Luận văn Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá môn Hoá học 12 ban KHTN trường THPT Yên Lạc II - Tỉnh Vĩnh Phúc

- Những nội dung chỉ cần giải thích, minh họa - Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích áp dụng trong những hoàn cảnh khác. Khi đã xác định được mục đích kiểm tra và hình thức đánh giá thì quá trình phân tích toàn bộ nội dung chương trình cần đánh giá giúp nhà quản lí bao quát toàn bộ nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các nội dung đó (mục tiêu ở các bậc chương trình đào tạo) của người học. Đây là cơ sở quan trọng để thiết lập đề thi Bước4: Lập bảng trọng số hai chiều cho bài kiểm tra(table of specification) - Lập bảng ma trận hai chiều, một chiều là nội dung hay khối kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh theo thang B.S Bloom. Trong chương trình phổ thông chỉ quan tâm đánh giá theo 3 mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng. Khuyến khích giáo viên đánh giá theo 6 mức (Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). - Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức. - Công đoạn trên có thể tiến hành qua các bước cơ bản sau: + Xác định trọng số điểm cho từng khối kiến thức căn cứ vào số tiết quy định trong chương trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của từng khối kiến thức để xác định số điểm cho từng khối kiến thức đó. 38 + Xác định trọng số điểm cho từng hình thức câu hỏi. + Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức. Để đảm bảo phân phối điểm sau khi kiểm tra có dạng chuẩn hoặc tương đối chuẩn, nên chia ba mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng theo tỉ lệ 3:4:3. Giáo viên cũng có thể xác định tỉ lệ trên sao cho phù hợp với đặc trưng bộ môn hoặc phân phối chương trình. Bước5: Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi thi Bảng trọng số cho ta biết số lượng và bậc mục tiêu tương ứng với từng nội dung cần kiểm tra. Rồi từ đó ta viết các câu hỏi thi Bước6: Phân tích câu hỏi để lập đề kiểm tra Việc phân tích câu hỏi đã sưu tầm hoặc rút từ ngân hàng theo bảng trọng số nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm công cụ để kiểm tra việc đạt các mục tiêu trong các nội dung cần kiểm tra hay không. Sau khi xem xét từng câu hỏi, cần phân tích để đánh giá toàn bộ đề thi / kiểm tra vừa được biên soạn Các tiêu chí để đánh gía một đề kiểm tra / thi - Phạm vi nội dung cần bao quát để đạt mục tiêu - Sự cân đối của các loại câu hỏi về độ khó (bậc nhận thức) + Khả năng tái hiện + Hiểu biết vận dụng + Phân tích, tổng hợp, đánh giá + Sự sáng tạo + Các kĩ năng khác - Cơ hội bình đẳng để trả lời cho các người học - Những sai sót có thể có trong bài thi Bước7: Tổ chức thi, chấm thi Tổ chức thi bằng cách nhân đề cho học sinh (Để nhân sao đề cho học sinh thì giáo viên phải dùng phần mềm đảo đề để có các mã đề khác nhau rồi 39 mới in) sao cho mỗi học sinh ngồi cạnh nhau đều có đề khác nhau. Cho thi nghiêm túc. Rồi chấm điểm cho học sinh theo thang điểm đã cho Bước8: Ghi chép, phân tích, lưu trữ và công bố kết quả Với kết quả đã chấm, trong các kì kiểm tra đánh giá, do giáo viên tự tổ chức cho lớp mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản và lưu trữ các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự tiến bộ của người học các dạng lỗi mà họ thường gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày càng tốt hơn. Những thông tin này cũng giúp giáo viên tự điều chỉnh trong nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy. 3.4 Chuẩn hoá câu hỏi và bài trắc nghiệm bằng phần mềm chuyên dụng QUEST [11] Nếu trước đây, lý thuyết trắc nghiệm cổ điển là công cụ tốt cho việc xử lý, phân tích kết quả, thì ngày nay nó đã dần được thay thế bởi lý thuyết trắc nghiệm hiện đại. Lý thuyết hồi đáp (Item Response