Luận văn Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương nitơ- Photpho lớp 11 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh

iên cứu - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài. Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là việc vận dụng phương pháp dạy học tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học là một trong những phương pháp dạy học phù hợp với xu thế phát triển. 5 - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra cơ bản thực trạng công tác dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay, việc sử dụng các kỹ thuật dạy học, các phương tiện trực quan và đặc biệt là sử dụng phương pháp dạy học tích hợp vào dạy học hóa học. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. - Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả phân tích định tính, định lượng. Từ đó rút ra kết luận cho đề tài. 9. Những đóng góp của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lí luận làm sáng tỏ vai trò của dạy học các chủ đề TH nhằm nâng cao kết quả học tập cho HS. - Tìm hiểu cơ sở và đề xuất nguyên tắc xây dựng nội dung các chủ đề TH trong dạy học hóa học. - Đề xuất quy trình dạy học các chủ đề TH trong dạy học chương Nitơ – Photpho nhằm nâng cao kết quả học tập cho HS. - Xây dựng 2 chủ đề TH chương Nitơ – Photpho và đề xuất một số biện pháp dạy học các chủ đề TH để nâng cao kết quả học tập cho HS. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo. Luận văn được trình bày trong ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Dạy học ch ủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương Nitơ – Photpho lớp 11. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông Việt Nam sau năm 2015 [1] Giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục (GD) tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Do vậy, GD cần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện. Từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông và được định hướng bởi những quan điểm, đường lối chỉ đạo của Đảng, Nhà nước. Điều 28.2 của Luật Giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Trong chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ nêu rõ: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa phương”; “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [..] có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực học sinh”. 1.2. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp [2], [3], [18] 1.2.1. Tổng quan về dạy học tích hợp 1.2.1.1. Khái niệm về tích hợp 7 Theo từ điển Tiếng Việt: “TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. TH có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”. Theo từ điển Giáo dục thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” hoặc “tích hợp là lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” hoặc “tích hợp có nghĩa là những kiến thức. kỹ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác nhau của cùng một môn học” hoặc “tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”. Trong tiếng Anh, TH được viết là “intergration” một từ gốc Latinh (interger) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của cùng một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu của hệ thống ấy. 1.2.1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp Theo từ điển Giáo dục học, “Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Theo UNESCO, “Dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của các tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. 8 Tại Hội nghị Maryland (04/1973): khái niệm dạy học các khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học và công nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lí khoa học với ứng dụng thực tiễn. 1.2.1.3. Quan điểm về sự tích hợp các môn học Tùy theo quan điểm mà có những phương thứ khác nhau trong việc thực hiện tích hợp các môn học. Theo d' Hainaut (1977), có thể chấp nhận bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học, đó là Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt, trong đó ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn khác nhau. Những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung. Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp. Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành chuỗi các vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau. Ở đây, chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. Khi đó, các quá trình học tập không còn rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần phải được giải quyết. Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Có thể lĩnh hội những kiến thức này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học. Trong xu thế phát triển của khoa học kĩ thuật và những nhu cầu của xã hội ngày nay, đòi hỏi chúng ta phải hướng đến quan điểm dạy học liên môn và xuyên môn. 1.2.1.4. Các phương thức tích hợp trong dạy học Theo Xanvier Roegiers có 4 phương thức tích hợp Thứ nhất, những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học hay cấp học. Ví dụ: các môn Hóa học, Vật lý, Sinh học vẫn được dạy riêng 9 rẽ nhưng đến cuối năm học hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh được đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức. Thứ hai, những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học vẫn được dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen kẽ một số chương trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau. Thứ ba, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thường dựa vào một môn học công cụ như Toán, Tiếng việt. Trong trường hợp này, môn học tích hợp được một giáo viên giảng dạy. Thứ tư, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành các môn học tích hợp. 1.2.1.5. Vai trò của tích hợp trong dạy học Theo [18], “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của HS. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”. Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học một cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà trường và thực tiễn cuộc sống. Bởi các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn học sinh; học sinh cần phải giải thích, phân tích, lập luận, để giải quyết các vấn đề. Qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản của học sinh như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất giải pháp một cách sáng tạo,; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học tập, đặc biệt có thể thu hút cả những học sinh trung bình và yếu về năng lực học. Dạy học tích hợp được đặt trong bối cảnh thực tiễn, gắn với nhu cầu của học sinh kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của học sinh. Và từ 10 đó, sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở học sinh, giúp các em tích cực huy động và vận dụng vốn kinh nghiệm của bản thân. Việc lặp lại các kiến thức một cách đơn điệu sẽ trở nên khó khăn vì học sinh không thể thu nhận và lưu trữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó. Vì vậy, dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc. Khuynh hướng dạy học tích hợp cho phép rút ngắn thời gian dạy học, đồng thời tăng khối lượng và chất lượng thông tin của chương trình và nội dung sách giáo khoa. Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển, phối hợp nhiều kĩ năng, trong đó có những kĩ năng mà ở các môn học đơn lẻ khó có khả năng hình thành được. Giúp học sinh thông minh và vận dụng một cách sáng tạo các kiến thức, kĩ năng một cách hài hòa, hợp lý để giải quyết các vấn đề, tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. Từ đó, dạy học tích hợp sẽ giúp học sinh trở thành những người lao động tích cực, người công dân tốt. 1.2.2. Nguyên tắc và biện pháp dạy học tích hợp 1.2.2.1. Bài học theo quan điểm tích hợp định hướng rõ nội dung và phương pháp dạy học a. Bài học theo quan điểm tích hợp thể hiện sự định hướng về nội dung * Tích hợp trong từng thời điểm Tích hợp trong từng thời điểm hay còn gọi là tích hợp ngang (integration horizonlate). Bài soạn theo quan điểm tích hợp được đặt trong nhiều mối quan hệ. * Tích hợp theo từng vấn đề Tích hợp theo từng vấn đề hay còn gọi là tích hợp dọc (integration verticale): vấn đề được xuyên suốt, có thể chỉ một vấn đề nhưng có mối quan hệ với nhiều cấp học. Để thể hiện được nội dung tìm được theo cách tích hợp này (theo từng vấn đề) vào bài soạn môn hóa học thì giáo viên phải biết cách đề cập đến những kiến thức đã dạy và cả những kiến thức sẽ dạy. Kiến thức đã dạy trong trường hợp những nội dung đang được dạy nếu có liên hệ với những kiến thức đã học, giáo viên có thể tận dụng cơ hội này để ôn tập, củng cố; đồng thời qua đó rèn 11 cho HS ý thức và kỹ năng vận dụng những kiến thức đã học để xử lí vấn đề đang đặt ra của bài học mà đáng lẽ HS phải là người khám phá, phát hiện đầu tiên. Đối với kiến thức sẽ được dạy trong chương trình, GV cũng cần xử lí khéo léo. Khi vào đầu mỗi tiết dạy, GV thường có thói quen giới thiệu bài mới; việc giới thiệu này mang hiệu quả đáng kể cho giờ học như tạo tâm thế tốt cho HS, kích thích, khơi gợi trí tò mò, b. Bài học theo quan điểm tích hợp là cách thức định hướng về phương pháp Phương pháp dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với nội dung, không nên và không thể tách ròi nhau được. Một GV dạy giỏi thì ngoài việc sử dụng các phương pháp một cách chủ động, linh hoạt, nhuần nhuyễn thì còn là một GV có trình độ chuyên môn cao, hiểu kiến thức vừa sâu vừa rộng. Đó là điều căn bản mà mỗi GV cần hướng tới, đồng thời là cơ sở để các cuộc thi của GV các cấp, các ngành lấy đó làm căn cứ, xem xét và công nhận. Phương pháp dạy học truyền thống nặng về áp đặt, vô tình thủ tiêu vai trò chủ động của trò được thay thế bằng một hệ thống PPDH mới. Sự thay đổi này mang lại một cái nhìn mới về vai trò của thầy, của trò. HS từ vị trí bị động thành chủ động, biết phân biệt đúng, sai và có thể tác động ngược lại thầy, cho thấy vai trò của HS thật sự đã được trả lại với vị trí vốn có của nó. Như vậy, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS đã được chú ý đến trong PPDH mới. Dạy học theo quan điểm tích hợp vẫn chú trọng đến tính tích cực của chủ thể HS, vẫn phải đảm bảo làm sao khai thác hết những khả năng tiềm ẩn của người học thông qua cách tổ chức hoạt động, điều khiển, dẫn dắt của thầy. Nhưng nhất thiết GV phải định hướng cụ thể trong bài soạn. Đặc thù của dạy học theo quan điểm tích hợp là sự soi sáng lẫn nhau giữa các phân môn. Những đồ dùng dạy học nhằm hỗ trợ hoạt động dạy – học của thầy – trò. Đặc biệt là việc hướng dẫn HS tra cứu kiến thức, tư liệu trên mạng Internet nhằm hỗ trợ học tập. 1.2.2.2. Yêu cầu của một kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp - Trang bị cho HS hiểu biết kiến thức cần thiết, cơ bản về những nội dung cần được tích hợp để từ đó giáo dục các em có những cử chỉ, việc làm, hành vi đúng đắn. 12 - Phát triển các kĩ năng thực hành, kĩ năng phát hiện và ứng xử tích cực trong học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống. - Giúp HS hứng thú học tập, từ đó khắc sâu được kiến thức đã học được. - Nội dung tích hợp phải phù hợp với từng đối tượng HS ở các khối lớp thông qua các môn học và hoạt động giáo dục khác nhau. - Tránh áp đặt, giúp HS phát triển các năng lực. 1.2.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp 1.2.3.1. Những ưu điểm của dạy học tích hợp DHTH có các ưu điểm sau: - Lấy HS làm trung tâm. - Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học. - Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS. - PPDH: Dạy cách sử dụng kiến thức vào các tình huống trong học tập và thực tiễn; Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. - Đối với người học: Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển kỹ năng chuyên môn. 1.2.3.2. Những hạn chế của dạy học tích hợp Khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây còn là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, với GV, với phương diện quản lý, với tâm lý HS và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ môn; Các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ trách môn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bó; GV và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chương trình TH các môn học; Phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chương trình khác với chương trình mà họ có đã được học. 13 1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực [4], [6], [18] 1.3.1. Dạy học theo nhóm * Bản chất Dạy học nhóm trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm, phát triển NL cộng tác làm việc và NL giao tiếp của HS. * Quy trình thực hiện Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản: a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ. - Giới thiệu chủ đề. - Xác định nhiệm vụ các nhóm. - Thành lập nhóm. b. Làm việc nhóm - Lập kế hoạch làm việc. - Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ. - Chuẩn bị báo cáo kết quả. c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá. - Các nhóm trình bày kết quả. - Đánh giá kết quả. * Một số lưu ý Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 học sinh. + Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. + Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới. 14 1.3.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề * Bản chất Dạy học phát hiện và GQVĐ sau đây gọi là dạy học GQVĐ là PPDH đặt ra trước HS các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn GQVĐ. * Quy trình thực hiện - Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống. - Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra. - Liệt kê các cách giải quyết có thể có. - Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị). - So sánh kết quả các cách giải quyết. - Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất. - Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn. - Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác. * Một số lưu ý + Các vấn đề đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau: - Phù hợp với chủ đề bài học. - Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, gần gũi với cuộc sống của HS. - Vấn đề có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS. - Vấn đề phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ. + Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề cần chú ý: - Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề hoặc các vấn đề khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động. - HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào GQVĐ. - Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau. 1.3.3. Dạy học theo dự án * Bản chất 15 Dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Trong quá trình thực hiện dự án, giáo viên có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp HS định hướng tốt trong học tập, tạo ra những sản phẩm chất lượng và hình thành, phát triển năng lực. Vai trò của GV chỉ là hướng dẫn, tư vấn chứ không phải là chỉ đạo, quản lý công việc của HS. * Quy trình thực hiện - Giai đoạn 1: Thiết kế dự án + Xác định mục tiêu: Giáo viên cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kỹ năng cơ bản, những kỹ năng tư duy bậc cao và những kỹ năng thế kỉ XXI và những năng lực mà bài học tích hợp hướng tới. + Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động: Những hoạt động dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của HS. Giáo viên cần phát triển những kịch bản dự án sao cho chúng có thể đem lại những trải nghiệm học tập phong phú cho HS. Giáo viên cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn đề được cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tưởng dự án và xây dựng mô phỏng những vai có thật trong xa hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú và lôi cuốn các em. + Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng, những khái niệm mấu chốt của bài học. + Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án. Trong quá trình thực hiện dự án, GV có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em. Và sau khi kết thúc dự án, 16 GV tiến hành đánh giá tổng kết quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua sản phẩm mà các em làm được. + Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: để đảm bảo việc tìm kiếm thông tin của HS đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra. Tài nguyên hỗ trợ HS có thể là: sách, báo, website, - Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án + Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án. + Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án. + Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án. + Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra. - Giai đoạn 3: Kết thúc dự án GV tạo điều kiện và giúp đỡ cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án. Sản phẩm của dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và kịch bản dự án, có thể là bài thuyết trình, tờ rơi, báo tường, website, sản phẩm cụ thể, phóng sự, * Lợi ích của dạy học theo dự án - Những lợi ích HS nhận được khi học theo dự án + Tăng sự chuyên cần, tự tin của HS và cải tiến đáng kể thái độ học tập. + Nhiều nghiên cứu cho thấy dạy học theo dự án nâng cao chất lượng dạy học. HS tham gia vào các dự án chịu trách nhiệm lớn hơn so với các hoạt động trong lớp học truyền thống. + Tạo cơ hội cho HS phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao. + Giúp người học hình thành và phát triển kỹ năng hợp tác và giao tiếp. + Phát triển kỹ năng tự định hướng. + Hình thành cho HS những kỹ năng thế kỷ XXI, đây là những kỹ năng quan trọng, cần thiết cho công việc và cuộc sống ngoài đời của HS. + Mọi HS đều được hưởng lợi, đặc biệt là những HS có khuynh hướng không hứng thú với phương pháp học tập truyền thống. - Những lợi ích GV nhận được khi dạy học theo dự án: + Dạy học theo dự án tạo điều kiện cho GV nâng cao tính chuyên nghiệp và hợp tác giữa các đồng nghiệp cũng như cơ hội để xây dựng mối quan hệ tốt với HS. 17 + GV cảm thấy yêu nghề hơn khi xây dựng được một dự án mang tính hiệu quả cao và làm cho HS của mình thích thú, yêu môn học hơn. * Hạn chế của dạy học theo dự án: - Không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được dạy học theo dự án. Dạy học theo dự án không phù hợp với những bài mang tính lý thuyết tưởng tượng, kiến thức hệ rộng. - Phương pháp này không hữu hiệu trong dạy HS tính toán, giải mã. - Dạy học theo dự án không thể thay thế hoàn mà là hình thức bổ sung khi cần thiết cho các phương pháp dạy học truyền thống. - Phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian của cả GV và HS. - Để phương pháp phát huy tối đa hiệu quả trong dạy học, đặc biệt với những hoạt động thực hành, thực tiễn của HS đòi hỏi phải có phương tiện vật chất phù hợp. * Một số lưu ý + Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành. + Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS. + HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. + Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. 1.3.4. Một s