Luận văn Dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở trung học phổ thông (chương trình Ngữ văn lớp 10) theo hướng đối thoại

ích Truyện Kiều sách giáo khoa Ngữ văn 10 chƣơng trình cơ bản STT Tên bài thơ Tổng số câu hỏi phần tìm hiểu bài Câu hỏi đối thoại Tỉ lệ % 1 Đoạn trích : “Trao duyên” 4 1 25 2 Đoạn trích: “Nỗi thương mình” 5 2 40 3 Đoạn trích: “Chí khí anh hùng” 3 0 0 4 Đoạn trích: “Thề nguyền” 3 0 0 Cộng trung bình 15 3 20 45 Bảng 2.2. Thống kê số câu hỏi đối thoại trong phân tìm hiểu bài các đoạn trích Truyện Kiều sách giáo khoa Ngữ văn 10 chƣơng trình nâng cao STT Tên bài thơ Tổng số câu hỏi phần tìm hiểu bài Câu hỏi đối thoại Tỉ lệ % 1 Đoạn trích : “Trao duyên” 5 1 20 2 Đoạn trích: “Nỗi thương mình” 5 1 20 3 Đoạn trích: “Chí khí anh hùng” 3 1 33,3 4 Đoạn trích: “Thề nguyền” 3 1 33,3 Cộng trung bình 16 4 25 2.1.6.2. Khảo sát phương pháp dạy học các đoạn trích Truyện Kiều của giáo viên THPT Chúng tôi tiến hành dự giờ, khảo sát phỏng vấn giáo viên bằng phiếu 7 câu hỏi .Cụ thể: - Tiến hành khảo sát giáo viên đang trực tiếp dạy Ngữ văn 10 ở 4 trường; Hoàng Văn Thụ, Uông Bí, Hồng Đức, Nguyễn Tất Thành. - Tiến hành khảo sát giáo viên bằng 7 phiếu câu hỏi với tất cả giáo viên của tổ Ngữ văn của 4 trường trên (80 giáo viên). Kết quả như sau: 46 Bảng 2.3. Thống kê kết quả khảo sát giáo án STT Tên trường THPT Số giáo án khảo sát Kết quả Có chú trọng dạy học theo hướng đối thoại Tỉ lệ Chưa chú trọng Tỉ lệ 1 Hoàng Văn Thụ 4 2 50 2 50 2 Hồng Đức 4 1 25 3 75 3 Uông Bí 5 2 40 3 60 4 Nguyễn Tất Thành 5 3 60 2 40 Cộng trung bình 18 8 44,4 10 55,6 47 Bảng 2.4. Thống kê kết quả phiếu khảo sát phƣơng pháp dạy học của giáo viên Nội dung khảo sát Số giáo viên lựa chọn Tỉ lệ % 1.Trong quá trình dạy các trích đoạn Kiều, các thầy cô có quan tâm đến việc cho học sinh thảo luận với nhau không? a. Thường xuyên 8 10 b. Đôi khi 20 25 c. Không quan tâm 52 65 2. Đã bao giờ các thầy cô cho học sinh hóa thân vào nhân vật Kiều để nói lên suy nghĩ của bản thân chƣa? a Thường xuyên 0 0 b. Đôi khi 16 20 c. Chưa bao giờ 64 80 3. Để giúp cho học sinh hiểu đƣợc các đoạn trích “Truyện Kiều”, các thầy cô thƣờng dùng biện pháp nào? a. Thuyết giảng 40 50 b. Giảng bình 25 31,2 c. Đọc nhiều giọng điệu 15 18,8 4. Khi các thầy cô sử sụng biện pháp đọc nhiều giọng điệu, ngƣời đọc thƣờng là: a. Thầy giáo 62 77,5 b. Học sinh 18 22,5 48 5. Biện pháp đọc diễn cảm đƣợc các thầy cô sử dụng : a. Đầu mỗi tiết học 56 70 b. Diễn ra trong suốt tiết học 17 21,3 c. Cuối mỗi tiết học 7 8,7 6. Khi dạy học đoạn trích “Truyện Kiều” các thầy cô có chú ý đến việc tạo tình huống có vấn đề để khơi gợi hứng thú cho học sinh không? a. Thường xuyên 33 41,3 b. Đôi khi 45 56,3 c. Chưa bao giờ 2 2,4 7. Khi các thầy cô cho học sinh thảo luận một vấn đề đặt ra trong tác phẩm, thái độ của các em thƣờng là: a. Nhiệt tình, hăng hái 56 70 b. Bình thường, thản nhiên 15 18,8 c. Lạnh lùng, thờ ơ 9 11,2 2.1.7. Kết luận về việc dạy học các đoạn trích Truyện