Luận văn Bình diện ngữ dụng học trong việc dạy học tiếng Việt ở trường trung học cơ sở

Trên đây là những nhận xét của người viết về hệ thống bài học Tiếng Việt giảng dạy trực tiếp các vấn đề của ngữ dụng học. Sẽ thật thiếu sót nếu bỏ qua hệ thống bài học Tiếng Việt đề cập gián tiếp các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học vì các bài học này cũng chiếm một tỉ lệ không nhỏ trong chương trình phân môn Tiếng Việt trung học cơ sở. Theo số liệu thống kê ở bảng 2.2, tỉ lệ các bài học Tiếng Việt giảng dạy gián tiếp các vấn đề ngữ dụng học lớn hơn hẳn so với tỉ lệ các bài học giảng dạy trực tiếp (trừ chương trình lớp 9), và đặc biệt ở lớp 6 và 7 các bài học dạng này chiếm tỉ lệ tuyệt đối. Trong sách giáo khoa Ngữ văn, các bài học Tiếng Việt giảng dạy gián tiếp các vấn đề ngữ dụng học chủ yếu được triển khai theo hai hình thức sau: – Giảng dạy trực tiếp kiến thức sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong giao tiếp, các kiến thức này được thiết kế thành một mục riêng biệt trong bài học dưới những tiêu đề như: 56 + Hoạt động của X trong câu (VD: II. Hoạt động của chỉ từ trong câu [63: 137]) + Sử dụng X (VD: II. Sử dụng từ trái nghĩa [65: 128]) + Cách dùng X (VD: II. Cách dùng câu rút gọn [66: 16]) + Tác dụng của X (VD: II. Tác dụng của so sánh [64: 42]) + Công dụng của X (VD: II. Công dụng của trạng ngữ [66: 45 – 46]) + Mục đích của X (VD: II. Mục đích của việc chuyển đổi câu chủ động thành câu bị động [66: 58]) + Đặc điểm hình thức va chức năng chính của X (VD: I. Đặc điểm hình thức và chức năng chính của câu nghi vấn [68: 11]) – Lưu ý về cách thức sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong giao tiếp, các lưu ý này được trình bày ngắn gọn trong phần Ghi nhớ ở cuối bài học. Các lưu ý này chủ yếu hướng đến: Chức vụ của X ở trong câu, Cách dùng và Công dụng của X, v.v… hoặc là những lưu ý đại loại như sử dụng X sao cho phù hợp với từng tình huống giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, v.v… Hướng triển khai này phần nào phù hợp với bình diện mà ngữ dụng học quan tâm – mối quan hệ giữa ngôn ngữ và việc sử dụng nó trong ngữ cảnh. Vì vậy, cách triển khai này có thể được coi là cách giảng dạy gián tiếp các vấn đề liên quan đến ngữ dụng học. Trong đó, hướng triển khai thứ nhất được sử dụng tương đối nhiều hơn so với hướng triển khai thứ hai: Bảng 2.2: Bảng so sánh tỉ lệ hướng triển khai bài học của các bài Tiếng Việt giảng dạy gián tiếp các vấn đề ngữ dụng học Tỉ lệ bài học triển khai theo hướng thứ nhất Tỉ lệ bài học triển khai theo hướng thứ hai Lớp Số bài học Tiếng Việt giảng dạy gián tiếp các vấn đề ngữ dụng học Số bài Tỉ lệ % Số bài Tỉ lệ % 57 6 7 2 28,6% 5 71,4% 7 9 7 77,8% 2 22,2% 8 12 10 83,3% 2 16,7% 9 3 1 33,3% 2 66,7% Bảng so sánh 2.2 cho thấy ở lớp 6 vì kiến thức phải phù hợp với trình độ học sinh đầu cấp nên tri thức chủ yếu được trình bày đơn giản dưới dạng các Ghi nhớ. Nhưng đến lớp 7, lớp 8 thì kiến thức đã được hiện thực hóa thành những đề mục riêng biệt trong bài học để học sinh ý thức tốt hơn về khả năng và cách thức sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh. Sách