Luận văn Ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non – thành phố Phan Thiết

trải nghiệm, khám phá bằng chính hoạt động của mình. Chẳng hạn trong giờ học khám phá môi trường nước, trẻ được tự tay bỏ những viên nước đá vào nước nóng và nước lạnh để thấy được tốc độ tan của nước đá như thế nào, tự tay đổ nước trên những mặt phẳng nghiêng khác nhau để thấy tốc độ chảy của nước như thế nào... b. Hạn chế GV nhìn vào những PPDH được quy định sẵn nên thực hiện một cách đồng loạt, giáo viên thường áp dụng PPDH cho mọi đối tượng trẻ trong độ tuổi, không thể tính đến nhu cầu cá nhân, đặc điểm của địa phương, của lớp, đặc điểm văn hóa [12]. Vì CT có độ mở, cho phép GV tự do lựa chọn PPDH nên GV hầu như chưa biết cách lựa chọn các PPDH phù hợp mà chỉ dựa vào những gợi ý có sẵn của CT. GV chưa biết cách lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ phù hợp, 40 Có thể lấy một ví dụ như môn trong môn Âm nhạc, giáo viên thường phải lựa chọn những bài hát theo chương trình và dạy các tiết học theo trình tự và đủ các nội dung trong từng tiết mà không thể thay đổi bài hát khác cho phù hợp với địa phương hay thay đổi các trình tự của tiết học để phù hợp với trình độ phát triển của trẻ trong lớp. thường cũng chỉ dựa vào hướng dẫn của CT, đôi khi kế hoạch đặt ra nhiều nhưng không thực hiện được. Do các PP được quy định sẵn, áp đặt nên chưa phát huy tối đa khả năng, tính tích cực cá nhân, sáng tạo của từng trẻ. Ví dụ như trong các tiết học Làm quen với môi trường xung quanh, cô dẫn dắt trẻ tìm hiểu các sự vật, hiện tượng theo những câu hỏi đã chuẩn bị sẵn chứ không đặt vấn đề để kích thích trẻ tìm tòi, khám phá, trẻ không được tìm hiểu khám phá theo nhu cầu nên hạn chế tính tích cực của trẻ. GV thường ôm đồm quá nhiều nội dung dạy học trong một tiết học nên dẫn đến phương pháp phức tạp. GV chưa thật sự hiểu rõ quan điểm tích hợp nên cho rằng càng sử dụng nhiều phương pháp, dạy thật nhiều nội dung là tích hợp. Do CT quy định sẵn nên phương pháp dạy học, chăm sóc-giáo dục thường xuất phát từ phía giáo viên, mang tính đồng loạt, áp đặt [35]. Chương trình được phân chia theo nội dung các môn học, bài học và 41 nội dung quy định sẵn trong chương trình nên giáo viên buộc phải tuân theo chương trình, sử dụng phương pháp đồng loạt, cứng nhắc. Phương pháp dạy học của chương trình là giáo viên truyền thụ và trẻ tiếp thu kiến thúc. Những PP được gợi ý, hướng dẫn cụ thể nên hạn chế tính linh hoạt, sáng tạo của giáo viên. Giáo viên không thể chủ động trong việc lựa chọn các PPDH cho phù hợp với các đối tượng trẻ trong lớp. Chẳng hạn như giờ học âm nhạc của lớp mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) được phân bố 2 tiết/tuần. Các tiết học phải dạy theo tuần tự từ tiết 1 đến tiết 4 cho mỗi bài hát mà không tính đến khả năng của trẻ đã phát triển ở mức độ nào, trẻ đã biết hát, thuộc bài hát hay chưa. Có khi trình độ của trẻ đã có thể học ở tiết thứ 3 nhưng giáo viên buộc vẫn phải đi theo trình tự từng tiết một. Do đó, giáo viên phải tuân theo phương pháp của từng loại tiết. Giáo viên thường nói nhiều, đặt câu hỏi chưa phát huy tư duy tích cực của trẻ, ít chú ý kích thích trẻ tự đặt 42 câu hỏi, thường chú trọng tới kết quả hoạt động hơn là quá trình hoạt động. Phương pháp giáo dục theo kiểu một chiều, cô cung cấp kiến thức và trẻ tiếp thu, GV lo sợ không cung cấp đủ khối lượng kiến thức cho trẻ nên thường nói nhiều. Chẳng hạn như trong giờ học Làm quen với môi trường xung quanh của các lớp mẫu giáo, cô chủ yếu là giảng giải, đặt