Luận văn Lỗi sử dụng một số hành vi ngôn ngữ của học viên Lào học tiếng Việt (tại đoàn 871 – tcct)

khích sự lặp lại (hoặc mất đi) phản ứng trong tƣơng lai để cuối cùng có đƣợc thói quen. Thói quen đƣợc hình thành trong quá trình học ngoại ngữ cũngnhƣ các kiểu học khác. Trong quá trình tiếp nhận một ngôn ngữ khác, ngƣời học đã mang sang ngôn ngữ thứ hai những thói quen trong tiếng mẹ đẻ của họ. Thói quen đƣợc tạo nên bởi một phản hồi tự động trƣớc một kích thích có sẵn. Dựa trên cơ sở lý thuyết rút ra từ các kết quả thực nghiệm trên, Dakin (1973) đã chỉ ra 3 nguyên tắc chính của việc dạy và học tiếng. Đó là ngƣời học phải tạo ra các câu trả lời lăp lại một cách tích cực trƣớc các kích thích. Nguyên tắc thứ hai là cần phải khen thƣởng cho câu trả lời đúng với ngữ đích và sửa ngay các câu sai. Nguyên tắc thứ ba là nguyên tắc định hình (2003) [5]. Nguyên tắc này cho thấy kết quả học tiếng sẽ tốt hơn và diễn ra một cách nhanh chóng, thuận lợi hơn nếu nhƣ các hành vi phức tạp đƣợc chia nhỏ ra thành các bộ phận cấu thành và học dần dần. Nhƣ vậy, ngƣời học phải có đƣợc hành vi nói (Verbal behaviour) trong quá trình học tiếng. Kích thích là cái đƣợc dạy hoặc đƣợc giới thiệu cho ngƣời học. Phản ứng là sự đáp lại của ngƣời học đối với cái đƣợc dạy. 17 Củng cố là sự chấp nhận của giáo viên, của các bạn học hoặc sự thỏa mãn của cá nhân đối với việc sử dụng ngôn ngữ đích. Việc nắm vững ngôn ngữ đƣợc thể hiện qua việc xử lý một chuỗi các kích thích – phản ứng ngôn ngữ phù hợp. Kết quả nghiên cứu này của các nhà tâm lý học theo thuyết hành vi và các thành tựu nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học cấu trúc đã tạo cơ sở lý thuyết cho việc hình thành hƣớng dạy học theo khuynh hƣớng cấu trúc. Đƣờng hƣớng này coi “ việc học ngoại ngữ về cơ bản là một quá trình hình thành thói quen một cách máy móc”. Dƣới cái nhìn của các nhà nghiên cứu theo đƣờng hƣớng cấu trúc: Trong quá trình học tiếng, lỗi phải đƣợc ngăn chặn ngay từ đầu dù chúng là lỗi gì bởi đó là sự lệch chuẩn, không đƣợc chấp nhận và phải đƣợc ngăn chặn mọi giá. Lỗi là những nhân tố ngăn cản việc hình thành thói quen sử dụng đúng ngôn ngữ đích và nó là những biểu hiện không tốt cho việc học tiếng.Quan niệm này đề cao việc chỉ dạy cho ngƣời học nắm vững các cấu trúc. 1.1.2. Lỗi nhìn dưới góc độ ngôn ngữ học chức năng Các nhà nghiên cứu theo khuynh hƣớng chức năng cho rằng, cần phải tập trung vào việc phát triển năng lực giao tiếp (Communicative competence) hơn là chỉ dạy cho ngƣời học cách nắm vững các cấu trúc.Đặc biệt, đƣờng hƣớng dạy học theo quan điểm này đã đƣợc phát triển rộng rãi ở Anh và Mĩ từ giữa những năm 70 của thế kỉ trƣớc. Mục đích chính của nó là làm cho năng lực giao tiếp trở thành mục tiêu chính của việc dạy và học tiếng. Nếu nhƣ các nhà nghiên cứu theo quan điểm cấu trúc đề cao việc việc chỉ dạy cho ngƣời học nắm vững các cấu trúc thì các nhà nghiên cứu theo khuynh hƣớng chức năng lại đề cao chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Họ cho rằng,ngôn ngữ được coi là sản phẩm cá nhân tạo ra qua thử nghiệm, và mắc lỗi[73].Trong giao tiếp, việc mắc lỗi đƣợc coi là đƣơng nhiên và thƣờng đƣợc bỏ qua, miễn là ngƣời nói diễn đạt đƣợc điều họ muốn nói. Nhờ có ngữ cảnh mà các chủ thể tham gia giao tiếp vẫn có thể hiểu đúng đƣợc ý của nhau. Nhƣ vậy, ý nghĩa của thông điệp trong giao tiếp nhiều khi quan trọng hơn hình thức biểu đạt. Phát ngôn vẫn có 18 thể chấp nhận đƣợc nếu chúng diễn đạt đúng ý định của ngƣời nói trong quá trình giao tiếp dù phát ngôn có lệch chuẩn hay bị lỗi theo lí thuyết. 