Theory) với mô hình Rasch là công cụ được ứng dụng nhiều nhất hiện nay. Không chỉ phân tích kết quả học tập, mô hình Rasch còn được dùng cho việc phân tích kết quả điều tra khảo sát. Trong luận văn này, Tôi sử dụng mô hình Rasch thông qua phần mềm Quest để đánh giá câu hỏi trong các bài kiểm tra nhằm mục đích để xây dựng nên ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn hoá học lớp 12 trong kiểm tra đánh giá ở trường THPT 3.4.1. Cơ sở lý thuyết của mô hình Rasch Lý thuyết hồi đáp (Item Response Theory hay viết tắt là IRT) của ông Georg Rasch nhằm mô hình hóa mối liên hệ giữa mức độ năng lực của một người và đáp ứng của người ấy với một câu trắc nghiệm hay câu hỏi. Vì các mức độ năng lực (hay gọi tổng quát là “đặc điểm” (trait) là những gì không thể quan sát được nên (IRT) cũng là một trong các mô hình thường được gọi là mô hình đặc điểm tiềm tàng (Latent trait model). 40 Trái với lý thuyết cổ điển về trắc nghiệm, IRT đưa ra một số giả định về hành vi của một người khi trả lời câu hỏi. Các giả định này có một số lợi điểm + Ta có thể mô tả, hay nêu ra độ khó của một câu hỏi mà không phải phụ thuộc vào mẫu (hay nhóm) người trả lời câu hỏi ấy. + Ta có thể mô tả hay nêu ra năng lực, của một nguời mà không phải phụ thuộc vào mẫu (hay nhóm) các câu hỏi được đặt ra cho người ấy. Thế nhưng IRT cũng có một số điểm bất lợi. Hầu như người ta không thể kiểm chứng được hoàn toàn tính chính xác của các giả định mà lý thuyết ấy đưa ra, căn cứ trên các dữ kiện thu thập được. Hơn nữa, các ứng dụng của lý thuyết hồi đáp IRT rất tốn kém về chi phí và công sức, so với các ứng dụng tương tự của các lý thuyết cổ điển. Trong đa số các ứng dụng IRT, người ta phải sử dụng máy tính hiệu năng cao. 3.4.2. Một số khái niệm căn bản của IRT 3.4.2.1 Các giả định Phần nhiều các mô hình IRT đều đưa ra giả định rằng chỉ có một đặc điểm (trait) duy nhất làm căn bản cho thành tích đáp ứng một câu hỏi. Giả định này xét ra cũng khá hợp lý vì phần lớn các bài trắc nghiệm chỉ đo lường một đặc điểm (hay khả năng) duy nhất, chẳng hạn: khả năng ngôn ngữ, khả năng suy luận trừu tượng. Tất cả các mô hình IRT đều giả định rằng người ta có thể mô tả bằng toán học mối liên hệ giữa mức khả năng của một người và thành tích đáp ứng của người ấy với một câu hỏi. Khi mô tả bằng Toán học mối liên hệ giữa mức khả năng của một người và thành tích đáp ứng câu hỏi này được gọi là “Hàm đáp ứng câu hỏi” (Item response function, viết tắt là IRF) hay “đường cong đặc trưng của câu hỏi “(item characteristic curve). 3.4.2.2. Hàm đáp ứng câu hỏi Với các câu trắc nghiệm có hai điểm số (0 = sai, 1 = đúng), hàm đáp ứng câu hỏi (IRF) cho ta biết xác suất đáp ứng đúng một câu hỏi ở mức độ khả năng nào đó. Xác suất có điều kiện này là hàm của các đặc tính câu hỏi hay các “thông số” (parameters). Hàm đáp ứng câu hỏi (IRF được phát biểu như sau: 41 Nếu u biểu thị cho một đáp ứng với câu hỏi i (0 = sai, 1 = đúng), và θ là khả năng hay đặc điểm đang được đo lường thì hàm đáp ứng câu hỏi (logistic item responsse function) là P(ui = 1/θ ) = ci + (1 - ci)/1 + e - 1.702ai (θ - bi) Và đáp ứng hình đường cong chuẩn (normal ogive item response function) là: P(ui = 1/θ ) = ci + (1 - ci)φ [ai (θ - bi )] Trong đó φ [ai (θ - bi )] là hàm phân bố tích lũy chuẩn (normal comulative distribution function). Trong các phương trình trên đây, ai,bi và ci là những thông số mô tả các đặc trưng của câu hỏi i. Hình vẽ dưới đây trình bày hàm đáp ứng câu hỏi (IRF) và ý nghĩa của ba thông số nói trên: ai là thông số độ phân biệt (discrimination) của câu hỏi. Nó có liên hệ đến độ dốc của đường biểu diễn ở điểm uốn (point of inflection) của đường ấy bi là độ khó của câu hỏi. Nó là mức θ ở điểm uốn của đường biểu diễn, ci là thông số tạm coi như là thông số đoán mò. Nó là xác suất của một người làm trắc nghiệm với khả năng rất thấp nhưng đáp ứng được đúng câu hỏi. P(Q) 1 0.5 0 Điểm uốn P bi ci Không phải tất cả mọi câu hỏi đều đòi hỏi phải có ba thông số nói trên. Một số chuyên gia đo lường thực hiện công trình nghiên cứu của họ với hai thông số: a (độ phân biệt) và b (độ khó) (cho c = 0). Nhiều người khác, trong số đó có Georg Rasch, thực hiện các mô hình với một thông số mà thôi: bi (ai = cố định, ci = 0) 3.4.3. Mô hình Rasch với câu trắc nghiệm hai điểm số (0 và 1) Trong những năm từ1950 đến năm 1960, Rasch đã đưa ra một loạt các mô hình đo lường trên cơ sở lý thuyết nói trên. Mô hình căn bản nhất là mô hình Rasch áp dụng với câu trắc nghiệm với hai loại điểm số: 0, nếu làm sai 42 câu hỏi và 1 điểm nếu làm đúng câu ấy. Trong trường hợp này mỗi câu trắc nghiệm được mô tả bằng một thông số (độ khó) kí hiệu là δ , và mỗi người làm trắc nghiệm được mô tả cũng bằng một thông số (khả năng), kí hiệu là β . Mỗi khi một người cố gắng trả lời một câu hỏi, các thông số, độ khó và khả năng, tác động lẫn nhau để cho xác suất đáp ứng của người làm trắc nghiệm ấy. Dạng toán học của mô hình này như sau: exp(βn - δ i) Pr = 1 + exp(β n - δ i) Trong đó Pr = xác suất của một người với khả năng β n làm đúng (tức được điểm 1) câu trắc nghiệm có độ khó δ i Đồ thị dưới đây cho thấy sự tác động lẫn nhau giữa độ khó của câu trắc nghiệm và khả năng của người làm trắc nghiệm. Đường cong này được gọi là “đường cong đặc trưng của câu hỏi trắc nghiệm” (item characteristic curve) (β n - δ i) 0 Pr (βn - δ i) = 0 0.1 (βn - δ i) 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.9 1 -4 -3 -2-5 0.7 0.8 0 1 2 3 5-1 4 Pr(1)Pr(0) 43 Xác suất Pr của điểm 1 (đúng) hay điểm 0 (sai) chỉ có thể biến thiên giữa 0 và 1, như ta thấy trên tung độ. Hoành độ chỉ hiệu số: khả năng - độ khó. Hiệu số là số âm nếu độ khó lớn hơn khả năng, và là số dương khi khả năng lớn hơn độ khó. Trên hình vẽ, hiệu số giữa số β và δ là 0 ở giao điểm. Lúc ấy xác suất làm câu hỏi là 0.50. Điều này có nghĩa là cơ may làm đúng câu hỏi cũng bằng cơ may làm sai câu hỏi ấy. ở phía bên phải của giao điểm này, khả năng của người làm trắc nghiệm lớn hơn độ khó của câu hỏi, và xác suất trả lời đúng thì cao hơn xác suất trả lời sai. Cũng vậy, ở phía bên trái giao điểm, khi độ khó lớn hơn khả năng, xác suất làm đúng câu hỏi giảm xuống đến tận 0. Trong vùng này (bên trái), xác suất đáp ứng sai thì lớn hơn xác suất làm đúng câu ấy. Các đặc tính thống kê của mô hình này cho phép tách riêng ra hai thông số: độ khó của câu hỏi (δ ) và khả năng của người làm trắc nghiệm (β ) 3.4.4. Định cỡ câu trắc nghiệm với hai loại điểm số (0 và 1) Mô hình Rasch đưa ra một lí thuyết mới để + Phân tích và lựa chọn câu trắc nghiệm + Lập một thang đo cho các điểm số trắc nghiệm Như đã nói ở trên, mô hình Rasch cho biết xác suất của một người trả lời đúng một câu hỏi trắc nghiệm, căn cứ trên hai thông số: - Thuộc tính của người làm trắc nghiệm. Thuộc tính này là bất cứ đặc điểm nào của người ấy mà ta muốn đo lường nhưng thông thường nhất là “khả năng” (ability) “thành quả” (achievement) hay “thái độ” (attitude). Nói chính xác hơn, đó là mức độ khả năng mà người ấy có để trả lời đúng một số câu hỏi tương tự như các câu trong bài trắc nghiệm đã cho. - Thuộc tính của câu trắc nghiệm. Trong thực tế, đó là mức độ khó của câu trắc nghiệm. Mức độ khó này được định nghĩa như là điểm trên thang đo lường mà ở đó người làm trắc nghiệm có may rủi 50% trả lời đúng câu ấy. 44 Do đó, mô hình Rasch đặt người và câu trắc nghiệm trên cùng một thang đo lường. Việc phỏng định hai thuộc tính nói trên – khả năng của người và độ khó của câu hỏi trắc nghiệm được gọi là định cỡ (calibration) Trước khi các số phỏng định nói trên được sử dụng trong việc định cỡ và