câu hỏi để trẻ trả lời về các sự vật, hiện tượng, con vật... sau đó cô tóm tắt các ý chính chứ chưa kích thích cho trẻ tự đặt câu hỏi hay tổ chức những hoạt động, dẫn dắt cho trẻ tự tìm hiểu, khám phá. 1.2.3.2. Hình thức dạy học a. Ưu điểm Do nội dung chương trình được quy định sẵn nên GV thường nhìn vào chương trình là thấy ngay hình thức dạy học và thực hiện theo những hình thức dạy học có sẵn. HTDH không quy định cụ thể trong CT, GV có thể tổ chức nhiều HTDH đa dạng tùy thuộc vào mục đích, nội dung hoạt động, không gian hoạt động, hoặc theo số lượng trẻ Tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ là một điểm đổi mới về hình thức hoạt động của chương trình nhằm tạo điều kiện cho trẻ hoạt động tích cực. Môi trường cho trẻ hoạt động với 43 các khu vực, các góc hoạt động phong phú đa dạng đảm bảo gần gũi với môi trường tự nhiên, gần với cuộc sống gia đình, tăng cường mối giao tiếp của trẻ với môi trường con người và môi trường tự nhiên, xã hội [25]. GV có thể chủ động, linh hoạt trong việc lựa chọn các hình thức hoạt động của trẻ ở các góc hoạt động. Hình thức hoạt động ở các góc rất phong phú, không chỉ do GV lựa chọn mà còn do trẻ cùng cô trực tiếp lựa chọn. Do đó, có thể nói ở CT hiện hành trẻ được phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của cá nhân. b. Hạn chế Giáo viên chưa biết cách tổ chức những hình thức hoạt động phát huy tính tích cực của trẻ. GV còn ôm đồm quá nhiều HTDH trong một tiết học hoặc quá nhiều hình thức hoạt động trong góc hoạt động của trẻ nên chưa phát huy tối đa tính tích cực chủ động của trẻ. Sử dụng các hình thức giáo dục còn mang tính đồng loạt, chưa đáp ứng với nhu cầu phát triển của từng trẻ [12]. Do nội dung chương trình được quy định sẵn nên GV thường nhìn vào chương trình là thấy ngay hình thức GV chưa thể hiện sự chủ động, sáng tạo trong việc lựa chọn các HTDH mà chủ yếu chỉ thực hiện theo sự gợi ý, hướng dẫn của BGH, CT hoặc bắt chước rập khuôn giữa các trường, các lớp khác nhau. 44 dạy học và thực hiện theo những hình thức dạy học có sẵn đó. Lâu dần, việc lựa chọn hình thức dạy học này thành thói quen và GV ít chủ động, sáng tạo trong việc lựa chọn các hình thức dạy học phong phú, phù hợp với trẻ. 45 Chương 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Mẫu nghiên cứu 2.1.1. Đặc điểm của mẫu 2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu Thành phố Phan Thiết là một thành phố biển nhỏ ven biển miền Trung với địa hình chủ yếu là biển kết hợp với đồi núi. Được mệnh danh là “Thủ đô của resort” tuy nhiên Phan Thiết vẫn là một thành phố nhỏ với nền kinh tế chủ yếu là ngư nghiệp và nông nghiệp nên các trường mầm non được thành lập với quy mô còn nhỏ và số lượng lớp, học sinh ít. Năm học 2009-2010 toàn thành phố có 23 trường mầm non, mẫu giáo công lập. Một số trường mẫu giáo chỉ có 5-6 lớp, không đủ cả 3 khối lớp mầm, chồi, lá. Số lượng giáo viên/trường vì vậy cũng rất ít và trình độ giáo viên cũng chưa cao. Năm học 2009-2010 trở về trước, tuy Bộ GD& ĐT đã khuyến khích áp dụng đổi mới CTGDMN ở các lớp mẫu giáo lớn (5-6 tuổi), nhưng do điều kiện các trường ở thành phố Phan Thiết chưa đầy đủ nên chủ yếu các trường vẫn áp dụng CTGDMN cải cách. 2.1.1.2. Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học 2009- 2010 Thành phố Phan Thiết năm học 2009-2010 có tất cả 23 trường mầm non và mẫu giáo công lập với 239 giáo viên, trong đó có 18 trường mẫu giáo và 5 trường mầm non. Các trường mẫu giáo có số lượng giáo viên ít, số lượng giáo viên có trình độ trung cấp chiếm đa số, giáo viên có trình độ cao đẳng và đại học chiếm tỉ lệ nhỏ. Một số trường mầm non có số lượng lớp mẫu giáo ít, số lượng lớp nhà trẻ nhiều. Các giáo viên giảng dạy ở các trường mầm non và mẫu giáo được luân phiên thay đổi khối lớp giảng dạy theo từng năm học nên khó khăn cho việc chọn mẫu ở các trường mầm non. Cuối năm 2009, một số giáo viên tốt nghiệp khóa học nâng cao trình độ lên trình độ cao đẳng nên tỉ lệ 46 giáo viên chia theo trình độ của thành phố có nhiều thay đổi.1 (Số liệu trên được lấy từ đầu năm học 2009-2010, tuy nhiên đề tài được tiến hành khảo sát vào cuối năm học 2009-2010 nên tỉ lệ giáo viên phân theo trình độ có sự thay đổi). 2.1.2. Cách chọn mẫu 2.1.2.1. Tổng thể Tổng thể gồm: 239 giáo viên mầm non giảng dạy tại 23 trường mẫu giáo, mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết. 2.1.2.2. Phương pháp chọn mẫu Tổng thể có một vài đặc điểm như: - Kích thước tổng thể nhỏ; - Tỉ lệ giáo viên chia theo trình độ không cân đối; - Số lượng các trường mẫu giáo nhiều nhưng số lượng giáo viên/trường ít. - Giáo viên được luân phiên khối lớp giảng dạy theo từng năm học. Do đó phương pháp chọn mẫu được sử dụng trong đề tài này là phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên theo cụm kết hợp với thuận tiện. Chọn ngẫu nhiên những trường mẫu giáo có số lượng giáo viên trên 8 người. Không chọn những trường mầm non vì có những giáo viên năm học 2009-2010 giảng dạy lớp mẫu giáo nhưng năm học 2008-2009 những giáo viên này lại giảng dạy khối lớp nhà trẻ nên không giảng dạy CTGDMN hiện hành. Bên cạnh đó số liệu về giáo viên giảng dạy khối lớp mẫu giáo của các trường mầm non không cụ thể nên chỉ chọn những trường mẫu giáo để điều tra. Kết quả chọn được 5 trường mẫu giáo có số lượng giáo viên trên 8 người với tổng số là 68 người. 2.1.2.3. Kích thước mẫu Kích thước mẫu trong nghiên cứu này gồm 68 giáo viên giảng dạy tại các lớp mẫu giáo của 5 trường mẫu giáo công lập tại thành phố Phan Thiết. 1 Số liệu của Sở GD& ĐT Bình Thuận, năm học 2009-2010. 47 Bảng 2.1. Mẫu nghiên cứu STT Tên trường Số lượng Ghi chú 1 Mẫu giáo 19/5 19 2 Mẫu giáo Đức Nghĩa 16 3 Mẫu giáo Đức Thắng 15 4 Mẫu giáo Phú Thủy 8 5 Mẫu giáo Phú Trinh 10 Tổng cộng 68 Tỉ lệ giáo viên phân bố như sau: Bảng 2.2. Phân bố tỉ lệ mẫu GV Số lượng Tỉ lệ (%) TH 30 44.2 CĐ 19 27.9 Trình độ ĐH 19 27.9 Tổng 68 100 Mầm 24 25.2 Chồi 22 32.4 Khối lớp Lá 22 32.4 Tổng 68 100 7-10 4 5.9 11-20 37 54.4 TNCT (năm) 21-31 27 39.7 Tổng 68 100 2.2. Phương pháp nghiên cứu 2.2.1. Các phương pháp thu thập thông tin 2.2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Mục đích: - Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài và xây dựng bảng hỏi. 48 - Phát triển các giả thuyết nghiên cứu và mô hình nghiên cứu cơ bản của đề tài. Cách tiến hành: Đọc sách, báo, tài liệu, tham khảo các tài liệu trên internet để phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa các vấn đề lý thuyết có liên quan đến ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp và hình thức dạy học của giáo viên mầm non. 2.2.1.2. Phương pháp quan sát Mục đích: Tìm hiểu thực trạng áp dụng chương trình giáo dục mầm non hiện hành ở các trường để xây dựng bảng hỏi. Cách tiến hành: - Quan sát phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở một số trường mầm non trong một số tiết học và hoạt động. - Quan sát sự hứng thú, tích cực của trẻ trong các giờ học và hoạt động. 2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn Mục đích: Thu thập các ý kiến của cán bộ quản lý về thực trạng áp dụng CTGDMN và kinh nghiệm áp dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học để xây dựng bảng hỏi. Cách tiến hành : - Chuẩn bị câu hỏi phỏng vấn. - Phỏng vấn trực tiếp 5 cán bộ quản lý. - Ghi âm, ghi chép các câu trả lời. - Thống kê các câu trả lời. 2.2.1.4. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Mục đích: Thu thập thông tin về vấn đề nghiên cứu. Cách tiến hành: - Xây dựng phiếu khảo sát dựa trên những cơ sở lý luận về ảnh hưởng của chương trình giáo dục đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. - Phiếu khảo sát gồm có 3 phần : 49 Phần giới thiệu và hướng dẫn điền phiếu khảo sát, phần nội dung câu hỏi và phần thông tin cá nhân. Riêng phần nội dung câu hỏi khảo sát gồm một hệ thống các câu hỏi theo thang Likert với 5 mức độ đánh giá nhằm tìm hiểu ý kiến, đánh giá khách quan của giáo viên về vấn đề nghiên cứu. - Tiến hành khảo sát thử ở một trường mầm non để đánh giá độ tin cậy và hiệu chỉnh phiếu hỏi, sau đó tiến hành khảo sát ý kiến của giáo viên theo mẫu đã chọn. 2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu Mục đích: Phân tích, xử lý số liệu thu được từ các phương pháp nghiên cứu. Cách tiến hành: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để xử lý dữ liệu thống kê. 2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN 2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Trong nghiên cứu này có 3 khái niệm thuộc biến quan sát: trình độ đào tạo thâm niên công tác và khối lớp giảng dạy của giáo viên, 2 khái niệm thuộc biến tiềm ẩn: phương pháp dạy học và hình thức dạy học. Các biến tiềm ẩn này đều sử dụng thang đo dạng Likert là dạng thang đo được kiểm nghiệm và sử dụng nhiều trên thế giới với 5 mức độ: Mức 1: ảnh hưởng rất ít Mức 2: ảnh hưởng ít Mức 3: ảnh hưởng vừa Mức 4: ảnh hưởng nhiều Mức 5: ảnh hưởng rất nhiều Để xem có sự khác biệt nào không về PPDH và HTDH của CTGDMN cải cách và CTGDMN hiện hành, người nghiên cứu đề xuất thang đo đo lường ảnh hưởng của CTGDMN đến những yếu tố của PPDH và HTDH của cả hai 50 chương trình này. Thang đo ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của GV được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận, kết quả quan sát một số giờ dạy của giáo viên và kết quả phỏng vấn các CBQL. Thang đo gồm 10 tiểu thang đo được thiết kế như sau: 2.3.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH Theo tác giả Lê Thu Hương (2008), CTGDMN hiện hành là chương trình có độ mở, có thể “giúp giáo viên chủ động, linh hoạt hơn trong việc thực hiện nội dung chương trình, tích hợp các lĩnh vực nội dung theo các chủ đề phù hợp với độ tuổi của trẻ”[36]. Kết quả phỏng vấn giáo viên và cán bộ quản lý trong quá trình hiệu chỉnh thang đo cũng cho thấy: “Áp dụng chương trình này giáo viên chủ động, sáng tạo hơn, không bị áp đặt như chương trình trước đây.”- (Cán bộ quản lý 1, Nữ, 52 tuổi). Trên cơ sở đó người nghiên cứu đề xuất tiểu thang đo sự chủ động lựa chọn PPDH của GV gồm 3 câu hỏi từ câu 1 đến câu 3 (chi tiết xem phụ lục 1). 2.3.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH Tiểu thang đo Sự chủ động lựa chọn HTDH gồm 3 câu hỏi từ câu 4 đến câu 6. 2.3.