1.1.3. Lỗi xét theo quan điểm của các nhà ngôn ngữ học so sánh, đối chiếu Các ngôn ngữ trong quá trình tiếp xúc (Languages in contact) là công trình rất nổi tiếng của Weinreich vào đầu những năm 50 của thế kỉ XX. Hành vi ngôn ngữ của những ngƣời song ngữ (bilinguals) sống trong các cộng đồng thƣờng xuyên sử dụng hai ngôn ngữ một lúc đƣợc ông rất quan tâm ở công trình này. Hiện tƣợng giao thoa (interference) giữa các ngôn ngữ đƣợc ông phát hiện và cho rằng: những sai lệch so với chuẩn mực của cả hai ngôn ngữ xảy ra trong lời nói của người song ngữ là do sự quen thuộc của họ đối với ngôn ngữ này hay đối với ngôn ngữ kia hơn. Đó là kết quả của sự tiếp xúc ngôn ngữ (language contact) [85]. Ông còn chỉ rõ thêm: “ Sự khác biệt giữa hai hệ thống càng lớn ... thì vấn đề gây ra cho việc học và phạm vi giao thoa tiềm năng càng nhiều”. Tƣ tƣởng của ông sau này đƣợc nhiều nhà nghiên cứu khác trên thế giới phát triển thêm khi họ tiến hành so sánh đối chiếu giữa ngôn ngữ và văn hóa của tiếng mẹ đẻ và văn hóa của ngôn ngữ đích để dự báo trƣớc những khó khăn hoặc các lỗi tiềm năng của ngƣời học sẽ mắc phải trong quá trình học ngoại ngữ. Nhƣ vậy, việc tìm hiểu và dự báo trƣớc các lỗi ngƣời học sẽ mắc phải và tìm cách giúp ngƣời học tránh mắc lỗi là rất cần thiết với những ngƣời trực tiếp làm công tác giảng dạy và biên soạn giáo trình. Theo quan niệm của các nhà ngôn ngữ học so sánh, đối chiếu thì hiện tƣợng chuyển di ngôn ngữ - văn hóa là khó có thể tránh đƣợc trong giao tiếp liên ngôn. Họ quan tâm nhiều đến sự khác biệt giữa ngôn ngữ và văn hóa của ngôn ngữ đích và ngôn ngữ nguồn. Họ tập trung vào việc dự báo các lỗi tiềm năng do những khác biệt này gây ra và họ không chú ý đến vai trò chủ động tích cực, sáng tạo của ngƣời học cũng nhƣ yếu tố tâm lý khác có tác động trực tiếp đến quá trình học và quá trình sử dụng tiếng của ngƣời học. 1.1.4. Lỗi nhìn dưới góc độ ngôn ngữ học tâm lý Cách đánh giá vai trò của lỗi trong quá trình dạy tiếng nói chung đƣợc các nhà tâm lý học và ngôn ngữ học tâm lý rất quan tâm. Sự cách biệt giữa học cái gì 19 (What) và học nhƣ thế nào (How) phải đƣợc làm sáng tỏ bằng một lý thuyết giải thích rõ đƣợc quá trình học đƣợc diễn ra nhƣ thế nào. Chính vì thế, Chomsky [61] cho rằng, lý thuyết ngôn ngữ qui định cái phải học nhƣng không qui định đƣợc hoạt động thực tế của quá trình học.Quá trình học chịu sự ảnh hƣởng của các yếu tố bên trong(internal) lẫn các yếu tố bên ngoài (external factors) chứ không hề chỉ có một chiều đơn giản là bắt chƣớc (immitation) và hễ có kích thích là có phản ứng đáp lại. Các nhà tâm lí học ngôn ngữ khi nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em trƣớc tuổi dậy thì đã phát hiện ra trẻ em mắc rất nhiều lỗi sáng tạo (creative errors)[68] trong quá trình học tiếng mẹ đẻ. Ngƣời lớn muốn trẻ em học theo những câu nói của họ, nhƣng nhiều khi trẻ em đã tự tạo ra các câu nói hoàn toàn khác với các câu chuẩn mà ngƣời lớn đã từng dạy chúng. Nhƣ vậy, lỗi trong quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ em là không thể tránh đƣợc và bản thân các lỗi này sẽ dần dần đƣợc khắc phục và mất đi trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ. Cartel, R. (2000) đã tán đồng quan điểm này khi nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ của trẻ. Cartel [53] đã viết: Ông (Chomsky) cho rằng, hầu hết trẻ em đều thụ đắc đƣợc những kiến thức cơ bản về ngôn ngữ ở vào thời điểm 4 hoặc 5 tuổi. Thỉnh thoảng chúng bị nhầm lẫn nhƣng đây là những lỗi rất không đáng kể. Nhƣ vậy, quá trình học tiếng và thụ đắc tiếng mẹ đẻ của trẻ em có nhiều điểm rất khác nhau. Krashen (1977) đã nói rõ điều này khi ông phân biệt sự khác nhau giữa học và thụ đắc ngôn ngữ. Theo ông, thuật ngữ thụ đắc (Acquisition) đƣợc dùng để chỉ quá trình học không có ý thức, quá trình học này không chịu ảnh hƣởng của những hƣớng dẫn chi tiết về hệ thống qui tắc của ngôn ngữ thứ hai hay việc sửa các lỗi sai với hệ thống qui tắc của ngôn ngữ này. Trái lại, học (Learning) là một quá trình có ý thức, đạt đƣợc là do kết quả hƣớng dẫn cụ thể về hệ thống qui tắc của ngôn ngữ thứ hai và việc sửa lỗi. Dulay và Burt (1976) trong công trình nghiên cứu của mình đã phát hiện thấy trong quá trình học ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ, ngƣời học thƣờng mắc những lỗi phát triển (developmental errors). Những lỗi này giống như các lỗi trẻ em thường mắc trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất(the first language acquisition [ 5, tr 45]. 20 Các nhà ngôn ngữ học tâm lý thì quan niệm về lỗi thiên về duy lí (mentalists). Họ cho rằng, lỗi thể hiện sự cố gắng tích cực và có ý thức của ngƣời học trong việc nắm ngôn ngữ đích (target language) và đến một giai đoạn nào đó, ngƣời học có thể tự khắc phục đƣợc các lỗi của mình giống nhƣ trẻ em tự khắc phục đƣợc các lỗi trong quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ. Với 4 quan niệm về lỗi trên, chúng tôi nhận thấy, mỗi trƣờng phái có những quan niệm về lỗi khác nhau, có những mặt tích cực và cả những mặt hạn chế. Chúng tôi nghiêng về quan niệm của các nhà ngôn ngữ học tâm lý coi lỗi là thể hiện sự cố gắng tích cực và có ý thức của ngƣời học trong việc nắm ngôn ngữ đích và đến một giai đoạn nào đó, ngƣời học có thể tự khắc phục đƣợc các lỗi của mình. Tuy nhiên, để giúp ngƣời học ngoại ngữ, đặc biệt là ngƣời lớn tiếp thu ngôn ngữ đích nhanh và hiệu quả hơn thì việc giúp họ sửa những lỗi cơ bản, lặp lại là cần thiết. Đó là lý do cần nghiên cứu về lỗi của họ. Tóm lại, trƣớc khi đi sâu vào tìm hiểu, xác định và phân loại lỗi của ngƣời học để có thể giúp họ tìm ra các giải pháp khắc phục, xử lý lỗi một cách triệt để; giúp ngƣời học nhanh chóng nắm vững và hoàn thiện năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ đích thì cần có một cái nhìn tổng thể về lỗi và xem xét lỗi từ nhiều góc độ khác nhau. Vì thế, việc nghiên cứu và xem xét lỗi, đặc biệt là các lỗi đặc trƣng của ngƣời học sẽ là một đóng góp không nhỏ trong việc dạy và học ngoại ngữ nói chung, học tiếng Việt nói riêng. 1.2. ĐỊNH NGHĨA LỖI Mắc lỗi là một điều tất yếu xảy ra trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ đích của ngƣời học.Việc mắc lỗi chính là một phần của việc học và qua đó, ta có thể phát hiện đƣợc những chiến lƣợc mà ngƣời học đã sử dụng để thụ đắc một ngoại ngữ. Hendrickson cho rằng: Lỗi là một phát ngôn, một hình thức biểu đạt hoặc là một kết cấu mà một giáo viên ngôn ngữ đặc biệt thấy rằng không thể chấp nhận được bởi vì cách sử dụng không hợp lý của chúng hoặc là sự vắng mặt của chúng trong các diễn ngôn đời thường [67]. Từ điển Ngôn ngữ học ứng dụng và dạy tiếng của Nhà xuất bản Longman năm 1985 định nghĩa: “Lỗi của người học (trong khi nói hoặc viết một ngôn ngữ thứ 21 hai hay ngoại ngữ) là hiện tượng sử dụng một đơn vị ngôn ngữ ( ví dụ: một từ, một đơn vị ngữ pháp, một hoạt động nói năng...) bằng cách mà người bản ngữ hoặc người nói thạo thứ tiếng đó cho là sai hoặc cho là chưa đủ”[80]. Ở Việt Nam, Lê Quang Thiêm định nghĩa về lỗi nhƣ sau: Lỗi học và dùng ngoại ngữ là tài liệu thô rất quý về nhiều mặt mà ta cần thu thập, hệ thống hóa và phân tích, nghiên cứu. Thiếu nó, chúng ta không thể có một cách hiểu đầy đủ về những tiến bộ xảy ra trong cảm thức ngôn ngữ của người học tiếng [43]. Tiếp thu quan điểm của những nhà ngôn ngữ học đi trƣớc, tác giả Phạm Đăng Bình đã đƣa ra một định nghĩa tƣơng đối đầy đủ về lỗi nhƣ sau: Lỗi thể hiện sự khiếm khuyết về năng lực giao tiếp của người học trong cách nhìn nhận, đánh giá của người bản ngữ và những người song ngữ. Lỗi là nguyên nhân gây ra các hiện tượng trống nghĩa, mơ hồ về nghĩa và là nguyên nhân trực tiếp gây ra những sự hiểu nhầm hoặc ngưng trệ giao tiếp. Sự có mặt của lỗi trong giao tiếp liên ngôn nhiều khi trở thành một những nguyên nhân dẫn đến các xung đột hoặc sốc văn hóa[5]. Đề tài chọn cách định nghĩa của tác giả Phạm Đăng Bình làm căn cứ cho việc phân tích và chữa lỗi. 1.3. MỤC ĐÍCH CỦA PHÂN TÍCH LỖI Mục đích chính của việc phân tích lỗi là giải thích cơ chế sự thể hiện ngôn ngữ của ngƣời học, nghĩa là nghiên cứu những chiến lƣợc học và những giả thuyết mà ngƣời học đã sử dụng để tạo ra ngôn ngữ riêng của mình. Và ngƣời dạy, từ việc phân tích những lỗi sai của ngƣời học sẽ tìm ra phƣơng pháp phù hợp để sửa lỗi, giúp ngƣời học hoàn thiện hơn về khả năng sử dụng ngôn ngữ đích của mình. 1.4. PHƢƠNG PHÁP PHÂN TÍCH LỖI S.P.Corder cho rằng, việc xác định lỗi của ngƣời học là một quá trình so sánh đối chiếu giữa các phát ngôn của ngƣời học với các phát ngôn tƣơng đƣơng trong ngôn ngữ đích. Ông cho rằng, không phải tất cả các lỗi đều lộ rõ mà có lỗi lộ rõ và lỗi tiềm tàng (lỗi ẩn). Những lỗi lộ rõ, hiển thị hoàn toàn rất dễ nhận biết qua việc ngƣời phân tích lỗi nghe các phát ngôn hoặc đọc văn bản của ngƣời học tiếng; còn lỗi tiềm tàng (lỗi ẩn) để tìm ra nguyên nhân gây lỗi thì ngƣời phân tích lỗi phải dựa 22 vào ngữ cảnh và tiếng mẹ đẻ. Do dung lƣợng của luận văn và tính chất phức tạp, không rõ ràng của loại lỗi tiềm tàng nên chúng tôi chủ yếukhảo sát loại lỗi lộ rõ, lỗi hiển thị hoàn toàn. S.P. Corder đã đƣa ra một luật chung là tất cả các câu trong ngôn ngữ của ngƣời học đều đƣợc coi là “có thể sai” cho đến khi xác minh đƣợc chúng. Câu “ Tôi đi chợ” sẽ là câu sai khi trả lời cho câu hỏi “ Anh làm nghề gì?” đƣợc gọi là lỗi tiềm tàng khác với lỗi lộ rõ nhƣ: “Tôi yêu nhau anh ấy”. Theo Pit Corder, quá trình phân tích lỗi phải trải qua 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Nhận diện lỗi Để nhận diện lỗi, ta phải xem xét hình thức và nội dung của câu hay phát ngôn. -Về hình thức: Câu hay phát ngôn có cấu tạo ngữ pháp đúng với ngôn ngữ đích hay không? Nếu đúng thì xét tiếp về mặt nội dung còn nếu sai sẽ chuyển sang xem xét ở giai đoạn 2. - Về nội dung: Câu hay phát ngôn có nghĩa trong ngữ cảnh hay không khi câu hay phát ngôn đó đúng với ngữ pháp của ngữ đích. Nếu có nghĩa thì câu đó là câu đúng và không cần phải xem xét nữa và nó sẽ đƣợc chuyển sang xem xét ở giai đoạn 2 nếu nó không có nghĩa khi đặt vào ngữ cảnh. Giai đoạn 2: Miêu tả lỗi Các câu hay phát ngôn không đúng về mặt hình thức và nội dung ở giai đoạn mộtsẽ đƣợc xử lý ở giai đoạn này. Giai đoạn này ta sẽ có một cặp câu: một câu sai và một câu đƣợc sửa đúng với ngữ đích. Sau đó nó sẽ đƣợc đem ra so sánh với câu /phát ngôn mắc lỗi ban đầu để thấy đƣợc câu/phát ngôn đã đƣợc sửa lại và câu / phát ngôn mắc lỗi khác nhau ở điểm nào.Đây chính là ngữ liệu để miêu tả. Giai đoạn 3: Giải thích lỗi Nếu nhƣ hai giai đoạn trƣớc việc phân tích lỗi chỉ thuần túy ngôn ngữ học thì giai đoạn thứ ba này mang tính chất tâm lý ngôn ngữ học. Việc phân tích lỗi lúc này phải dựa vào tiếng mẹ đẻ của ngƣời học tiếng thứ 2. Có hai cách giải thích về nguyên nhân của các câu sai (câu trong ngôn ngữ trung gian): Cách thứ nhất cho rằng, ngƣời học mang sang ngôn ngữ thứ hai những thói quen trong tiếng mẹ đẻ của 23 họ. Cách thứ hai cho rằng, việc học ngoại ngữ là một hoạt động tri nhận, hình thành các giả thuyết và xử lý ngữ liệu; và lỗi là bộ phận đƣơng nhiên, không thể thiếu trong quá trình học ngoại ngữ. S.P.Corder chỉ ra rằng: “Chúng ta không thể sử dụng bất cứ nguyên tắc nào trong các câu của ngôn ngữ người học để cải tiến việc giảng dạy trừ phi chúng ta hiểu được vì sao chúng xuất hiện và xuất hiện như thế nào”[55]. Phƣơng pháp xác định lỗi của S.P. Corder khá hợp lý và rõ ràng. Câu và phát ngôn đƣợc xem xét một cách toàn diện về cả hình thức và nội dung và nó đƣợc đặt vào ngữ cảnh cụ thể. 1.5. MỘT SỐ CÁCH PHÂN LOẠI LỖI Các nhà nghiên cứu có những cách đánh giá và nhìn nhận về lỗi rất khác nhau, nên việc phân loại lỗi cũng rất phong phú và đa dạng. Richard và đồng tác giả (1971) phân biệt 3 loại lỗi chính: Lỗi giao thoa, lỗi tự ngữ đích và lỗi phát triển. Hendrickson (1980) chia lỗi thành 2 loại: Lỗi cục bộ và lỗi tổng thể. Ông cho rằng, lỗi tổng thể làm cho câu trở nên tối nghĩa hoặc vô nghĩa. Còn Dulay, Burt và Krashen (1982) chia lỗi theo 4 loại: Lỗi lƣợc bỏ, lỗi thêm vào, lỗi cấu tạo sai và lỗi dùng sai vị trí. Abobot (1980) chia lỗi thành: lỗi ngữ năng và lỗi hành năng (lỗi ngữ dụng). Lỗi ngữ năng gồm các lỗi: chuyển di, tự ngữ đích và lỗi do điều kiện dạy học tạo ra. Lỗi ngữ dụng là các lỗi trong khi xử lý và lỗi trong chiến lƣợc giao tiếp [dẫn theo 5]. Các cách phân loại lỗi trên nêu ra đƣợc một số lỗi ngƣời học thƣờng mắc nhìn từ góc độ ngôn ngữ và tâm lý nhƣng chƣa thể hiện đƣợc một cách rõ ràng diễn tiến của quá trình mắc lỗi và các nguyên nhân gây lỗi ở ngƣời học. Cách phân loại lỗi của S. P. Corder có phần bao quát hơn. Ông xem xét lỗi ở nhiều góc độ khác nhau. Ông cho rằng, lỗi cũng mang tính hệ thống và chúng không chỉ xảy ra trong quá trình học mà nó có thể tiếp tục xảy ra sau quá trình đó. Vì vậy, ông chia lỗi thành: Lỗi trƣớc hệ thống, lỗi hệ thống và lỗi sau hệ thống. Lỗi trƣớc hệ thống là những lỗi xảy ra khi ngƣời học chƣa ý thức đƣợc sự tồn tại của một quy tắc nào đó trong ngữ đích. Lỗi hệ thống là lỗi xảy ra khi ngƣời học đã nhận ra quy tắc nhƣng đó là quy tắc sai. Và lỗi sau hệ thống là lỗi xảy ra khi 24 ngƣời học đã biết đƣợc chính xác quy tắc của ngữ đích nhƣng lại sử dụng nó không nhất quán. Để phân biệt đƣợc các lỗi này của ngƣời học thì theo ông các nhà nghiên cứu phải có cách tiếp cận với ngƣời học. Điều này sẽ rất thuận lợi cho những giáo viên và các nhà nghiên cứu biết tiếng mẹ đẻ của ngƣời học. Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng đã đƣa ra các cách phân loại lỗi khác nhau. Tác giả Phạm Đăng Bình (2002) [5] chia lỗi thành 2 loại: Lỗi phổ biến và lỗi đặc trƣng. Tác giả Nguyễn Linh Chi (2009) [12] cũng đã đƣa ra các cách phân loại lỗi của các nhà nghiên cứu. Từ đó chỉ ra những nguyên nhân gây ra lỗi của ngƣời học – đó chính là chiến lƣợc giao tiếp, chiến lƣợc học và quá trình giảng dạy. Trên cơ sở tiếp thu 4 trƣờng phái quan niệm về lỗi và các cách phân loại lỗi khác nhau của các nhà nghiên cứu; cùng với mục đích, tƣ liệu khảo sát của luận văn, chúng tôi lấy cách phân loại lỗi của nhóm Richard để xác định và phân loại lỗi. Đó là: +) Lỗi dựa vào nguồn gốc - Lỗi giao thoa (Interlingual error) - Lỗi tự ngữ đích (Intralingual error) Lỗi giao thoa là lỗi sinh ra do ngƣời học bị ảnh hƣởng của tiếng mẹ đẻ lên ngôn ngữ thứ hai. Do khi bắt đầu học ngôn ngữ thứ hai, ngƣời học đã có kĩ năng, kĩ xảo sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ, vì thế , các thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ và những hiểu biết về ngôn ngữ mẹ đẻ đƣợc ngƣời học áp dụng vào quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Và ở đây, ngƣời học đã sử dụng chiến lược chuyển di ngôn ngữ, chuyển di tiêu cực là đã áp dụng những mẫu, quy tắc của ngôn ngữ nguồn để tạo nên những câu mới, kết cấu mới trong ngôn ngữ đích nhƣng dẫn đến lỗi và không phù hợp. Đó đƣợc gọi là lỗi giao thoa. Ví dụ: Một sinh viên Lào đã nói: Tôi có nhà một ngôi rất đẹp Ở câu trên, ngƣời học đã đƣa trật tự danh ngữ tiếng mẹ đẻ vào ngôn ngữ đích trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ. Dẫn đến trật tự câu bị sai. Trật tự danh ngữ tiếng Lào: “ nhà một ngôi” => danh từ + số từ + loại từ 25 Trật tự danh ngữ tiếng Việt: “một ngôi nhà” => số từ + loại từ + danh từ Lỗi tự ngữ đích là những lỗi sinh ra do những nguyên nhân trong nội bộ cấu trúc của ngôn ngữ đích. Ngƣời học vì chƣa có đủ tri thức ngôn ngữ cần thiết nên trong quá trình giao tiếp đã cố gắng nói và tạo ra những câu sai ngữ pháp nhƣng vẫn phục vụ đƣợc mục đích giao tiếp tức thời của mình. Ngƣời học đã sử dụng chiến lược vượt tuyến nới rộng việc sử dụng những quy tắc ra khỏi phạm vi cho phép. Đó đƣợc gọi là lỗi tự ngữ đích. Ví dụ: Một sinh viên Lào đã nói: Quần áo của anh có hương vị hôi. Câu trên lẽ ra ngƣời học phải dùng từ “mùi” thay vì dùng từ “ hƣơng vị” nhƣng vì ngƣời học không có đủ vốn từ nên đã dùng một từ gần nghĩa của ngôn ngữ đích để cố gắng diễn đạt điều muốn nói, dù biết là không đƣợc chính xác nhƣng có thể chia sẻ đƣợc phần ý nghĩa với mục đích giúp ngƣời nghe hiểu đƣợc điều mình nói. +) Lỗi dựa vào phạm vi Luận văn đi sâu vào khảo sát và phân tích lỗi sử dụng hành vi khen và tiếp nhận hành vi khen trên 3 bình diện: lỗi dụng học, lỗi từ vựng và lỗi ngữ pháp. + Lỗi dung học Nếu nhƣ ngữ pháp học nghiên cứu từ ngữ trong câu với tƣ cách là đơn vị trừu tƣợng của ngôn ngữ, từ vựng học nghiên cứu ý nghĩa của từ trong mối quan hệ với sự vật hiện tƣợng thì ngữ dụng học lại nghiên cứu từ ngữ của câu với sự năng động trong ngữ cảnh, trong quan hệ với ngƣời dùng. Ngữ cảnh bao gồm những nhân tố: - Nhân vật giao tiếp ( vai nói và vai nghe) - Nhân vật đƣợc nói tới: Là hiện thực trong thực tế khách quan bên ngoài con ngƣời hoặc những hiện thực thuộc con ngƣời, thuộc nội tâm con ngƣời kể cả vai nói và vai nghe. Nó cũng có thể là chính ngôn ngữ và các hành động ngôn ngữ hay bản thân cuộc giao tiếp bằng ngôn ngữ. Và nhƣ vậy, theo chúng tôi, lỗi dụng học là lỗi mà ngƣời học mắc phải khi họ sử dụng từ ngữ sai, không đúng với ngữ cảnh và hoàn cảnh giao tiếp. 26 Ví dụ: Một học viên nƣớc ngoài khi nhìn thấy em bé 4 tháng tuổi mập mạp đã khen: “Ôi! Em bé béo trông thích thế, chị!”. Ở đây, học viên đã mắc lỗi dụng học, bởi từ “béo” ngƣời Việt không dùng để khen một em bé mới 4 tháng tuổi, mà trong ngữ cảnh này phải dùng từ “mũm mĩm”, “đáng yêu” hay “bụ bẫm” + Lỗi từ vựng Từ vựng là một trong ba hệ thống ngôn ngữ, thiếu từ vựng thì không thể có bất kỳ một ngôn ngữ nào. Thành phân ngữ âm, thành phần ngữ pháp cũng đƣợc thể hiện trong từ, ngƣời tiếp nhận sẽ không hiểu hết, thậm chí hiểu sai lệch ý của ngƣời nói và ngƣời viết. Theo chúng tôi, lỗi từ vựng là lỗi mà ngƣời học mắc phải khi họ không nhận ra đƣợc các nghĩa của các từ đã học hoặc không thấy đƣợc sự khác nhau về nghĩa giữa các từ đã đƣợc học và sử dụng sai nghĩa của chúng trong khi sử dụng ngữ đích. Ví dụ: Một ngƣời nƣớc ngoài khi học tiếng Việt đã viết: “ Hàng ngày, chị ấy sai con đến trƣờng” Từ “sai” ở câu trên mang ý nghĩa cầu khiến, sai bảo, mong muốn ngƣời khác làm một việc gì đấy. Do không hiểu ý nghĩa của từ này nên ngƣời viết đã nhầm nó với từ “đƣa”, “gửi”. + Lỗi ngữ pháp “ Ngữ pháp có thể đƣợc hiểu rộng mà cũng có thể đƣợc hiểu hẹp. Hiểu rộng, ngữ pháp là toàn bộ các quy luật, quy tắc hoạt động của tất cả các yếu tố trong ngôn ngữ, kể cả các yếu tố có hai mặt, ngữ âm và nghĩa, lẫn các yếu tố chỉ có một mặt, âm. Hiểu hẹp, ngữ pháp là toàn bộ các quy luật, quy tắc hoạt động chỉ ở các yếu tố có hai mặt mà thôi” [2]. Từ định nghĩa trên, chúng tôi đƣa ra quan niệm lỗi ngữ pháp là hiện tƣợng ngƣời học sử dụng sai quy tắc của một hay nhiều đơn vị ngữ pháp trong khi tạo câu. Bao gồm tất cả trƣờng hợp sử dụng sai quy tắc của một hay những đơn vị ngữ pháp dẫn đến sự nhiễu loạn hoặc hiểu sai về nghĩa (bình diện nội dung) của một cấu trúc ngôn ngữ. 27 Ví dụ: Một học viên Lào khi học tiếng Việt đã viết:“Tôi gặp chị ấy luôn luôn”. Ở ví dụ này, học viên đã sử dụng sai quy tắc trật tự từ khi đƣa toàn bộ quy tắc ngữ pháp tiếng Lào áp vào ngữ pháp tiếng Việt. Trật tự từ tiếng Việt trong câu trên phải là: “Tôi luôn luôn gặp chị ấy”. 1.6. HÀNH VI KHEN VÀ TIẾP NHẬN LỜI KHEN 1.6.1. Một số vấn đề về hành vi ngôn ngữ 1.6.1.1. Khái niệm “hành vi ngôn ngữ” Hành vi ngôn ngữ (speech act; còn gọi là: hành động ngôn ngữ, hành động ngôn từ, hành động nói,) đƣợc hiểu là hành vi đƣợc thực hiện bằng phƣơng tiện ngôn ngữ. Theo J. Austin (1962) [dẫn theo 18], khi sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp cũng là đồng thời thực hiện 3 hành vi: hành vi tạo lời (locutionary act), hành vi mƣợn lời (perlocutionary act) và hành vi tại lời (illocutionary act). Hành vi tạo lời là hành vi sử dụng các các yếu tố của ngôn ngữ (nhƣ ngữ âm, từ,), các quy tắc của ngôn ngữ (nhƣ các kiểu kết hợp từ thành câu) để tạo ra các phát ngôn có ý nghĩa trong ngôn ngữ. Hành vi mượn lời là hành vi sử dụng (có thể coi là “mƣợn”) phƣơng tiện ngôn ngữ để gây ra một hiệu quả ngoài ngôn ngữ đối với ngƣời nghe, ngƣời nhận, có khi ở chính ngƣời nói. Hành vi ở lời là hành vi ngƣời phát ngôn thực hiện ngay trong phát ngôn của mình và tạo ra những hiệu quả thuộc ngôn ngữ (phản ứng ngôn ngữ tƣơng ứng với chúng ở ngƣời nhận). Ngữ dụng học chú trọng tới hành vi ở lời, theo đó, J.Austin đã chia hành vi ngôn ngữ thành 5 nhóm: 1) Phán xử: là hành vi đƣa ra những lời phán xét về một sự kiện hay một giá trị nào đó dựa trên chứng cứ hiển nhiên hoặc dựa vào lý lẽ vững chắc, nhƣ: tính toán, miêu tả, đánh giá, phân loại,; 2) Hành xử: là hành vi đƣa ra những quyết định thuận lợi hay chống lại một chuỗi hành vi nào đó, nhƣ: ra lệnh, chỉ huy, biện hộ, khẩn cầu, van xin, giới thiệu, bổ nhiệm, khuyến cáo, ; 3) Cam kết: là hành vi ràng buộc ngƣời nói vào một chuỗi những hành động nhất định, nhƣ: bảo đảm, giao ƣớc, hứa hẹn, thề nguyền,; 4) Trình bày: là hành vi dùng để trình 28 bày các quan niệm, dẫn dắt lập luận, giải thích cách dùng từ, nhƣ trả lời, khẳng định, phủ định, phản bác, nhƣợng bộ,5) Ứng xử: là hành vi phản ứng đối với cách xử sự của ngƣời khác, đối với các sự kiện có liên quan; là cách biểu hiện thái độ đối với hành vi hay số phận của ngƣời khác: khen ngợi, cảm ơn, xin lỗi, chào mừng, phê phán, chia buồn, Với J. Searle, ông đã tiến hành phân loại hành vi ngôn ngữ trên cơ sở chỉ ra những hạn chế trong cách phân loại của J. Austin (chỉ phân loại các động từ ngôn hành, không có tiêu chí phân loại rõ ràng). J. Searle đã tiến hành phân loại hành vi ngôn ngữ nhƣ sau: quan điểm phân loại là phải p