giáo khoa mới đã cố gắng tinh giản kiến thức cho phù hợp với trình độ của học sinh trung học cơ sở và ý thức rõ hơn về việc rèn luyện cho học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt. Muốn làm được điều đó phải có sự ý thức và cân nhắc về vai trò của ngữ dụng học trong quá trình chọn lựa tri thức để giảng dạy ở phân môn Tiếng Việt. Trong sách giáo khoa mới, ở nhiều bài, phần viết về tác dụng, công năng của các đơn vị ngôn ngữ đã được trình bày rõ ràng, kỹ lưỡng hơn sách giáo khoa cũ nên tạo nhiều thuận lợi cho quá trình tiếp nhận tri thức sử dụng tiếng Việt của học sinh. Chẳng hạn trong bài So sánh [64: 41 – 43], phần Tác dụng của so sánh đã được viết đầy đủ, rõ ràng và thuyết phục hơn phần tương đương trong sách giáo khoa cũ. Trong sách giáo khoa cũ, kiến thức này chỉ được tái hiện với một câu khái quát ngắn gọn cùng hai ví dụ minh họa (không được phân tích chi tiết): “Khi so sánh, người ta chọn những sự vật quen thuộc, có tác dụng gợi hình ảnh để cho lời nói sinh động, gợi cảm.” [76: 14]. Cách trình bày này rất chung chung, mơ hồ. Còn trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 mới, kiến thức này đã được trình bày thành một đề mục riêng, đầy đủ hơn với ngữ liệu và hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác dụng biểu đạt của phép so 58 sánh, trên cơ sở phân tích tự học sinh sẽ rút ra kết luận ở phần Ghi nhớ: “So sánh vừa có tác dụng gợi hình, giúp cho việc miêu tả sự vật, sự việc được cụ thể, sinh động; vừa có tác dụng biểu hiện tư tưởng, tình cảm sâu sắc.” [64: 42]. Phần tác dụng biểu đạt của đơn vị tri thức này đã được nhìn nhận, đánh giá từ cả hai góc độ: ngôn ngữ và người sử dụng ngôn ngữ. Một ví dụ khác, trong sách giáo khoa Tiếng Việt 6, T.1, phần viết về điều kiện tỉnh lược một bộ phận nào đó trong câu, các tác giả biên soạn đã giải thích là “Câu tỉnh lược là câu mà bộ phận nào đó trong câu lẽ ra phải có mặt lại không được nhắc đến, khi không cần thiết và hoàn cảnh sử dụng câu cho phép.” [75: 76]. Cách giải thích trên không sai nhưng chưa đủ. Vì đối với học sinh khó khăn lớn nhất là làm sao xác định cho được những điều kiện chủ yếu chi phối hoàn cảnh giao tiếp cho phép “sự không cần thiết” có mặt của một bộ phận nào đó trong câu. Ngay trong hội thoại là nơi có nhiều khả năng lược bỏ thành phần câu thì việc rút gọn cũng phụ thuộc nhiều vào các yếu tố như quan hệ vai giao tiếp và tính chất của hoàn cảnh giao tiếp. Người trên nói với người dưới, người ngang vai nói với nhau, có thể dùng câu tỉnh lược. Nhưng ngược lại, người dưới nói với người trên thì không thể bỏ bớt thành phần câu. Ngay cả với trường hợp đầu, để tỏ rõ sự tôn trọng, lịch sự với người dưới hoặc người ngang vai, người ta cũng thường không dùng câu rút gọn. Ngoài ra, việc rút gọn câu cũng cần phải lưu ý đến tính chất của hoàn cảnh giao tiếp, trong các hoàn cảnh giao tiếp nghi thức, trang trọng thì không nên tỉnh lược và ngược lại. Sách giáo khoa Ngữ văn 7, T.2 với bài Rút gọn câu đã triển khai rất rõ ràng những vấn đề này. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy gián tiếp trong sách giáo khoa mới thể hiện rõ nét nhất trong cách thiết kế hệ thống bài học về các kiểu câu phân chia theo mục đích nói. Trong loạt bài này, học sinh được học về các kiểu câu phân loại theo mục đích phát ngôn: câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm 59 thán, câu trần thuật và câu phủ định. Điểm chung của loạt bài này là đều trực tiếp đi vào tìm hiểu hai vấn đề chính: đặc điểm hình thức và chức năng của mỗi kiểu câu. Trong giao tiếp, các kiểu câu trên sẽ được dùng theo cả cách dùng trực tiếp và gián tiếp, trong đó cách dùng gián tiếp sẽ tạo nên sự đa dạng, phong phú về chức năng của kiểu câu và đem đến những khám phá thú vị đối với người sử dụng. Sách giáo khoa mới cố gắng làm rõ chức năng của các kiểu câu trong cả hai cách dùng, hướng đến mục đích cuối cùng là dạy cho học sinh biết sử dụng các kiểu câu ấy sao cho phù hợp với ngữ cảnh. Ví dụ trong hai tiết học về Câu nghi vấn, học sinh sẽ nhận thức được câu nghi vấn bên cạnh chức năng chính dùng để hỏi còn thực hiện nhiều chức năng khác như cầu khiến, khẳng định, phủ định, đe dọa, bộc lộ, tình cảm, cảm xúc, …. Ngoài ra, sách giáo khoa mới cũng đã có cách khắc họa rất thành công cách dùng gián tiếp của các kiểu câu phân chia theo mục đích nói bằng việc sắp xếp loạt bài về Hành động nói ngay sau loạt bài về các kiểu câu này. Tuy nhiên hiệu quả khai thác và thành công đến đâu khi triển khai loạt bài học này còn là vấn đề cần được xem xét cẩn thận, khách quan. 2.1.2. Về hệ thống bài tập Tiếng Việt Luyện tập ngôn ngữ chính là dạy cho học sinh vận dụng khái niệm trong thực tế sử dụng ngôn ngữ. Quá trình luyện tập làm cho việc học tiếng có ý nghĩa thực tiễn vì việc phát triển ngôn ngữ không đặt nặng yêu cầu lý thuyết mà chú ý tập trung vào khâu luyện tập. Trên cơ sở nỗ lực giải quyết các vấn đề mà bài tập đặt ra, học sinh sẽ đi đến việc hình thành các kinh nghiệm và kỹ năng giao tiếp cần thiết. Trong chương trình Tiếng Việt ở trường phổ thông, cách đưa những nội dung ngữ dụng học vào giảng dạy sẽ phù hợp với việc hướng dẫn học sinh sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống giao tiếp cụ thể. Những nội dung 60 giảng dạy ấy sẽ được thiết kế dưới hình thức các bài tập tình huống. Các bài tập ấy sẽ là sự mô phỏng các tình huống sử dụng ngôn ngữ thật trong cuộc sống hoặc là cung cấp đầy đủ các nhân tố giao tiếp làm cơ sở để học sinh có thể tạo lập văn bản (cả ở dạng nói và viết) sao cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, mục đích giao tiếp và vai giao tiếp cụ thể. Tiếp theo đây người viết sẽ là tiến hành khảo sát số lượng các bài tập tình huống trong hệ thống bài tập tiếng Việt của sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở cũng như tìm hiểu mối tương quan giữa tỉ lệ bài tập tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học và tỉ lệ bài học lí thuyết tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học. Kết quả khảo sát như sau: Bảng 2.3: Tỉ lệ % bài tập tình huống trong hệ thống bài tập tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở Lớp Số bài tập tiếng Việt Số bài tập tình huống Tỉ lệ % bài