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học Theo Vụ Giáo dục Mầm non và một số tác giả tham gia biên soạn, giới thiệu CTGDMN như tác giả Lê Thu Hương [36] thì phương pháp dạy học được chú trọng trong CTGDMN hiện hành là phương pháp tổ chức cho trẻ thực hành, luyện tập trải nghiệm, coi trọng vai trò của trò chơi, đảm bảo “học qua chơi”, “chơi mà học”; chú trọng phương pháp dùng tình cảm, phương pháp dùng trò chơi trong việc tổ chức cuộc sống và tổ chức các hoạt động của trẻ trong trường mầm non; chú trọng cách thức tổ chức môi trường cho trẻ hoạt động; chú trọng trẻ “học như thế nào” hơn là “học cái gì”. Qua phỏng vấn, một số CBQL cho biết thêm về vấn đề này: “Giờ học Khám phá khoa học hay hoạt động ngoài trời các cô tổ chức hay lắm, có rất nhiều hoạt động rất hay cho trẻ thực hành trải nghiệm… Trẻ rất thích thú.”- 51 (CBQL 2, Nữ, 42 tuổi). Bên cạnh đó, qua quan sát và dự một số giờ dạy của giáo viên mẫu giáo cho thấy rằng, giáo viên sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau trong một tiết học, trong đó chú trọng nhiều đến những phương pháp như phương pháp dùng trò chơi, phương pháp tiếp cận cá nhân, phương pháp cho trẻ tham gia vào hoạt động để khám phá, trải nghiệm. Do đó, tiểu thang đo sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học được đề xuất gồm 4 câu hỏi từ câu 7 đến câu 10. 2.3.1.4. Phương pháp tổ chức góc hoạt động Tiểu thang đo phương pháp tổ chức các góc hoạt động cho trẻ được xây dựng gồm 4 câu hỏi từ câu 11 đến câu 14. 2.3.1.5. Hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ Theo CTGDMN hiện hành (2009) thì hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục phân chia theo: - Mục đích và nội dung giáo dục. - Vị trí, không gian hoạt động. - Số lượng trẻ [4]. Vì vậy, tiểu thang đo hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ được xây dựng gồm 3 câu hỏi từ câu 15 đến câu 17. 2.3.1.6. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ CTGDMN hiện hành (2009) có nêu những hình thức tổ chức hoạt động giáo dục theo không gian hoạt động của trẻ gồm có: - Trong lớp - Ngoài trời [4]. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động gồm 5 câu hỏi từ câu 18 đến câu 22. 2.3.1.7. Hình thức tiết học Theo CTGDMN hiện hành thì hình thức tổ chức hoạt động theo số lượng trẻ có các hình thức sau: - Cá nhân 52 - Nhóm - Cả lớp [4]. Khi được hỏi về vấn đề này, có CBQL chia sẻ: “Giáo viên sử dụng nhiều hình thức dạy học hơn, có chia nhóm nhỏ, cá nhân… mà chương trình trước đây không có.”- (CBQL 2, Nữ, 42 tuổi). Vì vậy tiểu thang đo Hình thức tiết học được xây dựng gồm 4 câu hỏi từ câu 23 đến câu 27. 2.3.1.8. Hiểu biết của GV về CT Trao đổi về vấn đề này, một số CBQL chia sẻ: “Phương pháp dạy học và hình thức dạy học phù hợp với sự phát triển của trẻ…”- (CBQL 3, Nữ, 50 tuổi); “Không khó khăn mấy trong việc triển khai các kế hoạch giảng dạy cho giáo viên”- (CBQL 5, Nữ, 46 tuổi). Trên cơ sở đó, tiểu thang đo Sự hiểu biết của GV về CT được đề xuất gồm 4 câu hỏi từ câu 28 đến câu 31. 2.3.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ Qua quan sát một số giờ học, hoạt động của trẻ ở một số lớp mẫu giáo cho thấy trong một giờ học trẻ được sử dụng nhiều giác quan và vận động của cơ thể để khám phá sự vật-hiện tượng, được tham gia vào các hoạt động để khám phá, trải nghiệm những kinh nghiệm của bản thân và trẻ rất hào hứng, tích cực tham gia vào các hoạt động này. Kết quả phỏng vấn CBQL cũng cho thấy rằng, đa số đều nhận định trẻ tích cực, thích thú tham gia vào hoạt động hơn: “Trẻ thích thú hơn, được hoạt động nhiều hơn.”- (CBQL 1, Nữ, 52 tuổi); “Trẻ thoải mái hơn, không bị gò bó như trước, được hoạt động nhiều hơn.”- (CBQL 3, Nữ, 50 tuổi). Vì vậy, người nghiên cứu đề xuất tiểu thang đo sự hứng thú, tích cực của trẻ gồm 5 câu hỏi từ câu 32 đến câu 36. 2.3.