Kiều lớp 10 THPT Từ kết quả trên, tác giả luận văn xin đưa ra một số nhận xét về việc dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở lớp 10 THPT như sau: Số lượng các đoạn trích Truyện Kiều được đưa vào giảng dạy trong chương trình chiếm tỉ lệ khá lớn ( 4 đoạn trích). Điều này cho thấy Truyện Kiều có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình phổ thông. Khảo sát hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài trong tất cả các đoạn trích được đưa vào giảng dạy, tác giả luận văn cũng nhận thấy, trong chương trình cơ bản có 20% là câu hỏi đối thoại. Trong chương trình nâng cao có 25% là câu 49 hỏi đối thoại. Số liệu trên chứng tỏ sách giáo khoa đã có chú ý tới việc dạy học theo hướng đối thoại, đặc biệt ở chương trình nâng cao thì số lượng các câu hỏi đối thoại được đưa ra nhiều hơn nhằm hướng đến việc khơi gợi, tìm tòi và phát hiện học sinh có năng lực cảm thụ văn chương ở mức cao hơn. Qua dự giờ, xem xét giáo án dạy các đoạn trích Truyện Kiều, dựa vào kết quả khảo sát giáo viên thấy được số lượng các thầy cô quan tâm đến dạy học đối thoại chiếm 44,4% , không quan tâm chú trọng chiếm 55,6%. Hầu hết giáo án của giáo viên chỉ xoay quanh các phương pháp chinh: thuyết giảng , đặt câu hỏi rồi yêu cầu học sinh trả lời hoặc đưa ra nhận xét. Rất ít câu hỏi khơi gợi, đánh thức được niềm say mê, hứng thú, sự sáng tạo cho học sinh.Từ số liệu này, tác giả luận văn đưa ra nhận định, vẫn còn có rất nhiều những thầy cô chưa quan tâm đến việc dạy học đối thoại . Nếu các thầy cô không chú trọng đến vấn đề này thì làm sao có thể khơi gợi được những hứng thú, phát hiện ra những tài năng còn đang tiềm ẩn trong mỗi học sinh được. Bên cạnh đó, khi được hỏi về quá trình dạy đoạn trích Truyện Kiều thì có đến 65% không quan tâm đến việc cho học sinh thảo luân, 25 % đôi khi có sử dụng và số lượng quan tâm cho các em thảo luận rất ít 10%. Điều này cho thấy, các thầy cô vẫn chưa thực sự quan tâm đến việc dạy học theo hướng đối thoại cho học sinh. Hoặc có quan tâm thì cũng rất ít, không chú trọng lắm. Lối dạy Truyện Kiều vẫn chưa thoát khỏi những hệ thống phương pháp cũ, nhiều giáo viên dạy một đoạn trích Truyện Kiều có đến ba mươi câu hỏi nhưng lại rất ít câu hỏi thảo luận đối thoại. Đó là hạn chế ảnh hưởng đến chất lượng dạy học thơ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay. Có một thực tế là khi dạy Kiều hầu hết các giáo viên đều chưa bao giờ cho học sinh hóa thân vào nhân vật Kiều, cùng sống trong tình yêu, cùng đau nỗi đau của Kiều để có thể cảm nhận vẻ đẹp tâm hồn của nhân vật và giá trị nhân bản của tác phẩm. Có lẽ đây là một trong những thiếu sót cơ bản khi dạy Kiều. Thời đại Nguyễn Du nhắc trong Truyện Kiều cách xa ngày nay hàng 50 bao thế kỉ. Nếu không để cho các em hóa thân vào nhân vật Kiều để nói nên tiếng nói của mình thì thử hỏi làm sao có thể hiểu được Truyện Kiều theo đúng giá trị của tác phẩm. Hơn nữa biện pháp đọc nhiều giọng điệu cũng được sử dụng rất ít trong quá trình dạy Truyện Kiều, chỉ chiếm có 18,8%. Giáo viên không cho học sinh đọc đoạn trích mà chủ yếu là thầy giáo đọc (77,5%). Và việc đọc cũng không được sử dụng thường xuyên trong tiết học, chủ yếu diễn ra ở đầu tác phẩm. Việc đọc với nhiều giọng điệu sẽ giúp các em thấy được sự vận động trong cảm xúc của chủ thể trữ tình. Vậy mà biện pháp này đang bị lãng quên, vô hình chung lối dạy học như vậy đã đi chệch bản chất của văn chương, thủ tiêu “cảm xúc thẩm mỹ” của người học. Điều đáng lưu tâm hơn cả ở các tiết học, khi thầy cô đưa ra các câu hỏi thảo luận thì các em học sinh tỏ ra rất hào hứng, nhiệt tình hăng hái (70%). Điều này chứng tỏ rằng, không phải các em không thích học môn văn, không có niềm say mê với văn chương mà là chưa có ( hoặc là ít cơ hội) để bộc lộ khả năng của mình. Vấn đề ở chỗ vai trò và trách nhiệm của người giáo viên trước khi lên lớp. Ở các tiết đọc hiểu thơ rất ít những câu hỏi thảo luận.Các thầy cô chỉ cố truyền tải cho xong kiến thức. Hầu hết bài giảng không khai thác được khả năng cảm thụ, tiếp nhận, đánh giá của học sinh. 2.2. Biện pháp 2.2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc 2.2.1.1. Giáo viên phải nắm vững tác phẩm, đặc trưng loại thể và dự đoán được tình huống tiếp nhận của học sinh Thực tiễn cho thấy, ngay cả những giáo viên đã được đào tạo tốt về chuyên môn, nghiệp vụ cũng phải đối mặt với một thách thức rất lớn, đó là phải dự đoán được tình huống tiếp nhận của học sinh. Chính ở khía cạnh này, những phẩm chất nhân cách cần thiết đối với nghề dạy học được bộc lộ rõ nét nhất, là lúc người giáo viên thể hiện rõ nhất năng lực, phẩm chất nghề nghiệp 51 của bản thân. Điều này đòi hỏi giáo viên phải nắm vững tác phẩm, thể loại văn học và có những vốn văn hóa sống nhất định. Có như vậy thì người giáo viên mới làm chủ được giờ học, làm chủ được các tình huống đã, đang và sẽ đến. Đồng thời, đây cũng là lúc để người giáo viên tự rèn luyện tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo; khả năng tự chủ; khả năng hiểu học sinh; khả năng ứng xử sư phạm; những đặc điểm tính cách cần thiết đối với nghề dạy học... Một yêu cầu bắt buộc là phải nắm vững đặc trưng loại thể. Nói cách khác, phải vận dụng kiến thức lý luận văn học về cấu trúc của tác phẩm và loại thể trong việc giảng văn. Đây là vấn đề nguyên tắc, có ý nghĩa phương pháp luận. Về cấu trúc, tác phẩm văn học nào cũng có đề tài, chủ đề, tư tưởng tác phẩm, các biện pháp thể hiện, hình tượng cảm xúc (đối với tác phẩm trữ tình), cốt truyện, các tính cách nhân vật (đối với tác phẩm tự sự), và hệ thống lập luận (đối với các tác phẩm nghị luận có giá trị văn học). Trong các yếu tố đó, thì chủ đề và tư tưởng tác phẩm - tức là chủ đích sáng tác của nhà văn, điều mà nhà văn muốn nhắn gửi đến người đọc - là hai yếu tố cốt lõi, chỉ đạo và quán xuyến toàn bộ tác phẩm. Mặt khác, tác phẩm văn học nào cũng thuộc một loại thể nhất định (cũng có khi tác giả sử dụng đồng thời vài thể loại, nhưng bao giờ cũng có một thể loại chính). Mỗi loại thể lại có những đặc điểm thi pháp riêng. Chẳng hạn, tác phẩm thuộc loại thể tự sự, thì phải có cốt truyện (tình tiết, sự kiện), có nhân vật và lời kể của tác giả. Tác phẩm thuộc loại thể trữ tình (thơ trữ tình, tuỳ bút...) thì phải có cấu tứ, hình tượng cảm xúc (ví dụ như hình tượng “Sóng” của nữ sĩ Xuân Quỳnh)Như vậy nắm vững loại thể là một trong những yêu cầu bắt buộc đối với người giáo viên trước khi lên lớp 2.2.1.2. Giáo viên phải kích thích được sự chủ động, sáng tạo, hứng thú cho học sinh, đảm bảo không khí dân chủ của giờ văn hiện đại Có thể thấy rằng, trong bất cứ một công việc gì, nếu có hứng thú làm việc con người sẽ có cảm giác dễ chịu, nảy sinh khát vọng hành động và hành 52 động có sáng tạo. Ngược lại, nếu hứng thú không được thoả mãn sẽ dẫn đến cảm xúc tiêu cực và hiển nhiên hiệu quả hoạt động không cao. Việc phát triển hứng thú học văn đang được xem là ngọn nguồn phát sinh tình cảm của học sinh với môn học. Vai trò của giáo viên trong hoạt động này vô cùng quan trọng. Họ là người “châm ngòi” cho niềm say mê hứng thú còn tiềm ẩn trong học sinh để được “tiếp lửa” và “bùng nổ”. Để kích thích tính tự giác, tích cực và tạo hứng thú học tập cho học sinh, đòi hỏi ở người giáo viên rất nhiều điều.Trước hết giáo viên phải xác định đối tượng tiếp nhận tác phẩm văn chương là học sinh THPT. Đối tượng này không thể là khách thể thụ động, chịu sự tác động của thầy giáo, của tài liệu. Cần phải thấy được vai trò chủ thể năng động đầy tiềm năng sáng tạo của các em HS lứa tuổi này. Có hiểu như vậy thì chúng ta mới đặc biệt chú ý đến thái độ học tập của các em, tìm cách giảng dạy sao cho phát huy được năng lực chủ thể đó. Để học sinh có hứng thú học tập, giáo viên phải gây được những xúc cảm thẩm mĩ, kích thích tiềm năng sáng tạo, qua đó giáo dục phát triển nhân cách cho học sinh. Giáo viên phải biết lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức thích hợp, trong đó có hình thức tổ chức dạy học thích hợp. Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng từng nói: Giáo viên là “nhân vật trung tâm” của nhà trường. Giáo viên là người chủ đạo, người truyền thụ kiến thức, người hướng dẫn, gợi ý để học sinh tìm hiểu, tiếp nhận, khám phá các giá trị nội dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm. Giáo viên phải định hướng cho học sinh tìm hiểu, phân tích tác phẩm, đồng thời cũng phải khuyến khích các em tinh thần phản biện, tìm tòi, phát hiện những cái đẹp, cái hay (và cả cái khiếm khuyết) của tác phẩm; nghĩa là phải phát huy tinh thần “dân chủ” trong giờ học. Mặt khác, giáo viên cần phải thể hiện tính nghệ sĩ trong giờ dạy giảng văn. Khát khao truyền đạt những cái đúng, cái hay, cái đẹp của tác phẩm, với những cảm xúc phù hợp và chân thành biểu hiện trên gương mặt, 53 dáng vẻ, cách đọc tác phẩm và giọng nói, cùng với chữ viết bảng đẹp và cách trình bày của giáo viên sẽ rất cuốn hút học sinh. 2.2.1.3. Giáo viên chủ động phát hiện và