tập tình huống trong hệ thống bài tập tiếng Việt 6 101 9 8,91% 7 115 9 7,83% 8 152 21 13,82% 9 174 12 6,9% 61 0 10 20 30 40 50 60 Lôùp 6 Lôùp 7 Lôùp 8 Lôùp 9 8.91 7.83 13.82 6.9 27.27 45.16 58.06 31.6% Tæ leä baøi taäp tieáng Vieät coù chuù yù ñeán bình dieän ngöõ duïng hoïc Tæ leä baøi hoïc lí thuyeát tieáng Vieät coù chuù yù ñeán bình dieän ngöõ duïng hoïc Biểu đồ 2.2: Biểu đồ so sánh mối tương quan giữa tỉ lệ bài tập tiếng Việt và bài học lí thuyết tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở Bảng 2.3 và biểu đồ 2.2 chứng tỏ trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở hiện nay, bài tập tình huống chiếm một tỉ lệ khá thấp (chưa đến 10% tổng số bài tập tiếng Việt, trừ lớp 8). Bảng số liệu trên còn cho thấy một nghịch lý, lớp 9 là khối lớp được chọn để dạy trực tiếp các vấn đề về ngữ dụng học với số bài học nhiều nhất nhưng số lượng bài tập tình huống ở lớp 9 lại chiếm tỉ lệ thấp nhất so với các lớp còn lại. Sự chênh lệch quá lớn giữa tỉ lệ bài tập tiếng Việt và bài học lí thuyết tiếng Việt có chú ý đến bình diện ngữ dụng học cho thấy vấn đề rèn luyện kỹ năng sử dụng các kiến thức ngữ dụng học vẫn chưa phải là mối quan tâm hàng đầu của sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở hiện nay. Trong sách giáo khoa Ngữ văn mới, bình diện ngữ dụng học được thể hiện qua hệ thống bài tập tình huống dưới nhiều hình thức. Ví dụ như thông qua việc cung cấp nhân tố giao tiếp cần thiết yêu cầu học sinh tạo lập văn bản 62 trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, phù hợp với vai giao tiếp và các yếu tố cử chỉ, thái độ, điệu bộ của người giao tiếp; hoặc cung cấp các thông tin cần thiết về tình huống giao tiếp và yêu cầu học sinh nhận diện chức năng của đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong tình huống đó; hoặc yêu cầu học sinh tìm ngữ cảnh phù hợp để có thể sử dụng đúng một cách diễn đạt X nào đó, v.v… Sau đây, người viết sẽ đi vào phân loại các nhóm, dạng cụ thể của hệ thống bài tập tình huống trong sách giáo khoa Ngữ văn để có một cái nhìn toàn diện và chi tiết hơn về hệ thống bài tập này trong sách giáo khoa mới: 63 Bảng 2.4: Bảng phân loại các dạng bài tập tình huống trong sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở Dữ kiện Nhóm, kiểu, dạng Ngữ cảnh (N) Mục đích giao tiếp (M) Vai giao tiếp (V) Lời nói (L) Yêu cầu của bài tập Nhận biết N M V L - Nhận biết chức năng biểu đạt của L Phân tích N M V L - Phân tích sự phù hợp của L với N, M, V N M V L1, L2, L3, … Ln (1) - Tìm xem L nào phù hợp với N nào, V nào Lựa chọn N1, N2, N3, … Nn M V1, V2, V3, … Vn L - Xem L phù hợp với M và với N nào, V nào. Sáng tạo N M V Không có - Tạo L sao cho phù hợp với N, M và V Chữa sai N M V - L - Chữa – L = +L Ngữ liệu để xây dựng bài tập là các tình huống giao tiếp và các hành động lời nói. Sau đây là các ví dụ minh họa: Bài tập nhận biết: Trong giao tiếp, nhiều khi những câu nghi vấn như “Anh ăn cơm chưa?”, “Cậu đọc sách đấy à?”, “Em đi đâu đấy?” không nhằm để hỏi. Vậy trong những trường hợp đó, câu nghi vấn dùng để làm gì? Mối quan hệ giữa người nói và người nghe ở đây như thế nào? [68: 24] (1) 1,2, 3 … n: Thứ tự xuất hiện của ngữ liệu trong bài tập 64 Mô hình lí tưởng của dạng bài tập này là cung cấp đầy các dữ kiện về ngữ cảnh và lời nói tương ứng. Lệnh của bài tập là yêu cầu học sinh nhận biết chức năng biểu đạt của L trong ngữ cảnh ấy. Tuy nhiên trên thực tế, hầu như rất ít các bài tập dạng này cung cấp đầy đủ các dữ kiện, thường chỉ hiển ngôn hóa một vài dữ kiện và người học phải tự nhận ra các yếu tố còn lại trên cơ sở những gì bài tập đã cung cấp. Điều đó gây nhiều khó khăn cho người học và đôi lúc dẫn đến những tình huống tranh cãi, khó đưa đến một đáp án đúng nhất và duy nhất. Điểm này vừa tạo nên mặt hạn chế nhưng đồng thời cũng đem đến một số ưu điểm riêng, đó là tạo nên sự tranh luận sôi nổi trong lớp học. Nhưng quá trình giảng dạy ngôn ngữ thường đòi hỏi một chuẩn mực rõ ràng để tránh những sai sót đáng tiếc trong quá trình giao tiếp, vì vậy dữ liệu bài tập cung cấp càng rõ bao nhiêu thì người học càng gặp nhiều thuận lợi bấy nhiêu. Trong hệ thống bài tập tiếng Việt sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay, số lượng bài tập nhận biết thường mô phỏng các tình huống giao tiếp được trích từ các tác phẩm văn học, chủ yếu là truyện cười dân gian Việt Nam. Mặc dù các ngữ liệu ấy có thể được xem là những tình huống giao tiếp nhưng với người học, tính xác thực của chúng không cao vì theo tâm lí tiếp nhận của học sinh, tất cả ngữ liệu ấy cuối cùng cũng chỉ là sự hư cấu, tưởng tượng. Ngoài ra, các ngữ liệu ấy do chủ yếu được trích dẫn từ các văn bản văn học nên giữa cách sử dụng ngôn ngữ của tác giả ngữ liệu và cách sử dụng ngôn ngữ của học sinh sẽ có những khoảng cách nhất định về vùng miền, về thời gian, về kinh nghiệm sống, v.v… Điều đó sẽ tạo ra nhiều khó khăn cho học sinh. Chính điều này đã được học sinh thừa nhận: “Các bài tập đa số mang nhiều tính lí thuyết như những tình huống trong truyện ngụ ngôn, truyện cười … Nhưng những bài tập đó ít gặp trong thực tế, (…) nên việc áp dụng có chút khó khăn, sức thu hút của nó không đủ để kích thích học sinh học tập.” (Trần 65 Việt Tiến, 9/1, Trường trung học cơ sở Nguyễn Bỉnh Khiêm, TP.Biên Hòa, Đồng Nai). Bài tập phân tích: Trong các văn bản khoa học, nhiều khi tác giả của văn bản chỉ là một nhưng vẫn xưng chúng tôi chứ không xưng tôi. Giải thích vì sao. [69: 40] Bài tập lựa chọn: Những từ nào trong các cặp từ dưới đây là từ mượn? Có thể dùng chúng trong những hoàn cảnh nào, với những đối tượng giao tiếp nào? a) Bạn bè tới tấp phôn / gọi điện đến b) Ngọc Linh là fan / người say mê bóng đá cuồng nhiệt c) Anh đã hạ nốc ao / đo ván võ sĩ nước chủ nhà [63: 26] Bài tập sáng tạo: Đặt câu có dùng các tình thái từ nghi vấn phù hợp với những quan hệ xã hội sau đây: - Học sinh với thầy giáo hoặc cô giáo; - Bạn nam với bạn nữ cùng lứa tuổi; - Con với bố mẹ hoặc chú, bác, cô, dì. [67: 83] Bài tập chữa sai: Có lần, một giáo sư Việt Nam nhận được thư mời dự đám cưới của một nữ học viên người châu Âu đang học tiếng Việt. Trong thư có dòng chữ: Ngày mai, chúng ta làm lễ thành hôn, mời thầy đến dự. Lời mời trên có sự nhầm lẫn trong cách