Luận văn Bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh giỏi trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề chuẩn độ

ầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính của bài luận văn này gồm 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chƣơng 2: Xây dựng chủ đề chuẩn độ nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho chọ sinh. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 5 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Người đặt nền móng khởi đầu cho TDST là nhà toán học Pa Pappos (Hy Lạp) vào thế kỉ thứ 3. Ông đặt tên cho khoa học này là Heuristics (lấy gốc từ Eureka- tìm ra rồi). Ơristic (Heuristics) theo cách hiểu lúc đó là khoa học về các phương pháp và quy tắc sáng chế, phát minh mọi lĩnh vực như khoa học kĩ thuật, nghệ thuật, Năm 1950 nhà tâm lý học Mỹ Guiford.J.P đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản:trí thông minh và sáng tạo. Ông đưa ra khái niệm về tư duy phân kì là kiểu tư duy rộng ra, tìm ra nhiều lời giải, nhiều phương án vượt ra khỏi khuôn khổ ban đầu. Đây là kiểu tư duy của người sáng tạo. Ông xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất chất của quá trình tư duy và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo: thậm chí sáng tạo là chỉ báo quan trọng hơn là trí thông minh về năng khiếu, tiềm năng của một người (Guilford J.P., 1967). Giai đoạn sau đó có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các tên tuổi lớn như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962), Yahamoto Kaoru (1963), Torrance E.P (1962, 1963, 1965, 1979, 1995),.. và một số tác giả người Mỹ như: Barron (1952, 1955, 1981, 1995), Getzels (1962, 1975),... Nội dung của các nghiên cứu này chủ yếu đề cập tới một số vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như: tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo, sự khác biệt giữa sáng tạo và không sáng tạo, bản chất và quy luật của hoạt động sáng tạo, vấn đề phát triển năng lực sáng tạo và kích thích hoạt động sáng tạo, những thuộc tính nhân cách của hoạt động sáng tạo, linh tính, trí tưởng tượng, tính ì tâm lí,trong quá trình TDST. Vấn đề bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trường, hiện đã có các cuốn sách và bài báo của nhiều tác giả như: “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp học” (Penick J.E), “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của HS” (Reid J. và King F., 1976), “Những khám phá về TDST ở đầu tuổi học” (Torrance E. P., 1965), “Vai trò của TDST và trí thông minh trong thành tích học tập” (Yamamoto Kaoru, 1963),... 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng tạo mới thật sự bắt đầu vào thập kỉ 70 của thế kỷ XX, trước đó những hoạt động này chưa có tổ chức cao. Tuy vậy, những nghiên cứu về sáng tạo cho đến nay vẫn còn khá ít. Có thể kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông” (Hoàng Chúng, 1964), “Làm thế nào để sáng tạo” (Phan Dũng, 1992), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), 2004). 6 Một số tác giả khác cũng rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo như Vũ Dương Thụy (2003), Trần Hiệp, Đỗ Long (1990), Tôn Thân (1995). Ngoài ra còn một số tác giả có bài giảng về sáng tạo như: “Tâm lý học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996), “Tâm lý học sáng tạo” (Đức Uy, 1999), Trong những nghiên cứu trên, một số nghiên cứu tập trung trong lĩnh vực tâm lý học, một số khác tập trung trong lý luận dạy học. Trong dạy học HH, đã có những công trình nghiên cứu về NLTDST của HS ở các khía cạnh, mức độ khác nhau như: GS.TSKH Nguyễn Cương [12], [13] có đề ra một số biện pháp để rèn luyện NLTDST cho học sinh. Ngoài ra còn có một số bài báo, luận văn, luận án Tiến sĩ, đề tài nghiên cứu về NLTDST như: [15], [16], [18], [19],[21], [22], [24], Về chuẩn độ, đã có nhiều sách đề cập đến như [3], [4], [5], [7], [8], [9], [10], [11], [25], [26], [27]; nhưng hầu như đều hoặc rất sơ sài hoặc rất rộng giành cho các trường cao đẳng, đại học. Cũng có rất nhiều luận văn, luận án nghiên cứu về chuẩn độ nhưng hầu hết đều đi sâu vào các quá trình xảy ra trong dd. Cho đến nay, chúng tôi thấy chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống về thiết kế các chủ đề dạy - học và vấn đề phát huy NLTDST cho HS chuyên HH thông qua dạy học chủ đề này. 1.2. Một số vấn đề lý luận về tƣ duy và tƣ duy sáng tạo 1.2.1. Khái niệm về tư duy Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý”. Theo Tâm lý học: “ Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.” Theo từ điển triết học: “Tư duy là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận. Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp”. Có thể hiểu rằng, tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phản ánh tích cực thế giới hiện thực khách quan. Tư duy là một quá trình năng động và sáng tạo, đưa đến một kết quả nhất định. 7 Từ những quan điểm trên, tôi cho rằng: Tư duy là một quá trình nhận thức và phản ánh những điều con người chưa biết về thế giới khách quan thông qua các hình thức như phán đoán, suy luận, quan sát”. 1.2.2. Khái niệm về sáng tạo Theo tác giả Phan Dũng (trong Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới): “Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất cứ cái gì có đồng thời tính mới và tính ích lợi (trong phạm vi áp dụng cụ thể)”. Có nghĩa là ở bất cứ lĩnh vực nào trong đời sống hàng ngày của thế giới vật chất và tinh thần, những điều khác biệt so với đối tượng cùng loại đã có sẵn có khả năng mang lại lợi ích mới hay cải thiện những điều đã cũ, được áp dụng đúng trong điều kiện không gian, hoàn cảnh cụ thể được gọi là sáng tạo. Từ đó, có thể định nghĩa rằng: “Sáng tạo là quá trình đưa ra một ý tưởng mới hay cách nhìn nhận mới về một vấn đề, một sự việc đã tồn tại trong một thời gian và không gian phù hợp. Ý tưởng mới hay cách nhìn nhận mới này mang lại giá trị nhất định”. Tư duy sáng tạo là những hoạt động tư duy đưa ra các sáng kiến mới, những hoạt động này phải mang tính đổi mới, khác lạ và độc đáo. 1.2.3. Bản chất của quá trình tư duy sáng tạo Tư duy sáng tạo là một quá trình mang đầy đủ những bản chất sau: Tính mềm dẻo Tính mềm dẻo của tư duy là năng lực dễ dàng đi từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, từ thao tác tư duy này sang thao tác tư duy khác, vận dụng linh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hóa, cụ thể hoá và các phương pháp suy luận như quy nạp, suy diễn, tương tự, dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác, điều chỉnh kịp thời hướng suy nghĩ khi gặp trở ngại. Tính nhuần nhuyễn Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hiện ở năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự liên hệ, tổng hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của các hình huống, hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới. Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng nhất định các ý tưởng. Số ý tưởng nghĩ ra càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng độc đáo. Tính nhuần nhuyễn còn thể hiện rõ nét ở 2 đặc trưng sau: - Một là tính đa dạng của các cách xử lý tình huống, khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau. Đứng trước một vấn để phải 8 giải quyết, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm và đề xuất được nhiều phương án khác nhau và từ đó tìm được phương án tối ưu. - Hai là khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau, có một cái nhìn sinh động từ nhiều phía đối với sự vật và hiện tượng chứ không phải cái nhìn bất biến, phiến diện, cứng nhắc. 1.2.4. Đặc điểm của quá trình tư duy sáng tạo Tính độc đáo Tính độc đáo của tư duy sáng tạo biểu hiện khi chúng ta suy nghĩ vấn đề thường không dập khuôn theo những quy tắc hoặc tri thức thông thường, biết giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, ứng biến. Chẳng hạn có một người đi mua trứng, nhưng lại quên không mang theo túi xách, trong tay chỉ có một chiếc ô. Nếu người đó có tư duy độc đáo, biết mở ô và lật ngược ô, như thế đã trở thành cái giỏ xách độc đáo đó sao? Bây giờ vấn đề đựng trứng mang về chẳng phải băn khoăn suy nghĩTính độc đáo của tư duy đòi hỏi chúng ta khi suy nghĩ phải cố hết sức thoát khỏi những khuôn sáo suy nghĩ cũ kỹ, biết xem xét vấn đề từ cách nhìn mới mẻ, từ nhiều khía cạnh khác nhau. Tư duy sáng tạo mang tới những điều tưởng chừng như không thể, thể hiện sự vô hạn trong tư duy của con người. Tính khuếch tán Khi chúng ta yêu cầu hãy kể ra những vật có hình tròn. Người bình thường giới hạn ở những vật dụng trong sinh hoạt hằng ngày như bát đĩa, cốc chénnhững người tư duy sáng tạo không những kể các vật hình tròn, hình cầu, mà còn kể cả bánh ô tô, các khí quản cơ thể người, trứng động vật, lớn thì mặt trời, trái đất, mặt trăng, nhỏ thì các tế bào, nguyên tử Khi con người tư duy sáng tạo thì tư duy của họ có thể khuếch tán rất rộng và “lạ lùng”. Mức độ khuếch tán của tư duy có thể xem là một trong những tiêu chuẩn