Luận án Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm - Nguyễn Thị Tím Huế

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết SL SL SL 1 Bài tập hình thành, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng tổng hợp, hình thành ở người học thái độ tích cực với nghề nghiệp để phát triển năng lực dạy học đáp ứng chuẩn đầu ra. 46 4 0 2.92 78 2 Bài tập nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực dạy học thành phần nhất định 41 9 0 2.82 3 Bài tập phát huy được vốn kinh nghiệm, tính sáng tạo cho người học 44 6 0 2.88 4 Bài tập phản ánh được thực tiễn nghề nghiệp, phát triển được năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp cho người học. 39 11 0 2.78 5 Bài tập phù hợp và hỗ trợ đắc lực cho phương pháp dạy học tích cực 15 35 0 2.30 6 Số lượng bài tập phù hợp với thời lượng module, học phần, môn học. 18 32 0 2.30 7 Cách diễn đạt của bài tập rõ ràng, tường minh. 26 24 0 2.52 TBCi 2.36 Tính điểm trung bình cộng thang đo trong SPSS với cách qui điểm tương ứng các mức độ: Không cần thiết (1điểm); Cần thiết (2 điểm); Rất cần thiết(3 điểm). Giá trị khoảng cách: (3-1)/3= 0.67; Ý nghĩa các mức như sau: 1-1.67 (không cần thiết); 1.68-2.34 ( cần thiết); 2.35-3.0 (rất cần thiết). Kết quả khảo sát ở bảng 2.2 cho thấy đa số GV đều nhận thấy bài tập trong dạy học DGH theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi những yêu cầu mới hơn so với những yêu cầu của bài tập trong dạy học theo hướng tiếp cận nội dung. Cụ thể, các yêu cầu sau đối với bài tập được GV cho là rất cần thiết: Bài tập hình thành, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng tổng hợp, hình thành ở người học thái độ tích cực với nghề nghiệp để phát triển năng lực dạy học đáp ứng chuẩn đầu ra. Bài tập phát huy được vốn kinh nghiệm, tính sáng tạo cho người học; Bài tập nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực dạy học thành phần nhất định; Bài tập phản ánh 79 được thực tiễn nghề nghiệp, phát triển được năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp cho người học; Cách diễn đạt của bài tập rõ ràng, tường minh. Đặc biệt, các GV được hỏi đều nhất trí về sự cần thiết phải đảm bảo các yêu cầu của bài tập theo hướng phát triển năng lực, không có ý kiến nào đánh giá là không cần thiết. Về các nguyên tắc khi xây dựng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực, tính điểm trung bình cộng thang đo trong SPSS với cách qui điểm tương ứng các mức độ: Không quan trọng (1điểm); Quan trọng (2 điểm); Rất quan trọng (3 điểm). Giá trị khoảng cách: (3-1)/3= 0.67; Ý nghĩa các mức như sau: 1-1.67 (Không quan trọng); 1.68-2.34 (Quan trọng); 2.35-3.0 (Rất quan trọng). Kết quả giá trị trung bình các yếu tố là 2.66 chứng tỏ các GV rất coi trọng các nguyên tắc xây dựng bài tập. Không có nguyên tắc nào được cho là không quan trọng khi xây dựng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học.Ý kiến giảng viên được hỏi đánh giá cao các nguyên tắc: Đòi hỏi giảng viên phải sử dụng kinh nghiệm và trải nghiệm thực tiễn dạy học ở trường phổ thông; Quan tâm tới vốn kinh nghiệm, trình độ của SV; Đảm bảo bài tập là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho phương pháp dạy học; Đảm bảo thực hiện đúng qui trình xây dựng bài tập. Tuy nhiên nguyên tắc đảm bảo hệ thống bài tập được qui định bởi năng lực dạy học cần phát triển cho sinh viên lại được số đông giảng viên cho ở mức quan trọng. Điều này càng chứng tỏ nhận định xây dựng bài tập trong dạy học GDH theo định hướng phát triển năng lực vẫn còn mới, chưa thực sự cấp bách trong nhận thức của giảng viên (xin xem bảng 2.3). Bảng 2.3. Nhận thức của GV về yêu cầu trong xây dựng bài tập STT Yêu cầu Mức độ cần thiết TBC Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng SL SL SL 80 1 Đảm bảo hệ thống bài tập được qui định bởi năng lực dạy học cần phát triển cho sinh viên 13 37 0 2.26 2 Đảm bảo bài tập là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho phương pháp dạy học (bài tập gắn liền với phương pháp dạy học) 39 11 0 2.78 3 Đòi hỏi giảng viên phải sử dụng kinh nghiệm và trải nghiệm thực tiễn dạy học ở trường phổ thông 43 7 0 2.86 4 Quan tâm tới vốn kinh nghiệm, trình độ của SV 42 8 0 2.84 5 Đảm bảo thực hiện đúng qui trình xây dựng bài tập 28 12 0 2.56 TBCi 2.66 Về các yêu cầu khi sử dụng bài tập, dựa trên kết quả tính điểm trung bình cộng thang đo trong SPSS với cách qui điểm tương ứng các mức độ: Không cần thiết (1điểm); Bình thường (2 điểm); Cần thiết (3 điểm); Rất cần thiết (4 điểm). Giá trị khoảng cách: (4-1)/4= 0.75; Ý nghĩa các mức như sau: 1-1.75 (Không cần thiết); 1.76-2.50(Bình thường); 2.51-3.25 (Cần thiết); 3.26-4.0 (Rất cần thiết). Kết quả cho thấy với giá trị trung bình của 8 yêu cầu là 3.62 chứng tỏ phần lớn ý kiến GV được hỏi đều rất coi trọng các yêu cầu đặc trưng khi sử dụng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học, cụ thể mỗi yêu cầu đều có giá trị trung bình nằm trong mức có ý nghĩa rất cần thiết. Tuy nhiên, vẫn còn một số ý kiến cho rằng các yêu cầu trên chưa thực sự quan trọng khi sử dụng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học. Cụ thể, ý kiến GV cho ở mức bình thường đối với nguyên tắc tạo cơ hội để SV được trải nghiệm và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong các tình huống thực tiễn nghề nghiệp (6%); rèn luyện kỹ năng tổng hợp để phát triển 81 năng lực nghề nghiệp theo chuẩn đầu ra (10%). Điều này chứng tỏ còn một số GV nhận thức chưa sâu sắc về hiệu quả sử dụng bài tập phụ thuộc không nhỏ vào việc quán triệt thực hiện các nguyên tắc sử dụng bài tập (xin xem bảng 2.4). Bảng 2.4. Ý kiến GV về các yêu cầu khi sử dụng bài tập STT Các yêu cầu Mức độ quan tâm TBC Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết SL SL SL SL 1 Huy động tối đa vốn kinh nghiệm, tính sáng tạo của SV 38 10 2 0 3.72 2 Tạo cơ hội để SV được trải nghiệm và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong các tình huống thực tiễn nghề nghiệp 39 8 3 0 3.74 3 Đảm bảo hỗ trợ cho phương pháp dạy học mà bài tập đi kèm 25 18 2 0 3.46 4 Đảm bảo qui trình sử dụng bài tập 25 20 5 0 3.40 5 Đánh giá cả quá trình và sản phẩm làm bài tập của SV bám sát chuẩn năng lực đầu ra. 31 15 4 0 3.52 6 Rèn luyện kỹ năng tổng hợp để phát triển năng lực nghề nghiệp theo chuẩn đầu ra 37 8 5 0 3.64 7 GV luôn giữ vững vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, giám sát quá trình làm bài tập của SV. 38 12 0 0 3.76 8 Đảm bảo tính giáo dục (giáo dục được thái độ tích cực với nghề nghiệp, hình thành ý thức trách nhiệm với công việc ở SV). 36 14 0 0 3.72 TBCi 3.62 82 Về qui trình sử dụng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học mà tác giả luận án đư ra, 100% số giảng viên được hỏi đồng ý với các bước thực hiện như sau: Bước 1:Trao đổi với SV về mục đích, nhiệm vụ, nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả làm bài tập. Bước 2: Giao bài tập cho SV phù hợp với trình độ người học và điều kiện cơ sở vật chất. Bước 3: Hướng dẫn, giúp đỡ SV giải quyếtbài tập phù hợp với phương pháp dạy học bài tập đi kèm. Bước 4: Đánh giá kết quả làm bài tập (đánh giá năng lực dạy học). Các ý kiến đóng góp của giảng viên về thực hiện bước 3 của qui trình cho rằng, bước hướng dẫn, giúp đỡ SV sử dụng bài tập phù hợp với phương pháp dạy học là bước khó thực hiện bởi thói quen trước nay của giảng viên là giao bài tập về nhà cho SV tự làm hoặc có giờ thực hành thì giao bài tập để SV làm theo hình thức cá nhân hoặc nhóm; có thể bản thân các thầy cô đang sử dụng bài tập làm phương tiện hỗ trợ cho phương pháp dạy học nhưng bản thân cũng không để tâm tới việc đó. Điều này có thể làm hạn chế hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học hoặc chưa phát huy hết được vai trò của bài tập trong quá trình rèn luyện năng lực dạy học cho SV; việc sử dụng bài tập cũng vì thế mà mang tính đơn điệu và cứng nhắc. 2.2.2. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm 2.2.2.1. Thực trạng xây dựng bài tập Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học Việc xây dựng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học của GV CĐSP chưa thường xuyên và chưa thực sự hiệu quả. Nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ những khó khăn GV gặp phải trong quá trình xây dựng bài tập mà GV chưa khắc phục được. Dựa trên kết quả tính điểm trung bình cộng thang đo trong SPSS với cách qui điểm tương ứng các mức độ: Không khó khăn (1điểm), bình thường (2 điểm), ít khó khăn (3 điểm), khó khăn (4 điểm), rất khó khăn (5điểm). Giá trị khoảng cách: (5-1)/5=0,8. Ý nghĩa các mức như sau: 1-1,80 (không khó khăn); 83 1.81-2,60 (bình thường); 2,61-3,40 (ít khó khăn); 3,41-4,20 (khó khăn);4,21-5 (rất khó khăn). Kết quả cho thấy với giá trị trung bình của 6 khó khăn là 4.60 chứng tỏ mức độ rất khó khăn được các GV lựa chọn là chủ yếu trong đó việc xây dựng bài tập mất nhiều thời gian, công sức và đặc thù môn học GDH trừu tượng là hai khó khăn điển hình (xin xem bảng 2.5). Kết quả khảo sát qua câu hỏi về mức độ xây dựng bài tập của GV trong dạy học GDH cho thấy: 76% số giảng viên được hỏi thường xuyên xây dựng bài tập, 19% giảng viên thỉnh thoảng xây dựng bài tập và 15% giảng viên ít khi xây dựng bài tập. Kết quả này chứng tỏ không phải tất cả các giảng viên dạy GDH đều thực hiện việc xây dựng bài tập một cách thường xuyên. Trả lời cho câu hỏi “lý do tại sao thầy (cô) lại không thường xuyên xây dựng bài tập?”, các GV đưa ra nhiều lý do trong đó chủ yếu là do môn GDH khó xây dựng bài tập hấp dẫn, SV sợ học, không thích làm bài tập môn GDH; mất nhiều thời gian, công sức; khoa, bộ môn, nhà trường chưa quan tâm động viên; đã có bài tập trong sách bài tập GDH. Những khó khăn các GV gặp phải khi xây dựng bài tập cũng là những lý do khiến các thầy cô ngại làm công việc này một cách thường xuyên. Tuy nhiên, đối với một số giảng viên (4%), những khó khăn sau không phải là rào cản lớn đối với bản thân trong việc xây dựng bài tập: đặc thù môn học GDH trừu tượng, ít bài tập tham khảo, bài tập không có giá trị sử dụng vì nhà trường thiếu phương tiện, cơ sở vật chất. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc giảng viên có thể khắc phục dễ dàng những khó khăn này để thực hiện hiệu quả việc xây dựng bài tập. Với câu hỏi các GV thực hiện việc xây dựng bài tập khi nào trong dạy GDH, kết quả thu được cho thấy 100% ý kiến giảng viên tiến hành xây dựng bài tập khi lập kế hoạch dạy học module, bài học (thiết kế giáo án ). Khi trao đổi với các GV về vấn đề này, một số ý kiến cho rằng đôi khi việc xây dựng bài tập diễn ra ngay trong giờ giảng ở những tình huống cấp bách; hoặc việc xây dựng bài tập cũng được thực hiện nếu GV tham gia những đề tài nghiên cứu khoa học cấp khoa, trường hoặc viết sáng kiến kinh nghiệm. 84 Khi trao đổi, trò chuyện với giảng viên về việc trải nghiệm thực tiễn giáo dục phổ thông của giảng viên, quả thực đây là khó khăn lớn đối với giảng viên dạy GDH ở trường CĐSP. Đối với một số trường CĐSP có trường phổ thông thực hành hoặc tổ chức cho giảng viên dạy GDH tham gia dạy kỹ năng sống ở các trường phổ thông thì việc khắc phục khó khăn trên hết sức đơn giản. Nhưng đa số các GV dạy GDH lại không hoặc ít có cơ hội cọ sát thực tiễn dạy học ở trường phổ thông nên việc xây dựng các bài tập phản ánh được thực tiễn dạy học ở trường phổ thông là rất khó khăn. Bảng 2.5. Khó khăn giảng viên gặp phải trong xây dựng bài tập STT Khó khăn Thứ bậc TBC 1 2 3 4 5 SL SL SL SL SL 1 Việc xây dựng bài tập mất nhiều thời gian, công sức 46 2 1 1 0 4.86 2 Đặc thù môn học GDH trừu tượng 43 3 2 2 0 4.66 3 Ít bài tập tham khảo 39 5 4 2 0 4.60 4 Bài tập không có giá trị sử dụng vì nhà trường thiếu phương tiện, cơ sở vật chất 28 17 3 2 0 4.44 5 Lãnh đạo khoa, trường không quan tâm động viên thành quả xây dựng bài tập của GV 35 12 2 1 0 4.66 6 Ít được đi thực tế, tham gia các hoạt động ở trường phổ thông 36 12 1 1 0 4.42 TBCi 4.60 Ý kiến đánh giá của các GV về hiệu quả của việc xây dựng bài tập GDH của bản thân được thể hiện ở bảng sau: 85 Bảng 2.6. Hiệu quả xây dựng bài tập của GV STT Tiêu chí đánh giá hiệu quả xây dựng BT Mức độ TBC Rất hiệu quả Hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu quả SL SL SL SL 1 Bài tập có tác dụng hình thành, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng tổng hợp, hình thành ở người học thái độ tích cực với nghề nghiệp để phát triển năng lực nghề nghiệp đáp ứng chuẩn đầu ra. 5 11 29 5 2.28 2 Bài tập có mục đích hình thành, phát triển năng lực dạy học thành phần nhất định 8 15 27 0 2.62 3 Bài tập tạo cơ hội phát huy được vốn kinh nghiệm, tính sáng tạo cho người học 15 16 19 0 2.84 4 Bài tập phản ánh được thực tiễn nghề nghiệp, phát triển được năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp cho người học. 4 9 27 10 2.14 5 Bài tập có thể phù hợp và hỗ trợ đắc lực cho phương pháp dạy học tích cực 9 15 17 9 2.48 6 Số lượng bài tập phù hợp với thời lượng module, học phần, môn học. 2 32 5 11 2.50 7 Cách diễn đạt của bài tập rõ ràng, tường minh. 38 12 0 0 3.76 TBCi 2.66 Dựa trên kết quả tính điểm trung bình cộng thang đo trong SPSS với cách qui điểm tương ứng các mức độ: Không hiệu quả (1điểm); Ít hiệu quả (2 điểm); Hiệu quả (3 điểm); Rất hiệu quả (4 điểm). Giá trị khoảng cách: (4-1)/4= 0.75; Ý nghĩa các mức như sau: 1-1.75 (Không hiệu quả); 1.76-2.50 (Ít hiệu quả ); 2.51- 86 3.25 (Hiệu quả); 3.26-4.0 (Rất hiệu quả). Kết quả cho thấy với giá trị trung bình của 7 tiêu chí là 2.66 chứng tỏ giảng viên tự đánh giá về việc xây dựng bài tập của bản thân hiệu quả nhưng ở mức thấp. Đặc biệt bài tập ít hiệu quả ở các tiêu chí: Bài tập phản ánh được thực tiễn nghề nghiệp, phát triển được năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp cho người học; bài tập có thể phù hợp và hỗ trợ đắc lực cho phương pháp dạy học tích cực; số lượng bài tập phù hợp với thời lượng module, học phần, môn học; bài tập có tác dụng hình thành, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng tổng hợp, hình thành ở người học thái độ tích cực với nghề nghiệp để phát triển năng lực nghề nghiệp đáp ứng chuẩn đầu ra . Số lượng lớn GV đánh giá việc xây dựng bài tập của bản thân là ít hiệu quả. Tuy nhiên, các giảng viên cũng tự tin cho rằng hiệu quả nhất của việc xây dựng bài tập chính là tạo ra được những bài tập có cách diễn đạt của rõ ràng, tường minh. Kết quả này cũng thể hiện rõ hơn qua chia sẻ giáo án, trò chuyện với các giảng viên. Cụ thể, nếu lấy tiêu chí đánh giá bài tập theo hướng tiếp cận nội dung thì hiệu quả xây dựng bài tập của các thầy (cô) sẽ cao hơn so với đánh giá theo các tiêu chí mà tác giả luận án đưa ra. Ví dụ: Nếu lấy tiêu chí bài tập có tác dụng củng cố kiến thức môn GDH hay bài tập có tác dụng rèn luyện một số kỹ năng dạy học cơ bản cho SVthì các bài tập của giảng viên đã được xây dựng sẽ rất hiệu quả. 2.2.2.2. Thực trạng sử dụng bài tập Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học GV dạy GDH ở trường CĐSP chưa thường xuyên sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học. Hiệu quả sử dụng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học chưa cao. Kết quả khảo sát qua câu hỏi về mức độ sử dụng bài tập của GV trong dạy học GDH cho thấy: 59% số giảng viên được hỏi thường xuyên sử dụng bài tập, 27% giảng viên thỉnh thoảng sử dụng bài tập và 14% giảng viên ít khi sử dụng bài tập. Kết quả này chứng tỏ không phải tất cả các giảng viên dạy GDH đều thực hiện việc sử dụng bài tập một cách thường xuyên. Đồng thời, số lượng 87 giảng viên thường xuyên sử dụng bài tập còn ít hơn số lượng giảng viên thường xuyên xây dựng bài tập. Điều này lại chứng tỏ GV xây dựng bài tập không có nghĩa là sẽ sử dụng bài tập đã xây dựng. Hơn nữa, kết quả trả lời câu hỏi “Các bài tập được Thầy (cô) sử dụng trong dạy học GDH được lấy từ những nguồn nào?” cho thấy: Nguồn bài tập từ sách bài tập GDH chiếm (95%), 48% từ giáo trình môn GDH, 56% từ sản phẩm thiết kế của đồng nghiệp, 37% do bản thân thầy (cô) tự thiết kế. Như vậy, kết quả này cũng chứng tỏ tính khả thi của bài tập hay giá trị sử dụng của bài tập mà các thầy (cô) thiết kế là chưa cao, chưa phù hợp với yêu cầu sử dụng. Ý kiến đánh giá của các GV về hiệu quả của việc sử dụng bài tập GDH của bản thân được thể hiện ở bảng sau: Bảng 2.7. Hiệu quả sử dụng bài tập của GV STT Tiêu chí đánh giá hiệu quả sử dụng BT Mức độ TBC Rất hiệu quả Hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu quả SL SL SL SL 1 SV huy động tối đa vốn kinh nghiệm, sáng tạo; phát triển được năng lực giải quyết vấn đề 5 6 24 15 2.02 2 SV chiếm lĩnh được kiến thức, tích cực rèn luyện những kỹ năng tổng hợp để phát triển năng lực dạy học 4 5 22 19 1.88 3 SV chủ động, tự tin có tinh thần hợp tác, chia sẻ với bạn và GV 6 7 26 11 2.16 4 GV thực hiện được nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học 3 4 28 15 1.90 5 Môi trường học tập phản ánh được thực tiễn dạy học ở trường phổ thông 4 7 25 14 2.02 6 GV có chứng cứ xác thực cho đánh giá quá trình và kết quả phát triển năng lực của SV 3 5 16 26 1.70 TBCi 1.95 88 Dựa trên kết quả tính điểm trung bình cộng thang đo trong SPSS với cách qui điểm tương ứng các mức độ: Không hiệu quả (1điểm); Ít hiệu quả (2 điểm); Hiệu quả (3 điểm); Rất hiệu quả (4 điểm). Giá trị khoảng cách: (4-1)/4= 0.75; Ý nghĩa các mức như sau: 1-1.75 (Không hiệu quả); 1.76-2.50 (Ít hiệu quả ); 2.51- 3.25 (Hiệu quả); 3.26-4.0 (Rất hiệu quả). Kết quả ở bảng 2.7 cho thấy với giá trị trung bình của 6 tiêu chí là 1.95 cho thấy số lượng không ít giảng viên tự đánh giá việc sử dụng bài tập của bản thân ít hiệu quả đặc biệt ở các tiêu chí: GV có chứng cứ xác thực cho đánh giá quá trình và kết quả phát triển năng lực của SV; SV chiếm lĩnh được kiến thức, tích cực rèn luyện những kỹ năng tổng hợp để phát triển năng lực dạy học; GV thực hiện được nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học. Tác giả luận án tiến hành dự giờ, trò chuyện với các giảng viên để làm rõ hơn kết quả này. Cụ thể, các GV cho rằng nếu lấy tiêu chí đánh giá hiệu quả sử dụng bài tập theo hướng tiếp cận nội dung thì hiệu quả xây dựng bài tập trong dạy học GDH của các thầy (cô) sẽ cao hơn so với đánh giá theo các tiêu chí mà tác giả luận án đưa ra. Ví dụ: Nếu lấy tiêu chí SV củng cố được kiến thức môn GDH hay SV rèn luyện được một số kỹ năng dạy học cơ bản thì các bài tập của giảng viên đã được xây dựng sẽ rất hiệu quả. Nguyên nhân chủ yếu của thực trạng sử dụng bài tập ở trên là do GV chưa khắc phục được những khó khăn gặp phải trong sử dụng bài tập. Trả lời cho câu hỏi “lý do tại sao thầy (cô) lại không thường xuyên sử dụng bài tập?”, các GV đưa ra nhiều lý do trong đó chủ yếu là do bài tập môn GDH khó, không hấp dẫn, SV sợ học, không thích làm bài tập môn GDH; không có đủ thời gian để SV làm bài tập ở trên lớp; thiếu phương tiện dạy học hỗ trợ; phương pháp dạy học nặng về truyền thụ một chiều nên sử dụng bài tập không phù hợp; chưa có sự chuẩn bị chu đáo cho bài tập định sử dụng, GV chưa tự tin khi sử dụng bài tập. 89 Với câu hỏi “Thầy (cô) sử dụng bài tập ở khâu nào của quá trình dạy học khi dạy học GDH?”, kết quả thu được cho thấy 100% ý kiến giảng viên sử dụng bài tập trong khâu củng cố (kết thúc) quá trình dạy học bài học. Khi trao đổi với các GV về vấn đề này, các thầy cô cho rằng có thể sử dụng bài tập ở khâu mở đầu của của quá trình dạy học bài học để kiểm tra bài cũ hoặc sử dụng bài tập trong suốt cả quá trình dạy học nếu như đó là giờ thực hành. Kết quả này góp phần khẳng định nhận định giảng viên chưa sử dụng bài tập như là công cụ hỗ trọ đắc lực cho phương pháp dạy học . Cụ thể, trong câu hỏi “ Xin thầy (cô) cho ý kiến về việc bản thân sử dụng bài tập làm công cụ hỗ trợ cho phương pháp dạy học trong dạy học GDH”, kết quả cho thấy ở mức độ thường xuyên sử dụng bài tập hỗ trợ chỉ có 12%, ở mức thỉnh thoảng sử dụng bài tập hỗ trợ (72%), mức ít khi sử dụng bài tập hỗ trợ là 16%. Nhận định này được chứng minh ở kết quả khảo sát qua câu hỏi “Thầy (cô) sử dụng kiểu phương pháp dạy học với các phương pháp dạy học nào sau đây trong dạy học GDH?”. Dựa trên kết quả tính điểm trung bình cộng thang đo trong SPSS với cách qui điểm tương ứng các mức độ: Không sử dụng (1điểm); Ít khi (2 điểm); Thỉnh thoảng (3 điểm); Thường xuyên (4 điểm). Giá trị khoảng cách: (4-1)/4= 0.75; Ý nghĩa các mức như sau: 1-1.75 (Không sử dụng); 1.76- 2.50 (Ít khi ); 2.51-3.25 (Thỉnh thoảng); 3.26-4.0 (Thường xuyên). Kết quả cho thấy GV sử dụng ở mức thường xuyên là kiểu phương pháp dạy học thông báo- thu nhận, bao gồm các phương pháp giải thích-minh họa, thuyết trình, giảng giải, trình bày tài liệu, đọc-chép, kể chuyện ; kiểu phương pháp dạy học làm mẫu-tái tạo bao gồm các trò chơi dạy học, thị phạm trực quan, trình diễn trực quan, luyện tập hệ thống hóa, ôn tập theo tín hiệu điểm tựa. Đây là nhóm các phương pháp ít phát huy được tính tích cực của người học lại được số đông các giảng viên sử dụng thường xuyên. Được xếp ở mức không sử dụng là kiểu phương pháp dạy học kiến tạo-tìm tòi bao gồm các phương pháp dạy học tìm tòi thực nghiệm di chuyển, tìm tòi thực nghiệm biến đổi, tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn, thảo luận thực nghiệm, động não. Có thể nhận thấy các phương 90 pháp dạy học thuộc các kiểu phương pháp đòi hỏi người học phải chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập như lại không được các GV sử dụng thường xuyên. Việc thỉnh thoảng hoặc ít khi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực này sẽ hạn