dùng từ như thế nào? Vì sao có sự nhầm lẫn đó? [69: 39] Bên cạnh đó còn có một số dạng bài hướng dẫn học sinh tìm hiểu kinh nghiệm giao tiếp của người Việt, trên cơ sở đó tự rút ra những bài học cần thiết cho hoạt động giao tiếp của bản thân, ví dụ như: 1) Trong kho tàng tục ngữ, ca dao Việt Nam có nhiều câu như: a) Lời chào cao hơn mâm cỗ b) Lời nói chẳng mất tiền mua 66 Lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau c) Kim vàng ai nỡ uốn câu Người khôn ai nỡ nói nhau nặng lời Qua những câu tục ngữ, ca dao đó, cha ông khuyên dạy chúng ta điều gì? Hãy tìm thêm một số câu tục ngữ, ca dao có nội dung tương tự. [69: 23] 2) Trong tiếng Việt, xưng hô thường tuân theo phương châm “xưng khiêm, hô tôn”. Em hiểu phương châm đó như thế nào? Cho ví dụ minh họa. [69: 190] Mặc dù có những điểm tiến bộ nhưng nhìn chung hệ thống bài tập tình huống trong sách giáo khoa mới vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề. Vấn đề đầu tiên là số lượng bài tập tình huống còn quá ít. Trong phần luyện tập của sách giáo khoa mới, chưa có nhiều bài tập giao tiếp nhằm rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ trong ngữ cảnh. Kết quả điều tra cho thấy trong thực tế học sinh chưa thực sự cảm thấy hứng thú đối với quá trình giải quyết các bài tập tình huống: Rất thu hút học sinh Thu hút học sinh Ít thu hút học sinh Không thu hút học sinh Phiếu không hợp lệ Mức độ 4% 45,67% 43,33% 5 % 2% Bảng 2.5: Bảng thể hiện mức độ đánh giá của học sinh đối với sức thu hút của bài tập tình huống tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn Nguyên nhân gì lại khiến gần 50% học sinh được điều tra cho rằng hệ thống bài tập này không thực sự thu hút hứng thú học tập của các em? Trong số 300 học sinh được khảo sát đã có gần 50% học sinh cho biết chính xác nguyên nhân, trong đó 79,3% phiếu xác định nguyên nhân chính liên quan trực tiếp đến chất lượng bài tập. 67 Lý do đầu tiên khiến học sinh đánh giá không cao về sức thu hút của hệ thống bài tập tình huống liên quan đến chất lượng của các nhân tố giao tiếp. 39,66% học sinh thẳng thắn thừa nhận các bài tập tình huống chưa cung cấp đủ các nhân tố giao tiếp cần thiết để kích thích ở người học nhu cầu sản sinh văn bản (nói và viết), đặc biệt là các bài tập sáng tạo. Việc giải các bài tập này gặp rất nhiều khó khăn vì đòi hỏi người học phải xác lập lại đầy đủ các yếu tố của dữ kiện để từ đó xác lập hành vi lời nói thích hợp. Ví dụ 1: Đặt câu trần thuật dùng để hứa hẹn, xin lỗi, cảm ơn, chúc mừng, cam đoan.[68: 47] Đây là một ví dụ minh họa cho dạng bài tập sáng tạo có cho trước mục đích giao tiếp. Tuy nhiên, trong cuộc sống một lời trần thuật không thể là lời không có địa chỉ. Thế nhưng địa chỉ (theo nghĩa tình huống) ở đây lại thiếu nhiều yếu tố: nếu “câu trần thuật dùng để hứa hẹn, xin lỗi, cảm ơn, chúc mừng, cam đoan” là nội dung sáng tạo thì phải xác định yếu tố thời gian (nói lúc nào?), đối tượng giao tiếp (nói với ai?), nội dung giao tiếp (nói cái gì?), yếu tố địa điểm (nói ở đâu?), có như vậy thì việc xác lập câu mới thật sự là câu giao tiếp có mục đích. Ví dụ 2: Khi chê trách một điều gì, để người nghe dễ tiếp nhận, người ta thường nói giảm nói tránh bằng cách phủ định điều ngược lại với nội dung đánh giá. Chẳng hạn, đáng lẽ nói “Bài thơ của anh dở lắm” thì lại bảo “Bài thơ của anh chưa được hay lắm”. Hãy vận dụng cách nói giảm, nói tránh như thế để đặt năm câu đánh giá những trường hợp khác nhau. [67: 109] Một lời đánh giá trong thực tế không thể là lời không có địa chỉ. Thế nhưng địa chỉ (theo nghĩa tình huống) ở đây cũng lại thiếu yếu tố: nếu đánh giá một sự việc gì đó thì cũng cần phải xác định thêm là vấn đề đánh giá có quan trọng, có tác động nhiều đến đối tượng tiếp nhận lời đánh giá hay không, có ảnh hưởng nhiều đến mối quan hệ của người nói và người nghe không, đánh 68 giá lúc nào, ở đâu (nếu đánh giá ở những nơi đông người thì câu đánh giá sẽ phải khác khi nói ở nơi ít người), đánh giá với mục đích gì, v.v… Việc không cung cấp đầy đủ các nhân tố giao tiếp khiến một phần các bài tập tình huống thực chất chỉ là một dạng tồn tại khác của loại bài tập củng cố lí thuyết, chứ chưa hẳn là bài tập sáng tạo. Ngoài ra, nhân tố giao tiếp trong các tình huống ấy còn chưa thật sự gần gũi với thực tế cuộc sống và đời sống tâm sinh lý của học sinh. Học sinh Lê Phước Thảo, 9/1, Trường trung học cơ sở Nguyễn Bỉnh Khiêm, TP.Biên Hòa, Đồng Nai đã cho rằng: “Các bài tập ấy (…) chưa sát với thực tế, (…) chưa lôi cuốn, hấp dẫn, chưa đa dạng, phong phú để chúng em có thể áp dụng trong cuộc sống hàng ngày.”. Điều đó cho thấy việc các tình huống giao tiếp không sát với thực tế cuộc sống ảnh hưởng rất lớn đến hứng thú và hiệu quả học tập của học sinh trong giờ học tiếng mẹ đẻ. Không những thế, theo học sinh trung học cơ sở, bài tập tình huống tiếng Việt hiện nay trong sách giáo khoa Ngữ văn không đa dạng, phong phú; và các đoạn hội thoại trong bài tập chủ yếu là các trích đoạn trong các văn bản văn học; bài tập lặp đi lặp lại nhiều lần nên khiến học sinh cảm thấy nhàm chán. 46,67% học sinh được điều tra đã tán thành nhận định này và 44% học sinh đồng ý với ý kiến cho rằng chủ đề của các tình huống ấy chưa thật sự hấp dẫn. Điểm tiếp theo là cách thiết kế của bài tập tình huống trong sách giáo khoa Ngữ văn chưa chú ý đến việc hình thành kỹ năng phân tích, đánh giá sự phù hợp của lời nói với tình huống giao tiếp để trong thực tế, học sinh biết cân nhắc, sửa chữa lời nói sao cho đạt hiệu quả cao nhất. Sách giáo khoa mới cũng có một số bài tập hướng đến kĩ năng này, ví dụ: Trong những trường hợp giao tiếp sau đây, trường hợp nào nên dùng từ ngữ địa phương, trường hợp nào không nên dùng từ ngữ địa phương? 69 a) Người nói chuyện với mình là người địa phương. b) Người nói chuyện với mình là người ở địa phương khác. c) Khi phát biểu ý kiến trước lớp. d) Khi làm bài tập làm văn. e) Khi viết đơn từ, báo cáo gửi thầy giáo, cô giáo. g) Khi nói chuyện với người nước ngoài biết tiếng Việt. [67: 59] Nhung nhìn chung hướng triển khai này vẫn chưa được thực hiện thường xuyên ở tất cả các bài tập có liên quan đến tình huống giao tiếp. Hơn nữa, thời gian dành cho việc luyện tập quá ít, đặc biệt là những giờ giải quyết bài tập tình huống. Muốn phát huy hết hiệu quả của một giờ giải bài tập tình huống, giáo viên và học sinh phải mất nhiều thời gian cho một qui trình giải với nhiều công đoạn. Trước hết giáo viên phải hướng dẫn học sinh phân tích tình huống. Sau đó phải tạo dựng lại tình huống bằng cách đóng vai, có như vậy học sinh mới thực sự sống với tình huống và nảy sinh nhu cầu giao tiếp, trên cơ sở đó tạo lập văn bản. Tiếp theo, giáo viên phải hướng dẫn học sinh cả lớp cùng đánh giá mức độ phù hợp của lời nói hay văn bản với tình huống đã cho. Cuối cùng, học sinh phải rút ra được bài học kinh nghiệm từ bài tập, từ đó tự hình thành và rèn luyện cho mình các kĩ năng cần thiết cho hoạt động giao tiếp. Tuy nhiên thời gian dành cho phân môn Tiếng Việt nói chung và việc luyện tập nói riêng quá ít, do đó không khai thác hết hiệu quả của các bài tập tình huống. 2.2. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua phân môn Làm văn ở trường trung học cơ sở Làm văn là tạo lập các loại văn bản. Trong lí luận ngôn ngữ, văn bản được xem như là đơn vị giao tiếp cơ bản nhất. Việc dạy làm văn chính là dạy cách thức tổ chức giao tiếp bằng văn bản. Vì vậy phân môn Làm văn có nhiệm vụ rất quan trọng trong việc rèn luyện năng lực thực hành ngôn ngữ cho học 70 sinh. Để đạt được những mục tiêu ấy, trước tiên sách giáo khoa phải thực hiện tốt chức năng tích hợp kiến thức để học sinh nhận ra được khả năng và cơ hội được vận dụng những gì đã học về tiếng Việt và hoạt động giao tiếp vào thực tế tạo lập văn bản. Nói như vậy có nghĩa là các kiến thức về ngữ dụng học rất cần thiết cho quá trình tạo lập văn bản của phân môn Làm văn. Hệ thống bài học Làm văn đầu tiên thể hiện rõ nhất bình diện ngữ dụng học chính là hệ thống văn bản điều hành. Đây là kiểu văn bản giúp học sinh biết cách thức tạo lập và ứng dụng một số văn bản, gần gũi, thiết thực với đời sống như biết viết một đơn từ, một đề nghị, một tường trình; một bức thư chúc mừng hay thăm hỏi … Với hệ thống bài học này, bình diện ngữ dụng học sẽ được giảng dạy một cách dễ dàng và hiệu quả. Bình diện ngữ dụng học được giảng dạy qua hệ thống bài học này thể hiện trước hết ở việc giới thiệu cho học sinh những tình huống sử dụng từng loại văn bản điều hành cụ thể. Những tình huống mà sách giáo khoa cung cấp chính là những tình huống sử dụng ngôn ngữ trong thực tế. Để sử dụng tốt ngôn ngữ trong những tình huống ấy, học sinh phải có những hiểu biết cơ bản về ngữ dụng học nhất là khả năng xử lí mối quan hệ giữa bài viết với những nhân tố nằm ngoài hệ thống ngôn ngữ như: mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp, nội dung giao tiếp, phương tiện và cách thức giao tiếp, … Sau đây là một ví dụ minh họa được trích từ phần II bài Văn bản tường trình, chương trình Ngữ văn 8: “Trong các tình huống sau, tình huống nào có thể và cần phải viết bản tường trình? Vì sao? Ai phải viết? Viết cho ai? a) Lớp em tự ý tổ chức đi tham quan mà không xin phép thầy, cô giáo chủ nhiệm. b) Em làm hỏng dụng cụ thí nghiệm trong giờ thực hành. c) Một số học sinh nói chuyện làm mất trật tự trong giờ học. 71 d) Gia đình em bị kẻ gi