung
Nhận thức Thực hiện
Tổng X (TB chung)
Thứ
bậc Tổng
X (TB
chung)
Thứ
bậc
1 Quản lý đội ngũ giảng viên 1,134 2.64 3 921 2.14 5
2 Quản lý hoạt động giảng dạy 1,082 2.52 5 965 2.24 4
3 Quản lý đội ngũ học viên 1,142 2.66 2 975 2.27 3
4 Quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực 1,121 2.61 4 983 2.29 2
5 Đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực 1,156 2.69 1 1,002 2.33 1
Tổng trung bình chung 2.62 2.25
Nhận xét: Theo đánh giá của CBQL và giáo viên về mức độ nhận thức tầm
quan trọng của việc quản lý giảng viên, học viên và hoạt động dạy, học theo tiếp
cận năng lực ở mức độ trung bình khá, điểm trung bình chung X = 2,62. Mức độ
quan trọng của các nội dung trên không đồng đều nhau và xếp theo thứ bậc như
sau: nội dung “Đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực” được đánh
giá quan trọng nhất, với điểm trung bình X = 2,69 xếp bậc 1/5; còn nội dung
“Quản lý đội ngũ giảng viên” xếp ở vị trí 5/5 với X = 2,52.
Điều này được lý giải như sau: Đội ngũ giảng viên của các lớp bồi dưỡng là
“người Thầy của những người Thầy”. Do đó, đội ngũ này cung cấp tri thức một
cách chính xác, có hệ thống khoa học, giúp cho học viên (những Hiệu trưởng
trường THCS) tiếp thu, lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, không vấp phải
những sai lầm. Hơn nữa, chính đội ngũ giảng viên này có đạo đức, phong cách,
lòng nhiệt tình say mê khoa học, kinh nghiệm quản lý... đã và đang là tấm gương
sống động cho người học noi theo. Vì vậy, việc quản lý đội ngũ giảng viên không
thực sự cần thiết.
90
Theo đánh giá của CBQL và giáo viên về mức độ thực hiện quản lý giảng
viên, học viên và hoạt động dạy, học theo tiếp cận năng lực đã và đang triển khai ở
mức độ trung bình, điểm trung bình chung của cả 5 nội dung X = 2,25. Mức độ
thực hiện các nội dung trên
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- luan_an_quan_ly_hoat_dong_boi_duong_hieu_truong_truong_trung.pdf