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý Khi được trao đổi về vấn đề này, một số CBQL chia sẻ: “Phương pháp dạy học và hình thức dạy học phù hợp với sự phát triển của trẻ…”- (CBQL 3, Nữ, 50 tuổi); “Không khó khăn mấy trong việc triển khai các kế hoạch giảng dạy cho giáo viên”- (CBQL 5, Nữ, 46 tuổi). Trên cơ sở đó, tiểu thang đo sự 53 thuận lợi của CT trong công tác quản lý được đề xuất gồm 4 câu hỏi từ câu 37 đến câu 40. 2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hưởng của CTGDMN đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học 2.3.2.1. Mức độ ảnh hưởng Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành (quy ước là b) dựa vào ĐTB thang đo đo lường ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH. Để xác định mức độ ảnh hưởng (thấp, trung bình, cao) của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV chúng tôi dùng công thức như sau: - Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH ở mức thấp: Điểm trung bình (ĐTB) của thang đo (b) < ĐTB của thang đo – 1 độ lệch tiêu chuẩn (ĐLTC). - Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH ở mức trung bình: ĐTB của thang đo – 1 ĐLTC =< ĐTB của thang đo (b) =< ĐTB của thang đo + 1 ĐLTC. - Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH ở mức cao: ĐTB của thang đo (b) > ĐTB của thang đo +1 ĐLTC. Dựa trên cơ sở này, chúng tôi xác định mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến từng yếu tố của PPDH và HTDH như sau: - Ảnh hưởng ở mức thấp: ĐTB của tiểu thang đo < ĐTB của thang đo – 1 ĐLTC. - Ảnh hưởng ở mức trung bình: ĐTB của thang đo – 1 ĐLTC =< ĐTB của tiểu thang đo =< ĐTB của thang đo + 1 ĐLTC. - Ảnh hưởng ở mức cao: ĐTB của tiểu thang đo > ĐTB của thang đo +1 ĐLTC. 2.3.2.2. Phạm vi ảnh hưởng Trong nghiên cứu này chúng tôi xem xét phạm vi ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của các đối tượng GV khác nhau bằng cách so sánh điểm trung bình của các tiểu thang đo: 54 - Nếu tỉ lệ các cặp điểm trung bình có sự khác biệt của các tiểu thang đo giữa các nhóm đối tượng GV khác nhau >= 20% tổng số các cặp điểm trung bình của các tiểu thang đo: có sự khác biệt về ảnh hưởng của CT đến các đối tượng GV khác nhau. - Nếu tỉ lệ các cặp điểm trung bình có sự khác biệt của các tiểu thang đo giữa các nhóm đối tượng GV khác nhau < 20% tổng số các cặp điểm trung bình của các tiểu thang đo: không có sự khác biệt về ảnh hưởng của CT đến các đối tượng GV khác nhau. 2.4. Thử nghiệm thang đo Bảng hỏi thử nghiệm được phát cho các giáo viên ở Trường Mầm non Bông Trắng để hiệu chỉnh thang đo trước khi tiến hành khảo sát chính thức. Kết quả khảo sát thử cho thấy cả 42 câu hỏi đều được giáo viên trả lời, không có câu hỏi khó hiểu đối với giáo viên. Thang đo được kiểm tra độ tin cậy bằng hệ số đánh giá độ tin cậy - Cronbach’s Alpha. Các câu hỏi có hệ số tương quan với mục hỏi nhỏ hơn 0.3 và làm cho Cronbach’s Alpha của mục hỏi thấp hơn 0.6 được loại bỏ trước khi tiến hành khảo sát chính thức theo mẫu đã chọn. Thang đo chính thức gồm 40 câu hỏi, mỗi câu hỏi có hai mức độ đánh giá cho CT hiện hành và CT cải cách, được phân thành 10 tiểu thang đo. 2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thông tin Sau khi tiến hành khảo sát trên mẫu đã chọn, tổng số phiếu thu được là 68 phiếu/68 phiếu phát ra. Dữ liệu được phân tích bằng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 13.0. Một số thông tin trên thang đo được mã hóa như sau: 55 Bảng 2.3. Mã hóa thông tin Tên biến Mô tả Giá trị và ý nghĩa Trình độ chuyên môn Chưa chuẩn 0 Trung học 1 Cao đẳng 2 Đại học 3 Sau đại học 4 Khối lớp giảng dạy Mầm 1 Chồi 2 Lá 3 Thâm niên công tác 7-10 năm 1 11-20 năm 2 21-31 năm 3 Mức độ các lựa chọn Ảnh hưởng rất it 1 Ảnh hưởng ít 2 Ảnh hưởng vừa 3 Ảnh hưởng nhiều 4 Ảnh hưởng rất nhiều 5 Mỗi câu hỏi có hai phần đánh giá cho hai CTGDMN khác nhau, đó là các mức độ đánh giá CTGDMN cải cách và các mức độ đánh giá CTGDMN hiện hành. Các mức độ đánh giá của CTGDMN cải cách được quy ước là (a), các mức độ đánh giá của CTGDMN hiện hành được quy ước là (b). Như vậy sẽ có 40 câu a và 40 câu b, mỗi câu trả lời là một biến quan sát. Tổng số biến quan sát là 80 trong phần phân tích kết quả khảo sát dưới đây. 56 Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha 3.1.1. Độ tin cậy của thang đo Độ tin cậy của thang đo được đánh giá bằng hệ số Cronbach’s Alpha được thể hiện trong bảng 3.1 dưới đây: Bảng 3.1. Hệ số Cronbach’s Alpha của toàn thang đo Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha dựa trên các biến quan sát chuẩn Số biến quan sát .950 .951 80 Hệ số tin cậy của toàn thang đo là 0.950 với tổng số biến quan sát là 80. Độ tin cậy của từng biến quan sát trong thang đo (chi tiết xem phụ lục 2). Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại biến của các câu hỏi đa số từ 0.948 đến 0.951, tương đương với hệ số tin cậy của toàn bảng hỏi. Điều đó cho thấy các câu hỏi có độ tin cậy tốt. Hệ số tương quan giữa các câu hỏi với toàn bảng hỏi (tương quan với biến tổng) cũng tương đối cao. Một số câu hầu như không tương quan (<0.1) như câu 4b, câu 5b, câu 24b, một số câu có hệ số tương quan rất yếu (<0.2) như câu 6b, câu 11b, câu 15b, câu 25b, câu 26b, câu 40b và một số câu có hệ số tương quan yếu (<0.3) như câu 7a, câu 12a, câu 14a, câu 18a, câu 24a, câu 25a, câu 32b, câu 40a. Các câu hỏi còn lại đều có hệ số tương quan với bảng hỏi từ 0.301 đến 0.725 nên chứng tỏ các câu hỏi trong bảng hỏi đều tập trung vào vấn đề nghiên cứu. Các câu có hệ số tương quan với biến tổng thấp sẽ được giải thích trong phần thống kê tần suất. Như vậy, thang đo có độ tin cậy cao, lớn hơn 0.8 nên hoàn toàn có thể sử dụng trong nghiên cứu này [26, tr257]. 57 3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo Bảng 3.2. Hệ số Cronbach's Alpha của từng tiểu thang đo của CT hiện hành Tên tiểu thang đo Cronbach's Alpha Số biến quan sát I. Chủ động về PPDH .707 6 II. Chủ động về HTDH .655 6 III. Những PPDH được GV chú trọng sử dụng .753 8 IV. Phương pháp tổ chức môi trường hoạt động của GV .685 8 V. Các HT tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ của GV .715 6 VI. Các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động .780 10 VII. Các hình thức tiết học .783 10 VIII. Sự hiểu biết của GV về CT .772 8 IX. Sự hứng thú, tích cực của trẻ .792 10 X. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý .734 8 Đa số các tiểu thang đo đều có hệ số Cronbach’s alpha khá vững chắc từ 0.655 đến 0.792 và có tương quan với biến tổng (mục hỏi) > 0.3, chỉ có một vài câu có tương quan với biến tổng yếu (<0.2) như câu 15b, câu 27b, một số câu có hệ số tương quan yếu (0.3) như câu 5b, câu 11b, câu 20b, câu 23b (xem phục lục 5). Tuy nhiên, mỗi câu hỏi đều có hai phần trả lời là a và b nên không thể loại bỏ câu hỏi nào và vẫn chấp nhận trong thang đo. Nhìn chung các câu hỏi trong từng tiểu thang đo có tương quan với nhau và tập trung vào vấn đề nghiên cứu. Hệ số cronbach’s alpha cao nói lên độ vững chãi của thang đo này. 58 3.2. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN thành phố Phan Thiết 3.2.1. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH