Luận văn Khả năng chú ý có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại TP.HCM

õ điều này - đây là chi tiết quan trọng để kiểm tra sự chú ý của trẻ. Tuy nhiên, một số trẻ lại không để ý đến chi tiết này, làm luôn cả cặp còn lại sau khi đã tìm ra người nói chuyện cùng Gấu. Khi tìm hiểu nguyên nhân trẻ không làm chính xác theo yêu cầu thì có thể nhận thấy: Một số trẻ lúc đầu có nghe thấy và ghi nhớ chi tiết này, nhưng làm một lúc thì trẻ không còn để ý đến chi tiết đó nữa; có một số trẻ lại không chú ý đến chi tiết ấy khi nghe, nên không nhớ. Cá biệt, có một số ít trẻ có nhớ, nhưng vì hứng thú quá nên không tuân thủ yêu cầu mà làm luôn cặp còn lại. Đối với hai bài tập đầu - bài tập 1 và 2, như đề cập ở những phần trên, chúng tôi nhận thấy để có thể ghi nhớ tốt yêu cầu của bài tập, trẻ cần có sự nỗ lực hơn rất nhiều. Ở đây, trẻ phải tìm kiếm một cách riêng nào đó để có thể ghi nhớ chính xác, không bị nhầm lẫn giữa các chi tiết với nhau. Ở đây, đa phần những trẻ ghi nhớ tốt hai bài tập này đều là những trẻ biết “lập kế hoạch ghi nhớ” tốt. Những trẻ này khi nghe thường theo dõi rất chăm chú trên hình và lấy tay xác định luôn các bên của những con vật làm chuẩn (Thỏ, Khỉ - Bài tập 1) và từ đó, nghe tới đâu trẻ cố gắng định hướng vị trí tới đó, không đợi đến khi nghe xong mới 54 suy nghĩ, nên trẻ nhớ rất nhanh và chuẩn xác. Cũng có trẻ (như Nguyễn Th.B.) lại vừa nghe vừa lẩm nhẩm lại yêu cầu để ghi nhớ nhiệm vụ. Kết quả, những trẻ này ghi nhớ đầy đủ yêu cầu nhiệm vụ đề ra. Như vậy, có thể thấy khả năng nỗ lực ghi nhớ nhiệm vụ của trẻ trong từng bài tập thể hiện ở mức từ khá đến cao. Hẳn nhiên, khả năng này thể hiện qua mỗi bài tập không hoàn toàn như nhau do một số yếu tố tác động khác nhau như phân tích ở trên. 2.2.4.3. Tiêu chí tập trung giải quyết nhiệm vụ của trẻ MG 5-6 tuổi trong việc chú ý có chủ định thể hiện qua từng bài tập Đối với trẻ nhỏ, để có thể duy trì sự tập trung chú ý một cách lâu dài vào một hoạt động nào đó mang tính bắt buộc, bất kể trẻ hứng thú hay không hứng thú, là một trong những việc làm không dễ dàng. Vì thế, đây là một trong những tiêu chí được quan tâm tìm hiểu. Kết quả nghiên cứu thể hiện trong bảng 2.8 dưới đây: Bảng 2.8. Mức độ đạt được tiêu chí tập trung giải quyết nhiệm vụ của trẻ MG 5-6 tuổi trong việc CYCCĐ thể hiện qua từng bài tập Tiêu chí tập trung giải quyết nhiệm vụ Số lượng ĐTB ĐLC Tập trung giải quyết nhiệm vụ - Bài tập 1 112 2,518 0,827 Tập trung giải quyết nhiệm vụ - Bài tập 2 112 2,223 1,020 Tập trung giải quyết nhiệm vụ - Bài tập 3 112 2,134 1,009 Tập trung giải quyết nhiệm vụ - Bài tập 4 112 1,848 0,997 Tập trung giải quyết nhiệm vụ - Bài tập 5 112 2,518 0,930 Tập trung giải quyết nhiệm vụ - Bài tập 6 112 2,714 0,728 Bảng trên cho thấy, sự tập trung giải quyết nhiệm vụ của trẻ ở tất cả các bài tập đều đạt mức từ khá đến cao. Cụ thể, trẻ đạt mức tập trung cao ở ba bài tập 1, 5 và 6, ba bài tập còn lại đạt ở mức khá. Có sự chênh nhau khá rõ nét giữa điểm trung bình bài tập thứ 4 so với những bài tập lại. Trẻ chỉ đạt điểm trung bình tiêu chí này trong bài tập 4 là 1,848 - xếp vị trí thấp nhất. Khác biệt này có thể lý giải được. Bài tập yêu cầu trẻ quan sát và đánh dấu vào các đồ vật có dạng hình chữ nhật. Bài tập này không đòi hỏi ở trẻ sự tinh mắt quan sát những chi tiết tỉ mỉ như bài tập 3, mà nó lại đòi hỏi các em khả năng tổ chức quan sát và tính kiên trì. Nếu không, trẻ sẽ dễ dàng xao lãng. Qua quan sát trẻ thực hiện bài tập và phỏng vấn giáo viên phụ trách lớp MG 5-6 tuổi có thể nhận thấy, trẻ thường có xu hướng 55 “nhìn lướt” hoặc “nhìn chộp” - trẻ đảo mắt rất nhanh từ điểm này sang điểm khác hoặc bị cuốn ánh nhìn vào những vật nổi bật, dễ phân biệt. Điều này làm cho trẻ bỏ sót chi tiết quan sát và kết quả tìm kiếm không cao. Chính vì không có phương pháp quan sát và tổ chức sự quan sát của mình, cộng với tính chất vật trẻ đang tìm kiếm chỉ là hình chữ nhật, các vật dụng quan sát lại đa phần có dạng hình góc cạnh như hình chữ nhật nên dễ làm trẻ mất hứng thú quan sát, dẫn đến mất tập trung. Nhiều trẻ bị phân tán sang việc nói chuyện, nhìn quanh hoặc ngồi chơi, táy máy. Khi được nhắc nhở trẻ mới tiếp tục làm, một lúc lại tiếp tục xao lãng. Bài tập thứ 3 đòi hỏi ở trẻ sự tỉ mỉ, tinh mắt để nhận ra những chi tiết nhỏ với rất ít sai biệt. Theo đánh giá của đề tài, thì đây là bài tập đòi hỏi sự tập trung nhiều hơn của trẻ. Tuy nhiên, trẻ lại thể hiện sự tập trung tốt hơn so với bài tập 4. Một phần, vì tính chất của vật tri giác trong bài tập 3 sinh động hơn - những hình người với nhiều chi tiết hấp dẫn như quần áo, động tác, hoạt động làm cho trẻ duy trì được sự hứng thú lâu hơn. Nhưng rõ ràng sự ảnh hưởng từ việc quan sát các chi tiết tỉ mỉ, ít khác biệt đã làm giảm phần nào sức tập trung của trẻ, dẫn đến điểm trung bình “tập trung giải quyết nhiệm vụ” của bài tập này cũng chỉ xếp ở mức khá (ĐTB: 2,134), sau 4 bài tập khác. Bài tập thứ 6 lại là bài tập có điểm trung bình cao nhất 2,714. Đa số trẻ đều hoàn thành bài tập này rất nhanh chóng và tập trung. Trẻ cũng rất ít sai sót khi thực hiện bài tập. Có thể nói, đây là bài tập trẻ hoàn thành tốt nhất trong số những bài tập được đưa vào nghiên cứu. Kết quả quan sát cho thấy, đây không phải là bài tập tạo nhiều hứng thú nhất, cũng không phải là bài tập quá quen thuộc với trẻ, yếu tố giúp trẻ có sự tập trung hoàn thành tốt bài tập chính là các thao tác tiến hành được chuyển hóa khá thường xuyên: Quan sát - đối chiếu - ghi ký hiệu - quan sát (như đã trình bày ở mục 2.2.2), các thao tác này lại không vượt quá khả năng của trẻ. Chính vì thế, làm cho trẻ luôn bị cuốn vào từng thao tác của bài tập một cách rất chăm chú. Rõ ràng, đây là một đặc điểm đáng lưu ý trong sự CYCCĐ của trẻ - khi bài tập càng phản ánh nhiều thao tác, nhiều mối quan hệ, càng giúp cho trẻ tập trung chú ý hơn. Nhìn chung, mức độ đạt được sự tập trung giải quyết nhiệm vụ trong từng bài tập trẻ thể hiện ở mức khá đến cao. Từ những phân tích ở trên, có thể kết luận bản thân đối tượng chú ý (các đặc điểm của nó) có thể ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng tập trung CYCCĐ của trẻ. Để khắc phục điều này, cần rèn luyện cho trẻ khả năng tổ chức quan sát, tức trẻ phải nắm được các phương pháp quan sát cụ thể để nâng cao hiệu quả quan sát và nhận ra được những 56 mối quan hệ mới, những đặc điểm thú vị trong chính đối tượng nhằm duy trì sự tập trung chú ý tốt hơn. 2.2.4.4. Tiêu chí nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn của trẻ MG 5-6 tuổi trong việc chú ý có chủ định thể hiện qua từng bài tập Nỗ lực duy trì chú ý gắn với việc trẻ cố gắng tìm kiếm các phương pháp khác nhau để thực hiện nhiệm vụ khi gặp bế tắc, trẻ biết thử đi thử lại nhiều lần các phương pháp đó để tìm ra phương pháp tối ưu, hoàn thành được nhiệm vụ. Bảng 2.9 mô tả chi tiết mức độ đạt được khả năng này của trẻ qua từng bài tập. Bảng 2.9. Mức độ đạt được sự nỗ lực duy trì chú ý khi găp khó khăn của trẻ MG 5-6 tuổi trong việc CYCCĐ thể hiện qua từng bài tập Tiêu chí nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn Số lượng ĐTB ĐLC Nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn - Bài tập 1 112 2,402 0,954 Nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn - Bài tập 2 112 2,143 1,106 Nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn - Bài tập 3 112 1,973 1,111 Nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn - Bài tập 4 112 1,545 1,237 Nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn - Bài tập 5 112 2,411 1,027 Nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn - Bài tập 6 112 2,652 0,846 Bảng 2.9 cho thấy, ba bài tập 1, 5 và 6 là ba bài tập trẻ thể hiện sự “nỗ lực duy trì chú ý” khi khó khăn ở mức cao. Riêng ba bài tập còn lại, trẻ thể hiện sự “nỗ lực duy trì chú ý khi khó khăn” chỉ ở mức khá, nhất là bài tập thứ 3 và thứ 4, điểm trung bình trẻ đạt được cách biệt khá lớn so với các bài tập khác: 1,973 (bài tập 3) và 1,545 (bài tập 4). Đối với bài tập thứ 1, có thể thấy khá ngạc nhiên về những nỗ lực của trẻ. Lúc đầu, vì những lúng túng trong việc xác định phương hướng nên việc lắng nghe và ghi nhớ của trẻ không tốt. Điều này có thể khiến cho trẻ nhanh chóng mất tập trung và bỏ cuộc giữa chừng, nhưng thực tế không phải thế. Nhiều trẻ cố gắng nhớ lại những “kiến thức” mà trẻ vừa được ôn tập trước khi tiến hành nhiệm vụ, trẻ hình dung, mường tượng và tái hiện lại những chỉ dẫn của nghiệm viên để cố nhớ xem bên nào là bên trái, bên nào là bên phải (theo chuẩn của người khác). Khi trẻ làm sai, nghiệm viên muốn kiểm tra xem sự nỗ lực của trẻ đến đâu bằng cách nói cho trẻ biết trẻ làm chưa chính xác, trẻ liền cố gắng làm lại. Mặc dù có những trẻ đưa ra 57 kết quả chưa chính xác, nhưng cần đánh giá cao sự nỗ lực duy trì CYCCĐ này của trẻ trong tình huống khó khăn như thế. Bài tập thứ 5 lại là một thách thức khác, trẻ phải có khả năng hình dung sơ đồ của đường đi để làm cho đúng. Cách đi (của dây điện thoại) ngoằn ngoèo, có nhiều điểm giao nhau khó phân biệt, đòi hỏi trẻ phải hết sức chú ý, nếu không sẽ nhầm lẫn và đi sai đường. Đối với một số trẻ, đây là nhiệm vụ thực sự không dễ dàng. Trẻ không chỉ nhìn bằng mắt mà phải biết di ngón tay trước khi thực hiện để dễ hình dung và giảm thiểu sai sót. Hơn nữa, trẻ phải biết kéo xa tầm nhìn của mắt để nhìn bao quát hơn, dễ dàng phát hiện ra những mối dây chéo nhau trên đường đi hơn. Bài tập này một phần thể hiện sự vận dụng tư duy trực quan - sơ đồ của trẻ. Nhưng thật thú vị, có rất nhiều trẻ hoàn thành tốt bài tập. Những khó khăn như đã nói ở trên trẻ cũng gặp phải, nhưng nhờ vào việc trẻ biết kiên trì thử tới thử lui bằng cách di tay trước nên trẻ có thể hoàn thành tốt bài tập với rất ít sai sót. Đối với hai bài tập thấp điểm nhất (bài tập 3, 4), như phân tích ở những phần trên, có thể thấy những thách thức của những bài tập này đối với trẻ. Ở đây, có thể nhấn mạnh nguyên nhân vì sao trẻ lại không đạt được sự nỗ lực chú ý tốt nhất trong hai bài tập trên. Điều dễ thấy nhất đó chính là việc trẻ không có phương pháp quan sát một cách rõ ràng. Như đã nói, việc “nhìn chộp” hoặc “nhìn lướt” làm cho trẻ không phát hiện ra nhiều chi tiết trong hình, dẫn đến việc trẻ thấy khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ. Một số trẻ lại tỏ ra chủ quan với kết quả mình tìm được bằng việc nhìn chộp hoặc nhìn lướt, nghĩ rằng mình đã quan sát đầy đủ và không để tâm đến việc quan sát tiếp. Khi nghiệm viên bảo còn rất nhiều đồ vật khác dạng hình chữ nhật và khuyến khích trẻ tìm thêm thì trẻ trả lời “Hết rồi cô, con không thấy cái nào nữa hết”. Có trẻ còn nhanh chóng lật sang những tranh vẽ của bài tập khác và muốn được chơi chúng chứ không tiếp tục bài tập này nữa. Ở đây, nếu trẻ biết tổ chức việc quan sát theo phương pháp nhìn tổng - phân - tổng, và theo hướng cụ thể (ví dụ từ trái qua phải, từ trên xuống dưới) thì trẻ có thể tri giác tốt hơn, tìm ra kết quả dễ dàng hơn, để không phải từ bỏ nhiệm vụ khi chưa hoàn thành xong. Một điểm nữa được phát hiện trong quá trình quan sát là việc một số trẻ thường có tâm lý chờ đợi và ỉ lại. Khi gặp những tình huống khó hoặc trẻ chưa cảm thấy tự tin lắm, trẻ hay nhìn cô tỏ vẻ cầu cứu hoặc dò ý, chờ đợi tín hiệu phản hồi (đồng ý hoặc không đồng ý) từ cô đối với hành động trẻ sắp thực hiện, sau đó trẻ mới làm. Phỏng vấn thêm giáo viên, chúng tôi được cô Trịnh T.T.V. cho biết, thói quen này đúng là rất thường gặp ở một số trẻ, nhất là những trẻ thiếu tự tin, những lúc ấy, giáo viên thường khuyến khích trẻ bằng cái gật đầu đồng ý hoặc đến để giúp trẻ làm nên nhiều khi tạo 58 thói quen cho trẻ ỉ lại, mất tự lập. Bài tập 3 trẻ cũng gặp những vấn đề tương tự, dẫn đến chưa đạt được tiêu chí này tốt nhất. Như vậy, cũng giống như việc duy trì sự tập trung giải quyết nhiệm vụ, để đạt được sự duy trì chú ý khi gặp khó khăn, ngoài việc cần có sự nỗ lực của ý chí ra, trẻ còn cần nắm bắt những phương pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ. Có phương pháp, trẻ sẽ dễ dàng hơn trong việc đương đầu với khó khăn và vượt qua nó. Nếu không, trẻ sẽ sớm từ bỏ vì loay hoay mãi mà không thể tìm ra kết quả. 2.2.4.5. Tiêu chí chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả thực hiện của trẻ MG 5-6 tuổi trong việc chú ý có chủ định thể hiện qua từng bài tập Một người có sự chú ý một cách có chủ định sẽ luôn để tâm vào việc kiểm tra tiến trình và kết quả của việc thực hiện nhằm điều chỉnh kết quả hướng vào việc giải quyết đúng và chính xác nhiệm vụ đề ra. Việc kiểm tra tiến trình đảm bảo cho từng thao tác, từng hành động tiến hành không sai sót, bởi sự sai sót của thao tác hoặc hành động có thể dẫn đến kết quả sai. Ngược lại, kiểm tra kết quả cuối cùng sau khi thực hiện cũng rất cần thiết để đảm bảo cái chúng ta đạt được không mắc lỗi và hoàn toàn phù hợp với mục đích ban đầu, vì đôi khi thao tác đúng, hành động đúng, chưa chắc kết quả đã đúng. Do đó, việc kiểm tra phải bảo đảm kiểm tra cả tiến trình và kết quả thực hiện. Qua từng bài tập, mức độ đạt được tiêu chí kiểm tra nhiệm vụ của trẻ được thể hiện ở bảng 2.10 sau: Bảng 2.10. Mức độ đạt được tiêu chí kiểm tra của trẻ MG 5-6 tuổi trong việc CYCCĐ thể hiện qua từng bài tập Tiêu chí chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả thực hiện Số lượng ĐTB ĐLC Chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả thực hiện - Bài tập 1 112 0,705 1,088 Chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả thực hiện - Bài tập 2 112 0,902 1,123 Chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả thực hiện - Bài tập 3 112 1,188 1,078 Chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả thực hiện - Bài tập 4 112 1,116 1,105 Chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả thực hiện - Bài tập 5 112 1,786 1,052 59 Chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả thực hiện - Bài tập 6 112 1,955 0,832 Mặc dù đây là tiêu chí khá quan trọng, nhưng nó lại chính là tiêu chí trẻ đạt được kém nhất so với các tiêu chí khác. Nhìn vào bảng trên, chỉ có bài tập 5 và 6 trẻ đạt được ở mức khá, nhưng cũng với điểm trung bình không cao lắm là 1,786 (bài tập 5) và 1,955 (bài tập 6). Các bài tập 2, 3, 4 trẻ đạt được tiêu chí này ở mức trung bình, riêng bài tập 1 lại chỉ đạt ở mức thấp. Đây quả thật là một kết quả chênh khá lớn so với các tiêu chí còn lại. Trong quá trình điều tra, có một thực tế khá rõ rệt là gần như tất cả trẻ đều không có thói quen kiểm tra kết quả thực hiện. Việc kiểm tra tiến trình trẻ có thể hiện, song chưa phải là thói quen được duy trì thường xuyên ở trẻ. Phân tích kỹ quá trình thực hiện các bài tập cho thấy, đối với hai bài tập trẻ đạt điểm tiêu chí này ở mức khá (bài tập 5, 6), việc kiểm tra được thể hiện rõ nét hơn cả. Sở dĩ điều này trẻ thể hiện tốt hơn ở hai bài tập trên là do vốn dĩ phương pháp mà trẻ áp dụng cho hai bài tập này đã bao hàm việc kiểm tra trong đó. Đối với bài tập 5, nhiều trẻ đã biết dùng tay di theo đường dây để kiểm tra trước khi đặt bút đồ. Sau đó, một số ít trẻ còn biết dùng tay di lên đường dây để kiểm tra xem mình vừa đồ đã chuẩn xác chưa. Đây là một phương pháp khá tốt trẻ đã được cô giáo rèn luyện cho loại bài tập này, vì vậy trẻ thực sự đã làm tốt việc kiểm tra. Một số trẻ lại dùng mắt để quan sát trước sơ đồ đường dây, sau đó dùng bút đồ đến đâu thì nhìn đến đó để đảm bảo đồ không bị nhầm. Đây chưa phải làm phương pháp tốt đối với trẻ nhưng cũng đã thể hiện được việc để ý kiểm tra trong quá trình tiến hành nhiệm vụ của trẻ. Thực trạng tương tự đối với bài tập thứ 6. Để hoàn thành tốt bài tập này, trẻ phải biết dùng mắt quan sát và đối chiếu, sau đó mới ghi kết quả, trẻ làm tới đâu thì lại đối chiếu tới đấy, nên quá trình kiểm tra tiến trình thực hiện diễn ra khá thường xuyên. Tuy nhiên, gần như tất cả các em sau khi làm xong thì không chú ý đến việc kiểm tra kết quả. Khi trẻ được nhắc nhở kiểm tra xem đã làm đúng chưa thì trẻ không kiểm tra mà bảo là “con làm đúng rồi” (mặc dù trẻ có làm sai), hoặc khi hỏi “con có cần kiểm tra lại không?”, nhiều trẻ trả lời “dạ không”. Chỉ một số ít khi được nhắc nhở kiểm tra lại kết quả thì trẻ mới kiểm tra, nhưng cũng đại khái chứ không tỉ mỉ. Đối với bốn bài tập còn lại, nhất là bài tập 1 và 2, có thể thấy việc kiểm tra tiến trình và kết quả đều chưa thể hiện tốt. Trẻ chưa có sự kiểm tra kỹ lưỡng trước khi đặt bút đánh dấu. Chẳng hạn như bài tập 2 và 3, nhiều trẻ không có sự đối chiếu kỹ giữa các đối tượng đang quan sát với nhau hoặc với mẫu, đặc biệt khi có những khác biệt nhỏ giữa các đối tượng, 60 dẫn đến những sai sót trong kết quả, mà sau đó khi được đề nghị trẻ kiểm tra lại, trẻ mới phát hiện ra. Nhằm tìm hiểu thêm vấn đề này, việc quan sát một số buổi học trong giờ lên lớp của trẻ được tiến hành. Có thể nhận thấy, trong quá trình dạy trẻ, cô giáo không có sự chú ý đúng mức đến việc phải rèn luyện khả năng này ở trẻ. Khi trẻ thực hiện một nhiệm vụ nào đó xong, cô là người kiểm tra xem trẻ làm đúng hay sai mà không hề tập cho trẻ thói quen tự kiểm tra kết quả của mình. Điều này có thể dẫn đến việc trẻ cẩu thả hoặc chủ quan và có thể đây là một trở ngại không nhỏ cho trẻ khi vào trường phổ thông với các nhiệm vụ học tập cần sự chuẩn xác và cẩn thận cao. Kết quả phỏng vấn giáo viên phụ trách lớp còn cho thấy, một số giáo viên chưa nhận thức đúng về việc “kiểm tra” của trẻ khi cho rằng trẻ biết tự kiểm tra kết quả bằng cách liếc nhìn sang bạn để tự điều chỉnh kết quả của bản thân. Thực chất, đây là hành động bắt chước lẫn nhau của trẻ - một đặc điểm thường thấy ở trẻ ở lứa tuổi này - nó không phải là hoạt động chú ý kiểm tra. Việc “ngộ nhận” này có thể tạo ra cho trẻ thói quen không tốt, ảnh hưởng lớn đến việc điều khiển chú ý của bản thân trẻ trong quá trình giải quyết nhiệm vụ. Tóm lại, có thể nói mức độ đạt được tiêu chí kiểm tra nhiệm vụ của trẻ còn thể hiện chưa ổn định ở những bài tập khác nhau. Người lớn và giáo viên cần luyện tập cho trẻ thói quen này để trẻ có được sự cẩn thận và chính xác khi thực hiện nhiệm vụ, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một tốt nhất. 2.2.5. So sánh khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi ở từng nhóm đối tượng 2.2.5.1. Khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi giữa các trường mầm non a. Khả năng chú ý có chủ định nói chung của trẻ MG 5-6 tuổi giữa các trường mầm non So sánh khả năng CYCCĐ giữa các trường mầm non (Hoa Lan, Sơn Ca 4 và Tuổi Thơ 7), đề tài thu được những số liệu trong bảng 2.11 dưới đây: Bảng 2.11. Khả năng CYCCĐ nói chung của trẻ MG 5-6 tuổi giữa các trường mầm non Trường Mức độ Số lượng Tần suất (%) ĐTN ĐCN ĐTB Sig. (α= 0,05) Hoa Lan Cao 21 53,85 0,767 2,967 2,218 0,84 Khá 16 41,03 61 Trung bình 2 5,13 Thấp 0 0,00 Tổng 39 100 Sơn Ca 4 Cao 18 54,55 0,0 2,933 2,177 Khá 12 36,36 Trung bình 2 6,06 Thấp 1 3,03 Tổng 33 100 Tuổi Thơ 7 Cao 27 67,5 0,30 2,80 2,255 Khá 10 25 Trung bình 1 2,5 Thấp 2 5,0 Tổng 40 100 Bảng 2.11 cho thấy sự chênh nhau khá rõ nét về tỉ lệ trẻ đạt mức cao giữa trường Tuổi Thơ 7 so với hai trường còn lại: Có đến 67,5% trẻ trường Tuổi Thơ 7 xếp ở mức cao, trong khi trường Hoa Lan có 53,85% trẻ và trường Sơn Ca 4 có 54,55% trẻ xếp ở mức cao. Nhưng đồng thời, có thể thấy trường Hoa Lan không có trường hợp nào khả năng CYCCĐ của trẻ ở mức thấp, trong khi đó, trường Tuổi Thơ 7 lại có đến 5,0% và trường Sơn Ca 4 là 3,03%. Qua đó cho thấy, trường Tuổi Thơ 7 đa phần các trẻ có sự nổi trội hơn về khả năng CYCCĐ so với hai trường còn lại. Tuy nhiên, sự xuất hiện số trẻ đạt khả năng ở mức thấp ở hai trường thuộc hai quận lớn của thành phố, dù tỉ lệ nhỏ, không đáng ngại, nhưng vẫn đáng để suy ngẫm. Mặt khác, nhìn một cách tổng quát, điểm trung bình chung khả năng CYCCĐ giữa ba trường Hoa Lan, Sơn Ca 4 và Tuổi Thơ 7 không có sự khác biệt đáng kể. Kiểm nghiệm Anova cho thấy khác biệt này không có ý nghĩa về mặt thống kê (sig = 0,84>α). Như vậy, khả năng này ở những trẻ cả ba trường là tương đối đồng đều nhau. Trẻ ở cả ba trường đều đạt khả năng chú ý có chủ định ở mức khá. Rõ ràng, yếu tố giáo dục nhà trường có vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển hoàn thiện của trẻ. Vì vậy, một môi trường giáo dục nhà trường tốt trước hết nó phải đáp ứng đầy đủ các điều kiện chuẩn về mặt cơ sở vật chất, trình độ giáo viên, qui mô lớp học... Cả ba trường được lựa chọn nghiên cứu đều là những trường đạt chuẩn quốc gia, nên các yếu tố trên được đảm bảo khá tốt. Về đội ngũ giáo viên, việc điều tra bằng phiếu hỏi cho thấy trình độ chuyên môn đều đạt cao đẳng, đại học và phần đông có thâm niên công tác từ 5 năm trở lên, trong đó 50% là trên 10 năm. Điều này cho thấy, dù trẻ sống trên những địa bàn với điều kiện phát triển kinh tế - xã hội có khác nhau 62 đôi chút, nhưng khi trẻ nhận được sự giáo dục đạt chuẩn như nhau thì trẻ vẫn phát triển tốt khả năng của mình. Một lần nữa, giáo dục nhà trường lại khẳng định vai trò chủ đạo của mình. b. Khả năng chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi qua từng bài tập giữa các trường Tiến hành so sánh khả năng CYCCĐ của trẻ giữa các trường với nhau qua mỗi bài tập. Kết quả thu thập được như bảng 2.12 sau đây: Bảng 2.12. Khả năng CYCCĐ của trẻ MG 5-6 tuổi qua từng bài tập giữa các trường mầm non Bài tập Trường Số lượng ĐTB ĐLC ĐTN ĐCN Sig (α=0,05) Bài tập 1 Hoa Lan 39 2,021 0,848 0 3 0,86 Sơn Ca 4 33 2,079 0,630 0 3 Tuổi Thơ 7 40 2,110 0,719 0 2,8 Tổng 112 2,070 0,738 0 3 Bài tập 2 Hoa Lan 39 1,836 0,95 0 3 0,29 Sơn Ca 4 33 2,018 0,84 0 3 Tuổi Thơ 7 40 2,145 0,83 0 3 Tổng 112 2,0 0,80 0 3 Bài tập 3 Hoa Lan 39 2,144 0,68 0,6 3 0,85 Sơn Ca 4 33 2,079 0,79 0 3 Tuổi Thơ 7 40 2,175 0,69 0 2,8 Tổng 112 2,136 0,71 0 3 Bài tập 4 Hoa Lan 39 2,179 0,61 0,8 3 0,20 Sơn Ca 4 33 1,982 0,77 0 3 Tuổi Thơ 7 40 1,905 0,70 0,4 3 Tổng 112 2,023 0,69 0 3 63 Bài tập 5 Hoa Lan 39 2,508 0,60 0,8 3 0,60 Sơn Ca 4 33 2,364 0,82 0 3 Tuổi Thơ 7 40 2,505 0,63 0,6 3 Tổng 112 2,464 0,68 0 3 Bài tập 6 Hoa Lan 39 2,621 0,58 0 3 0,51 Sơn Ca 4 33 2,539 0,66 0 3 Tuổi Thơ 7 40 2,690 0,40 0,8 3 Tổng 112 2,621 0,55 0 3 Bảng 2.12 chỉ ra rằng, có sự chênh lệch nhau trong kết quả đạt được khả năng CYCCĐ ở từng trường. Rõ nét nhất thể hiện ở bài tập 2 và 4. Đối với bài tập 2, trẻ ở trường Hoa Lan thể hiện kém hơn với điểm trung bình 1,836 điểm, trong khi trẻ ở hai trường còn lại không có sự khác biệt nhau nhiều (2,018 và 2,145 điểm). Ngược lại, ở bài tập thứ 4, trẻ trường Hoa Lan lại thể hiện tốt hơn rất nhiều so với hai trường còn lại. Nếu như điểm trung bình của trẻ trường Hoa Lan là 2,179 thì trường Sơn Ca 4 là 1,982 và trường Tuổi Thơ 7 đạt thấp nhất: 1,905 điểm. Tuy nhiên, những khác biệt này không đủ tạo nên ý nghĩa về mặt thống kê khi sig>α, nên sự khác biệt này không có ý nghĩa. Những khác biệt này chỉ mang tính ngẫu nhiên, chứ không phải được tạo nên từ một nguyên nhân cụ thể nào đó. Riêng đối với 4 bài tập còn lại, giữa các trường không có sự chênh nhau đáng kể. Sự đồng đều này không chỉ phản ánh khả năng CYCCĐ của trẻ là ngang nhau mà còn phản ánh sự tương đối ngang bằng về trình độ phát triển, trình độ nhận thức của trẻ, bởi trẻ đều có thể hoàn thành được tất cả các bài tập chúng tôi đưa ra. Như vậy, nhìn chung, ở mỗi bài tập, trẻ đều thể hiện khả năng CYCCĐ ở mức từ khá đến cao và không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê giữa khả năng này của trẻ qua từng bài tập ở những trường khác nhau. c. Mức độ đạt được từng tiêu chí chú ý có chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi qua từng bài tập giữa các trường mầm non So sánh mức độ đạt được từng tiêu chí chú ý có chủ định của trẻ giữa các trường mầm non, đề tài thu được số liệu trong bảng 2.13 bên dưới: Bảng 2.13. Mức độ đạt được từng tiêu chí CYCCĐ của trẻ MG 5-6 tuổi qua từng bài tập giữa các trường mầm non 64 Tiêu chí Trường Số lượng ĐTB ĐLC ĐTN ĐCN Sig. (α = 0,05) Tập trung lắng nghe nhiệm vụ Hoa Lan 39 2,756 0,352 1,833 3,000 0,905 Sơn Ca 4 33 2,702 0,596 0,000 3,000 Tuổi Thơ 7 40 2,742 0,600 0,333 3,000 Tổng 112 2,735 0,522 0,0 3,00 Nỗ lực ghi nhớ nhiệm vụ Hoa Lan 39 2,440 0,413 1,500 3,000 0,065 Sơn Ca 4 33 2,586 0,570 0,000 3,000 Tuổi Thơ 7 40 2,688 0,417 1,000 3,000 Tổng 112 2,571 0,473 0,00 3,00 Tập trung giải quyết nhiệm vụ Hoa Lan 39 2,316 0,642 0,333 3,000 0,983 Sơn Ca 4 33 2,318 0,762 0,000 3,000 Tuổi Thơ 7 40 2,342 0,643 0,167 3,000 Tổng 112 2,326 0,674 0,00 3,00 Nỗ lực duy trì chú ý khi gặp khó khăn Hoa Lan 39 2,162 0,783 0,167 3,000 0,967 Sơn Ca 4 33 2,192 0,880 0,000 3,000 Tuổi Thơ 7 40 2,208 0,735 0,000 3,000 Tổng 112 2,188 0,790 0,00 3,00 Chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả thực hiện Hoa Lan 39 1,402 0,697 0,000 3,000 0,123 Sơn Ca 4 33 1,086 0,695 0,000 2,667 Tuổi Thơ 7 40 1,296 0,568 0,000 2,000 Tổng 112 1,271 0,660 0,00 3,00 Bảng 2.13 cho thấy, trong năm tiêu chí, chỉ tiêu chí “chú ý kiểm tra tiến trình và kết quả thực hiện” trẻ cả ba trường đều thể hiện ở mức trung trình, các tiêu chí còn lại trẻ đều thể hiện ở mức khá đến mức cao. Trường Hoa Lan và Sơn Ca 4 khá ngang bằng nhau khi hầu hết cá