đánh giá trình độ tư duy sáng tạo cao hay thấp. Chính vì vậy có người gọi tư duy sáng tạo là tư duy khuếch tán. Tính linh hoạt Tính linh hoạt của tư duy sáng tạo thể hiện qua cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề từ nhiều cách tiếp cận khác nhau. Đứng trước một vấn đề cần giải quyết, tư duy sáng tạo giúp con người đề xuất được nhiều ý tưởng, tuy nhiên sẽ lựa chọn được ý tưởng phù hợp nhất với hoàn cảnh, không gian, thời gian, không gói gọn trong cách tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách cứng nhắc, gò bó. Tính nhạy cảm vấn đề Tính nhạy cảm của tư duy sáng tạo là khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề, sự mâu thuẫn hay thiếu logic của những điều đã có. Từ đó xuất hiện nhu cầu tìm tòi, 9 đưa ra ý tưởng mới nhằm khắc phục hay điều chỉnh lại vấn đề theo hướng hoàn thiện, tích cực hơn. Tính hoàn thiện Tính hoàn thiện là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý tưởng đã đề xuất, tiến hành thực hiện trong thực tế và kiểm nghiệm khả năng ứng dụng, tính thực tiễn của ý tưởng và đánh giá được mức độ khả thi của ý tưởng đề ra. Các yếu tố cơ bản của tư duy sáng tạo nêu trên đã biểu hiện khá rõ ở học sinh nói chung và đặc biệt rõ nét đối với học sinh khá giỏi. Trong hoạt động học tập bộ môn Hóa học các em đã biết di chuyển, thay đổi các hoạt động trí tuệ, biết sử dụng xen kẽ phân tích và tổng hợp, dùng phân tích trong khi tìm tòi lời giải và dùng tổng hợp để trình bày lời giải, trong khi thực hành làm thí nghiệm Điều quan trọng là người giáo viên phải có phương pháp dạy học thích hợp để có thể bồi dưỡng và phát triển tốt hơn năng lực sáng tạo ở các em. 1.3. Tổng quan về năng lực 1.3.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận năng lực Hiện nay, nước ta đang từng bước thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, mà trọng tâm là đổi mới PPDH. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Trong đó, người học là chủ thể của các hoạt động học tập, người dạy chỉ đóng vai trò hướng dẫn, kiểm tra và đánh giá quá trình tiếp nhận tri thức của người học. Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với PPDH hiện đại. Có nhiều xu hướng đổi mới PP dạy học: * Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hoặc dạy học hướng vào người học) * Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học * Dạy học phát triển năng lực người học Như vậy dạy học theo xu hướng tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PP giáo dục nói chung và PPDH nói riêng. Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải là tiếp thu thụ động kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là “sáng tạo lại” cho bản thân mình. Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của 10 bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển khả năng sáng tạo của bản thân và hình thành quan điểm đạo đức, nhân cách riêng cho bản thân. 1.3.2. Khái niệm năng lực Năng lực là một khái niệm khá quen thuộc trong giáo dục hiện nay. Khái niệm năng lực được hiểu và được tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau: Theo Từ điển Tâm lí học của tác giả Vũ Dũng xuất bản năm 2000 thì: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một hoạt động nhất định.” Theo GS.Nguyễn Quang Uẩn thì “Năng lực là những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” có nghĩa là, năng lực là điều riêng biệt thuộc về mỗi cá nhân, điều riêng biệt này phát huy được hết vai trò của mình với một hoạt động cụ thể, phù hợp với đặc trưng của hoạt động đó và làm tăng hiệu quả của hoạt động đó. Theo F.E.Weinert lại cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hộivà khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) năm 2002, sau một cuộc nghiên cứu lớn về năng lực cần đạt của HS THPT đã chỉ ra rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. Từ những cách tiếp cận trên, có thể định nghĩa rằng: Năng lực là một thuộc tính riêng biệt, thuộc về mỗi cá nhân, phù hợp với đặc trưng riêng của hoạt động hay vấn đề cụ thể nào đó, là yếu tố quyết định và đảm bảo hiệu quả của hoạt động, của vấn đề được thực hiện. Năng lực không phải một thuộc tính đơn nhất mà là tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ và tác động qua lại lẫn nhau. Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện thông qua các hoạt động tích cực của con người. Có thể nói rằng, phát triển năng lực chính là mục tiêu cuối cùng mà quá trình dạy và học hướng tới. 1.3.3. Cấu trúc của năng lực Nếu dựa theo năng lực cá nhân, cấu trúc của năng lực bao gồm năng lực chung và năng lực riêng. - Năng lực chung bao gồm những thuộc tính tâm lý như khả năng chú ý, quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và sáng tạo. 11 - Năng lực riêng gồm những thuộc tính có ý nghĩa với những loại hình nhất định. Năng lực chung và năng lực riêng có mối liên hệ qua lại chặt chẽ, bổ sung cho nhau, năng lực riêng được phát triển dễ dàng và nhanh chóng hơn trong điều kiện tồn tại năng lực chung. Nếu dựa trên những năng lực cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hội thì cấu trúc của năng lực bao gồm bốn năng lực sau: - Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và nhận biết vấn đề. Hiểu nguyên nhân của vấn đề cần được xử lí, giải quyết trong quá trình thực hiện nhiệm vụ hay công việc đó. - Năng lực hành động: Khả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp. - Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, làm việc với người khác: Khả năng quan hệ, giao tiếp hiệu quả, thuyết phục và truyền cảm hứng cho mọi người để cùng thực hiện tốt nhất công việc. - Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển: Khả năng liên tục cập nhập thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, luôn tìm tòi những ý tưởng mới. 1.3.4. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt môn Hóa học 1.3.4.1 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên yếu tố di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu trong nhiều hoàn cảnh, tình huống cụ thể khác nhau Năng lực chuyên biệt là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn, được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Hóa học, Tóm lại, năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực 12 hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng được yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động trong một lĩnh vực nhất định. 1.3.4.2 Năng lực chuyên biệt môn Hóa học Các năng lực chuyên biệt đối với môn Hóa học được thể hiện trong bảng sau: Bảng 1.1. Các năng lực chuyên biệt đối với môn Hóa học Năng lực chuyên biệt Mô tả các năng lực 1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học - Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học: Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học - Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học: Trình bày được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng. - Năng lực sử dụng danh pháp hóa học: Viế và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ 2.Năng lực thực hành hóa học bao gồm: - Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn. - Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận. - Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN 3. Năng lực tính toán - Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng. - Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng - Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học. 4. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học - Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học. - Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học. - Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện. - Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất. 13 Năng lực chuyên biệt Mô tả các năng lực 5. Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống - Năng lực phân tích tổng hợp vàphát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau. - Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích. - Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn 1.4. Năng lực tƣ duy sáng tạo 1.4.1. Khái niệm về năng lực tư duy sáng tạo Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến một trình độ cao hơn thì năng lực tư duy cũng đòi hỏi con người ngoài khả năng nhận thức còn phải sáng tạo đưa ra những điều mới để cải tiến những điều sẵn có, không ngừng vận động và thay đổi để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Đã có nhiều khái niệm về tư duy sáng tạo được đề cập đến: Nhà tâm lý học Mỹ Willson M. cho rằng: “Sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai ba các yếu tố nêu ra”. - Theo Chu Quang Tiềm, “Sáng tạo, căn cứ vào những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu rồi cắt xén, chọn lọc, tổng hợp lại để thành một hình tượng mới”. Quan niệm này nhấn mạnh đến những cái đã biết làm cơ sở cho sự sáng tạo. Theo từ điển triết học, “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần, mới về chất. Các loại hình sáng tạo được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, tổ chức, quân sự,... Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần”. Từ các khái niệm tư duy sáng tạo đã được đề cập đến, có thể hiểu rằng: “Tư duy sáng tạo là khả năng tạo ra những ý tưởng, những sản phẩm có tính chất độc đáo, khác biệt và mang tính ứng dụng vào thực tế cao trong một không gian và thời gian nhất định”. 1.4.2. Các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo Tính mềm dẻo Tính mềm dẻo là khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác. + Dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; dễ dàng chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác; 14 + Suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó có những yếu tố đã thay đổi; + Có khả năng thoát khỏi ảnh hưởng của những kinh nghiệm, phương pháp, cách thức suy nghĩ đã có; + Nhận ra vấn đề mới trong điều kiện đã quen thuộc. Tính thuần thục Tính thuần thục thể hiện khả năng làm chủ tư duy, làm chủ kiến thức, kĩ năng và thể hiện tính đa dạng của các cách xử lý khi giải quyết vấn đề. Tính thuần thục thể hiện ở các đặc trưng sau: + Khả năng xem xét đối tượng dưới nhiều khía cạnh khác nhau; có cái nhìn đa chiều, toàn diện đối với một vấn đề; + Khả năng tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề từ đó sàng lọc các giải pháp để chọn được giải pháp tối ưu. Tính độc đáo Tính độc đáo được đặc trưng bởi các khả năng sau: + Khả năng tìm ra những liên tưởng và kết hợp mới; + Khả năng tìm ra các mối liên hệ trong những sự kiện Các đặc trưng trên của tư duy sáng tạo không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được cho là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo. 1.4.3. Các biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo TDST là tư duy có khuynh hướng phát hiện và giải thích bản chất sự vật theo lối mới, hoặc tạo ra ý tưởng mới, cách giải quyết mới không theo tiền lệ đã có. TDST có nhiều đặc trưng như tính linh hoạt, tính thuần thục, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính độc lập, tính chi tiết, khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới - Có thể phát triển năng lực tư duy sáng tạo ở cá nhân theo những phương pháp, biện pháp sư phạm nhất định. - Tạo lập “bầu không khí sáng tạo” trong lớp học - Giáo dục cho HS lòng khát khao, sự hứng thú đối với việc tiếp thu cái mới. - Định hướng động cơ học tập đúng đắn cho HS. 15 - Tạo ra sự thử thách - Tạo cơ hội để học sinh hình thành thói quen xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau - Khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề bằng nhiều cách, biết hệ thống hoá và vận dụng kiến thức vào thực tiễn - Rèn thói quen tìm tòi cách giải hay, mới cho bài toán, vấn đề học tập - Sử dụng câu hỏi kích thích nhu cầu nhận thức, khám phá của học sinh - Rèn thói quen nhanh chóng phát hiện sai lầm, thiếu lôgíc trong bài giải hoặc trong quá trình giải quyết vấn đề 1.5. Lý luận về bồi dƣỡng học sinh giỏi ở trƣờng THPT Chuyên 1.5.1. Quan niệm về học sinh giỏi Luật bang Hoa Kỳ định nghĩa HSG: “HSG là HS chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao, có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ học tập mãnh liệt, đạt xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết, khoa học, người cần một sự giáo dục đặc biệt và sự phục vụ đặc biệt để đạt được trình độ tương ứng với năng lực của người đó.” Theo Clak.2002, ở Mỹ người ta định nghĩa: “HSG là những HS, những người trẻ tuổi, có dấu hiệu về khả năng hoàn thành xuất sắc công việc trong các lĩnh vực như trí tuệ, sự sáng tạo, nghệ thuật, khả năng lãnh đạo hoặc trong lĩnh vực lý thuyết chuyên biệt. Những người này đòi hỏi sự phục vụ vì các hoạt động không theo trường lớp thông thường nhằm phát triển hết năng lực của họ.” Có thể hiểu rằng HSG là những HS ó năng lực nhất định trong một lĩnh vực cụ thể là một môn học nào đó. Để phát triển năng lực đó HSG cần có sự phục vụ và hoạt động học tập trong những điều kiện đặc biệt để phát triển các năng lực sáng tạo của họ. 1.5.2. Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng học sinh giỏi Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi là một công tác mũi nhọn trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nguồn lực, bồi dưỡng nhân tài cho nhà trường nói riêng, cho địa phương nói chung. Bồi dưỡng HSG là một công việc khó khăn và lâu dài, đòi hỏi nhiều công sức của thầy và trò. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo của Đảng về giáo dục -