chế sự hình thành và phát triển năng lực dạy học ở SV bởi sự hình thành và phát triển năng lực ở mỗi cá nhân chỉ diễn ra trong hoạt động và hoạt động tích cực của cá nhân đó (xin xem bảng 2.8). Bảng 2.8. Mức độ sử dụng phương pháp dạy học của giảng viên Kiểu phương pháp dạy học Mức độ sử dụng TBC Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không sử dụng SL SL SL SL Kiểu phương pháp dạy học thông báo-thu nhận (phương pháp: giải thích-minh họa, thuyết trình, giảng giải, trình bày tài liệu, đọc-chép, kể chuyện) 50 0 0 0 4.0 Kiểu phương pháp dạy học làm mẫu-tái tạo (phương pháp: trò chơi dạy học, thị phạm trực quan, trình diễn trực quan, luyện tập hệ thống hóa, ôn tập theo tín hiệu điểm tựa) 35 11 4 0 3.62 Kiểu phương pháp dạy học kiến tạo-tìm tòi (phương pháp:tìm tòi thực nghiệm di chuyển, tìm tòi thực nghiệm biến đổi, tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn, thảo luận thực nghiệm, động não) 2 6 13 29 1.62 Kiểu phương pháp dạy học khuyến khích-tham gia (phương pháp: đàm thoại, heuristic hay tìm tòi từng phần, làm sáng tỏ 9 17 24 0 2.70 91 giá trị, tình huống quan hệ, thảo luận tham gia) Kiểu phương pháp dạy học tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu. (phương pháp: Thảo luận giải quyết vấn đề, tranh luận động não, nghiên cứu ngẫu nhiên, nghiên cứu tổng hợp hóa, xử lí tình huống, nghiên cứu độc lập) 6 19 21 4 2.54 TBCi 2.89 Dựa trên kết quả tính điểm trung bình cộng thang đo trong SPSS với cách qui điểm tương ứng các mức độ: không khó khăn (1điểm), bình thường (2 điểm), ít khó khăn (3 điểm), khó khăn (4 điểm), rất khó khăn (5điểm). Giá trị khoảng cách: (5-1)/5=0,8. Ý nghĩa các mức như sau: 1-1,80 (không khó khăn); 1.81-2,60 (bình thường); 2,61-3,40 (ít khó khăn); 3,41-4,20 (khó khăn);4,21-5 (rất khó khăn). Kết quả cho thấy với giá trị trung bình của 6 khó khăn là 4.49 chứng tỏ mức độ rất khó khăn được các GV lựa chọn là chủ yếu trong đó việc SV không hợp tác hoặc thụ động làm bài tập do sợ hoặc ít coi trọng bài tập môn GDH, Phương pháp dạy học nặng về truyền thụ một chiều là hai khó khăn điển hình. Kết quả này cho thấy những khó khăn mà các thầy (cô) gặp phải trong quá trình sử dụng bài tập là rất lớn. Việc khắc phục những khó khăn này không dễ dàng nên mức độ sử dụng bài tập của GV phổ biến là không thường xuyên. Như thế, SV không thường xuyên được rèn luyện để hình thành và phát triển năng lực dạy học nên kết quả học tập môn GDH khó đáp ứng chuẩn đầu ra về năng lực dạy học. Đối với các GV, việc chưa có sự chuẩn bị chu đáo cho bài tập định sử dụng, chưa tự tin khi sử dụng bài tập không phải là rào cản lớn đối với bản thân trong việc sử dụng bài tập. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc giảng viên có thể khắc phục dễ dàng những khó khăn này để thực hiện hiệu quả việc sử dụng bài tập (xin xem bảng 2.9). 92 Bảng 2.9. Khó khăn giảng viên gặp phải trong sử dụng bài tập STT Khó khăn Thứ bậc TBC 1 2 3 4 5 SL SL SL SL SL 1 Chưa có sự chuẩn bị chu đáo cho bài tập định sử dụng, GV chưa tự tin khi sử dụng bài tập 5 8 13 15 9 2.7 2 Th