đo lường, ta cần phải kiểm chứng xem các dữ kiện dùng để phỏng định đó có thích hợp để đo lường hay không. Nếu các dữ kiện không thể xử lí được theo mô hình Rasch, chúng không thể được dùng để định cỡ các câu trắc nghiệm hay đo lường khả năng con người theo bài trắc nghiệm ấy. Công việc kiểm chứng này được gọi là phân tích sự phù hợp (analysis of fit) Việc định cỡ câu trắc nghiệm (item cabiration) đòi hỏi phải đánh giá sự hoà hợp (fit) của thông số độ khó với mô hình Rasch Việc định cỡ bài trắc nghiệm (test calibration) đòi hỏi phải đánh giá sự phù hợp của những người làm trắc nghiệm với mô hình Rasch và phỏng định thông số khả năng tương ứng với mỗi điểm số về bài trắc nghiệm ấy Tất cả các công việc trên – đánh giá sự phù hợp, định cỡ câu trắc nghiệm, và định cỡ bài trắc nghiệm đều phải thực hiện trên máy tính [10] 4. Ngân hàng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá 4.1. Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm trong một lớp học [1] - Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá: là trắc nghiệm được soạn thảo trên cơ sở nội dung và mục tiêu chung của nhiều trường học, trong một vùng hay cả nước. Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá có các đặc điểm sau đây: + Đề cập đến những phần rộng của kiến thức, kĩ năng và thường chỉ sử dụng một số ít câu hỏi có tính bao quát cho một chủ để. + Được soạn thảo bởi các chuyên gia hoặc các giáo viên giỏi có nhiều kinh nghiệm. + Dùng các câu hỏi trắc nghiệm đã được thử nghiệm (thực nghiệm sư phạm) để đánh giá chất lượng, đã phân tích ưu và nhược điểm và đã được sửa chữa nên có chất lượng tốt và có độ tin cây cao. 45 + Cung cấp các chuẩn mực về kiến và thức kĩ năng cho một vùng hay cả nước. - Trắc nghiệm trong một lớp học: là trắc nghiệm được soạn thảo trên cơ sở nội dung và mục tiêu của một lớp học hay của một trường. Trắc nghiệm trong một lớp học có các đặc điểm sau: + Đề cập đến một chủ đề, một kiến thức hay kĩ năng chuyên biệt nào đó. + Được soạn thảo bởi một giáo viên hay một số giáo viên trong trường. + Dùng các câu trắc nghiệm chưa được thử nghiệm nên có thể chất lượng trung bình, độ tin cậy thấp. + Chỉ giới hạn trong phạm vi một lớp hay một trường. 4.2. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan [7] Việc soạn thảo câu TNKQ tốn nhiều công thức và thời gian. Mặt khác mỗi câu TNKQ chỉ đề cập đến một khía cạnh của kiến thức, thời gian dành cho mỗi câu ít, nên một bài kiểm tra cần nhiều câu hỏi. Do đặc đỉêm này mà chúng ta cần xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ để làm đề thi. Một ngân hàng câu hỏi có thể tới hàng ngàn câu hỏi được sắp xếp theo từng lớp và theo nội dung chương trình. Đó là những câu TNKQ đã được thử nghiệm, chọn lọc và sửa chữa nên có chất lượng tốt, có độ tin cây cao. Đó là những câu đã được chuẩn hoá Mỗi lần cần kiểm tra hoặc thi ta rút các câu hỏi từ ngân hàng để làm đề. Hàng năm cần loại bỏ những câu có chất lượng thấp và bổ sung những câu mới có chất lượng cao hơn. Nên dùng máy tính để lưu trữ, xây dựng, sửa chữa và bổ sung các câu hỏi để ngân hàng ngày một nhiều về số lượng và tốt về chất lượng. 4.3 Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4.3.1. Sử dụng để kiểm tra đánh giá Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được dùng để: * Ra đề đánh giá tiếp thu môn học của học sinh theo năng lực nhận thức tư duy bậc cao. Thực hiện vào bài kiểm tra đánh giá kết quả của học 46 sinh trong suốt quá trình dạy môn học (đó là bài 15 phút, 45 phút và bài kiểm tra học kì) * Đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên cả về khối lượng và lẫn chất lượng dạy môn học mà giáo viên đảm nhiệm * Hạn chế tiêu cực trong thi cử. Trong một cuộc thi, nếu xây dựng nhiều đề thi bằng cách hoán vị đồng thời thứ tự câu trắc nghiệm, thứ tự câu đúng và câu nhiễu trong từng câu và không đánh số thứ tự câu hỏi kiểm tra thì học sinh không thể bảo nhau làm bài mặc dù các đề kiểm tra khác nhau đều hình thành từ cùng một số lượng câu trắc nghiệm khách quan 4.3.2. Sử dụng để học tập Ngân hàng trắc nghiệm khách quan được dùng để * Giúp học sinh xác định kiến thức chuẩn của môn học cần phải nắm * Giúp học sinh tự học, tự tìm tòi lời giải và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau mà không nhất thiết phải là những tài liệu do giáo viên giới thiệu và kiến thức nằm ngoài sách giáo khoa * Giúp học sinh có thể tự tổ chức học nhóm, học tổ phụ đạo lẫn nhau. trao đổi thảo luận các quan điểm, nhận thức và cách giải quyết vấn đề với nhau trên cơ sở các câu hỏi đặt ra có trong ngân hàng câu hỏi môn học Như vậy đối với học sinh: Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để lập kế hoạch tự học và tự tự tổ chức học, để nắm cững nội dung chuẩn xác và đạt mục tiêu môn học đề ra, tức là lấy người học làm chính để đổi mới cách học và thực hiện lấy người học làm trung tâm 4.3.3. Sử dụng để giảng dạy: Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan còn được dùng để * Đổi mới phương pháp giảng dạy: Sử dụng các câu hỏi cho học sinh chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hướng dẫn cách 47 học. Làm tăng hào hứng học tập của người học vì được đối thoại và tránh độc thoại * Chuẩn hoá kiến thức môn học: Các giáo viên mới, các giáo viên khác nhau, dạy theo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho kết quả tiếp thu môn học như nhau. Tránh dạy tuỳ tiện, sai sót trong việc truyền thụ kiến thức * Dạy nhận thức tư duy bậc cao: quá trình phân tích, đánh giá và thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tư duy bậc cao cho học sinh. * Rút ngắn khoảng cách chất lượng giảng dạy giữa giáo viên lâu năm và giáo viên mới vào nghề Với giáo viên căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để thực hiện phương pháp dạy tích cực trong quá trình thu thập thông tin và dạy năng lực giải quyết vấn đề ở mức cao mà học sinh được đào tạo Như vậy ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học là rất có giá trị nhiều mặt trong đào tạo THPT nói riêng và trong giáo dục nói chung để chúng ta xây dựng một xã hội học tập thật sự. 48 Chương 2 XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN HÓA HỌC LỚP 12 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 2.1 Thiết kế câu hỏi: Một số yêu cầu cho việc viết các câu hỏi trắc nghiệm Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay của học sinh trong trường THPT cũng như trong các kì thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học cao đẳng hiện nay thì Bộ giáo dục chủ yếu dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để làm đề thi (cụ thể là 4 lựa chọn). Vì thế trong luận văn này tác giả xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng những câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 lựa chọn. Vì thế ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là ngân hàng chỉ gồm các câu hỏi có 4 lực chọn không có các câu hỏi trắc nghiệm ở dạng khác. 2.1.1. Các yêu cầu chung của câu hỏi trắc nghiệm cần có * Sự phù hợp của điều được trắc nghiệm (tầm quan trọng,tính hiện đại) * Tính chính xác hoặc tính đúng đắn của kiến thức được trắc nghiệm (Tính đúng đắn của vấn đề hoặc câu hỏi cũng như tính chính xác của câu trả lời) * Tính công bằng với tập hợp học sinh được trắc nghiệm (toàn bộ học sinh có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được trắc nghiệm) * Tính nhạy cảm đối với các vấn đề dân tộc (phản ánh các khía cạnh tích cực của kinh nghiệm người dân tộc cũng như tránh các thuật ngữ có thể tỏ ra xúc phạm tới bất cứ nhóm người nào) * Tính rễ hiểu cho những người đọc câu hỏi trắc