tạo ra tình huống có vấn đề đảm bảo tính sư phạm và phù hợp với sức tiếp nhận của học sinh Giáo viên tạo dựng tình huống có vấn đề từ các hiện tượng văn học mang tính vấn đề trong tác phẩm, từ những khó khăn vướng mắc của HS trong hoạt động cảm thụ và tiếp nhận. Hiện tượng văn học mang tính vấn đề chính là những “điểm sáng thẩm mĩ” mà các nhà văn, nhà thơ đã dày công tạo dựng nên. Hiểu theo cách ấy thì mỗi tác phẩm văn học có thể sẽ có nhiều hiện tượng mang tính vấn đề và như vậy việc tạo dựng tình huống cho học sinh cũng sẽ phong phú hơn. Tuy nhiên điều đáng quan tâm ở đây là không phải học sinh nào khi đọc tác phẩm văn chương cũng thấy được ý nghĩa tư tưởng chủ đề của truyện bộc lộ qua các hiện tượng có vấn đề này. Như vậy, việc để cho các em học sinh nhận thấy được giá trị của những hiện tượng văn học có vấn đề là rất quan trọng. Điều này không chỉ tạo ra ở học sinh những cách hiểu, cách đánh giá khác nhau mà còn đưa đến cho các em những rung động thẩm mĩ để có thể đạt được kết quả học tập cao nhất. Nhận thức được vai trò đó, giáo viên cần hướng sự tập trung chú ý và hứng khởi học tập của học sinh vào điểm sáng thẩm mĩ, điểm cảm xúc của tác phẩm; qua đó rèn luyện năng lực cảm thụ của học sinh để có được độ nhạy cảm cao trước những sác thái ý nghĩa của mỗi từ cũng như những giá trị biểu trưng, biểu cảm tinh tế, đặc sắc nhất của các chi tiết, hình ảnh cụ thể. Mỗi giờ học cần phải thường xuyên tạo ra những mâu thuẫn, mặt đối lập, những thắc mắc trong nhận thức của học sinh về tác phẩm. Nếu không tạo ra ở học sinh trạng thái mất cân bằng về tâm lí nhận thức thì không làm nảy sinh mong muốn vươn lên, khát vọng kiếm tìm, hứng thú học tập ở HS và mặt khác, cũng không tồn tại tình huống có vấn đề trong hoạt động tiếp nhận văn học. 54 Tạo tình huống có vấn đề là một trong những cách thức kích thích hứng thú học tập của HS để mang lại hiệu quả cao trong giờ học, là một trong những nguyên tắc cơ bản để xây dựng một giờ học đối thoại. Song cần nhận thấy rằng để có được những tình huống có vấn đề phù hợp với một giờ dạy học tác phẩm văn chương, giáo viên không chỉ cần có những phẩm chất khoa học, những phẩm chất sư phạm mà còn phải tạo ra không khí văn chương, phẩm chất nghệ thuật, cảm xúc thẩm mĩ trong từng tình huống. Một sự hài hoà về tính khoa học, tính sư phạm, tính nghệ thuật và cảm xúc thẩm mĩ không chỉ tạo ra cái đúng mà còn mang đến cái hay, sự hấp dẫn cho giờ giảng văn. Với quan điểm đổi mới dạy học tác phẩm văn chương hiện nay ở bậc THPT, việc tuân thủ các nguyên tắc nêu trên có vai trò quan trọng đối với kết quả của một giờ giảng văn theo hướng đối thoại. 2.2.2. Các biện pháp dạy học theo hướng đối thoại 2.2.2.1. Tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm về các vấn đề của đoạn trích Nhóm được hiểu ở mức đơn giản là tập hợp những cá thể lại với nhau theo những nguyên tắc nhất định, giải quyết những vấn đề trong những thời gian xác định phụ thuộc vào số người, nhiệm vụ và sự tư