nghiệm (Tính rõ ràng, đơn giản của các từ vựng được sử dụng) * Xắp xếp các câu hỏi trắc nghiệm như thế nào để câu hỏi cuối cùng ứng với các mức khó nhất [7] 49 2.1.2. Yêu cầu phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm * Tính rõ ràng và hoàn chỉnh của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày (bao gồm tất cả các thông tin cần thiết) * Tính ngắn gọn, xúc tích của câu dẫn (bao hàm chỉ các thông tin cần thiết để trả lời câu hỏi và tránh hiện tượng “Đánh lừa” * Tính tập trung với các khẳng định dương tính (tránh các từ “ít nhất”,“không”, “ngoại trừ” v.v..) [2] 2.1.3. Yêu cầu với các câu lựa chọn của câu hỏi trắc nghiệm cần có * Tính chính xác của câu trả lời (Chỉ có một câu trả lời là chính xác – đúng) * Tính hấp dẫn của câu nhiễu (Cần phải tỏ ra là câu nhiễu có vẻ hợp lí đối với những người không am hiểu hoặc hiểu không đúng) * Tính tương tự trong cấu trúc câu trả lời (cần phải để mỗi một phần có độ dài, lượng từ v.v.. tương tự như nhau) * Tránh được các từ đầu mối (như “ luôn luôn”, “ không bao giờ”, “chỉ ”, “tất cả”.v...) 2.1.4.Các quy tắc để viết các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn [1 +2+ 7] * Sự tinh thông trong môn học chính là giấy thông hành để viết các câu hỏi trắc nghiệm * Sử dụng thành thạo các biểu đồ, bảng, đồ thị và sơ đồ * Xác lập mức và độ phức tạp đối với các thí sinh và thời gian cần thiết * Các từ cần phải ngắn gọn, rõ ràng và thời gian cần thiết * Các vấn đề hoặc câu hỏi cần phải được trình bày rõ ràng trong phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm * Hạn chế sử dụng các tập hợp từ cho phần câu dẫn như “Điều gì trong các điều sau đây là yếu tố...; yếu tố quan trọng nhất là...; yếu tố ít quan trọng nhất là..;không phải là yếu tố?” * Những từ chung cho tất cả các câu lựa chọn nên chuyển sang phần câu dẫn 50 * Thông tin trong câu dẫn phải là xác thực và các câu lựa chọn không được phủ nhận các câu dẫn * Các câu lựa chọn phải là đồng nhất, song song và phải được sắp xếp một cách logic hoặc được đánh số thứ tự * Tránh các đầu mối xa lạ với câu trả lời * Tránh tình huống lựa chọn 3 khả năng “Tăng, giảm, giữ nguyên” * Nhất thiết phải có một câu trả lời đúng rõ ràng * Phần dẫn của câu hỏi trắc nghiệm có thể viết dưới dạng đưa ra nhiều yếu tố giúp cho học sinh lựa chọn câu trả lời. Các yếu tố đó được tổ hợp lại thành các câu lựa chọn sao cho chỉ có một lựa chọn (câu trả lời) đúng * Phân bố ngẫu nhiên vị trí câu trả lời đúng * Phải tính đến các đơn vị đánh số trong các câu lựa chọn * Các câu nhiễu cần phải có vẻ hợp lí * Các câu hỏi trắc nghiệm trong một tập hợp phụ thuộc vào thông tin giới thiệu (mở đầu) thì không phụ thuộc vào nhau * Đôi khi có xu hướng câu hỏi trắc nghiệm được soạn theo kiểu có 5 lựa chọn, có quan hệ mật thiết với nhau dưới dạng các từ, câu, phương trình, đồ thị, sơ đồ được đưa ra ngay từ đầu và người ta dùng các từ lựa chọn đó cho một loạt các câu trắc nghiệm tiếp theo. Một lựa chọn có thể được sử dụng làm một câu trả lời một lần hay nhiều lần hoặc chẳng được sử dụng làm câu trả lời lần nào trong một loạt câu trắc nghiệm có liên quan đến nhau * Các câu hỏi trắc nghiệm cần được phân bố sao cho có thể đo lường được năng lực nhận thức ở các thứ bậc khác nhau và thang bậc khác nhau. Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau: 51 - Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. - Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. - Áp dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. - Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. - Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghgiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn 52 mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. - Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích)