Luận văn Lồng ghép trò chơi trong dạy học ngữ văn ở trung học phổ thông

dạy học Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học. Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học nhƣ là phƣơng pháp, hình thức tổ chức và luyện tập ... không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều đƣợc gọi là trò chơi dạy học. Do những lợi thế của trò chơi có luật đƣợc quy định rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có luật), trò chơi dạy học còn đƣợc hiểu là loại trò chơi có luật có định hƣớng đối với sự phát triển trí tuệ của ngƣời học, thƣờng do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học. Theo tác giả Đặng Thành Hƣng thì những trò chơi giáo dục đƣợc lựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phƣơng pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hƣớng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phƣơng thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hƣớng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học. Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học đƣợc tổ chức tƣơng đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và đƣợc định hƣớng vào mục tiêu, nội dung học tập. Cần lƣu ý rằng, cách gọi tên trƣớc đây là trò chơi học tập thật ra chƣa chính xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tƣởng và mục tiêu của trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà 17 17 là tham gia trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạy học là một “trò” của GV chứ không phải trò của học sinh. [10] 1.1.3. Tích cực hóa học tập Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một số khái niệm nền tảng: * Tính tích cực (TTC) Theo từ điển Tiếng Việt, TTC đƣợc hiểu là một thái độ, TTC là “tỏ ra chủ động hăng hái nhiệt tình đối với công việc”. [24, tr.981] Nói đến TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau: Theo quan điểm của của I.F.Kharlamôp:“TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động” [26, tr.42]. Khi bàn về TTC, nhà nhà nghiên cứu ngƣời Ba Lan- V.Ô. Kôn đã đƣa ra quan điểm: “TTC chúng ta quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động”. [28, tr.37] Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đƣa ra các quan điểm về TTC: Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội” [7, tr.81] Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức , TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau: - Nhu cầu tâm lý hoạt động của con ngƣời, tồn tại nhƣ một thành tố tâm lý bên trong, động lực của TTC. Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong 18 18 của TTC, hoạt động của con ngƣời, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động vào thế giới bên ngoài, nhằm thoả mãn nhu cầu đó. - Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động - Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thay đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh Tóm lại, TTC nằm trong trạng thái hoạt động và biểu hiện trong những hành động, tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hành động. TTC có mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tìm ẩn bên trong, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, linh hoạt trong đời sống hằng ngày. Mặt tự giác của TTC là ở trạng thái tâm lý. TTC có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. TTC tự giác thể hiện ở cách quan sát, tính phê phán trong tƣ duy trí tò mò khoa học. Nhờ TTC tự giác con ngƣời có thể đạt đƣợc nhiều tiến bộ nhanh hơn TTC tự phát. * Tính tích cực học tập TTC là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để tồn tại và phát triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Trong hoạt động học tập, đặc trƣng của TTC thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. TTC học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của ngƣời học.Trong học tập, tích cực hoá hoạt động học tập của ngƣời học là một hƣớng đổi mới đã đƣợc đông đảo các nhà nghiên cứu, nhà lí luận và các thầy cô giáo quan tâm và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác nhau. 19 19 Dƣới góc độ tâm lí học, I.F.Kharlamôp nhấn mạnh TTC học tập trong hoạt động tƣ duy: “TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [26, tr.42]. Tuy nhiên nhận định này có điểm đúng nhƣng chƣa đủ vì bên cạnh hoạt động tƣ duy, TTC còn biểu hiện ở nhiều hoạt động khác. Nhìn từ góc độ triết học, L.P.Aristova cho rằng: Bản chất tích cực của ngƣời lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, đối với sự vật hiện tƣợng xung quanh. Nhƣ vậy, hoạt động học tập của học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không đƣợc coi là TTC, hoặc học sinh cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động thì không phải là tích cực nhận thức. Tác giả Đặng Vũ Hoạt dƣới góc độ triết học và tâm lí học cũng đƣa ra quan điểm của mình: TTC nhận thức đƣợc đặc trƣng bởi sự biến đổi năng động, liên tục bên trong của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức của chủ thể học sinh, giúp các em nâng cao chất lƣợng phản ánh và cải tạp chủ thể (hiện thực khách quan) theo mục đích dạy học nhất định. Tóm lại, TTC học tập - về thực chất là TTC nhận thức, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập - nhận thức. Từ đó cá nhân chiếm lĩnh đƣợc phƣơng pháp luận, đạt mục đích nhiệm vụ học tập, đồng thời tính tự lực, sự tƣ duy sáng tạo và nhân cách chủ chủ thể đƣợc phát triển, hoàn thiện dần. Ngƣời học trong quá trình tham gia học tập, vừa là khách thể, vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng theo mục đích nhiệm vụ của quá trình dạy học. Hoạt động của ngƣời học đƣợc gọi là tích cực khi bản thân ngƣời học có tính lựa chọn đối tƣợng nhận 20 20 thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tƣợng và tiến hành cải tạo đối tƣợng nhằm giải quyết vấn đề. * Tính tích cực hóa hoạt động học tập TCH hoạt động học tập về bản chất là làm phát triển, nâng cao TTC học tập. TCH là tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể kiếm tìm tri thức, TCH hoạt động học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên trong xu hƣớng đổi mới dạy học hiện nay. Bàn về khái niệm TCH, tác giả Đặng Thành Hƣng đã nhận định nhƣ sau: “TCH là làm cho người đọc sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và bản chất của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi người có được” [10, tr.191]. Theo Thái Duy Tuyên “TCH là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập” [20, tr.281]. Xem xét TCH hoạt động học tập của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chƣơng, tác giả Trịnh Xuân Vũ đƣa ra quan điểm “TCH hoạt động tiếp nhận của học sinh là phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng “chuyển vào trong”. “Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm thông qua những “hình ảnh tâm lý”, những thông tin... Xử lý biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát hiện ra nghĩa của đối tượng tác phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình” [22]. TCH hoạt động học tập của HS làm nhằm nâng cao hơn hiệu quả dạy học, làm cho việc học là định hƣớng lớn, là một trong những mục đích cơ bản của đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay. 21 21 1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động học tập 1.2.1. Lý luận về trò chơi dạy học 1.2.1.1. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thƣờng, nhƣng về cấu trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sƣ phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau: - Mục đích hay chủ định chơi - nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học sinh trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi. Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt đƣợc của mục đích chơi đƣợc phản ánh ở kết quả hiện thực mà học sinh thu đƣợc và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập - HS học đƣợc những gì cụ thể thì chính những cái đó phải thể hiện trong kết quả chơi. - Các hành động hay hành động chơi - là những hoạt động thực sự mà ngƣời tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi. - Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định hƣớng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập, chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động, các phƣơng thức và tính chất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động, tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của ngƣời tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không. - Đối tƣợng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần đƣợc xác định và thiết kế chặt chẽ, đƣợc chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi 22 22 - Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và khuynh hƣớng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi. Dƣới ảnh hƣởng của luật chơi, chúng diễn ra nhƣ là động thái của trò chơi, nhƣng hƣớng vào mục đích của dạy học [10, tr 396 - 398]. 1.2.1.2. Phân loại trò chơi dạy học - Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo, chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng tạo v.v....) gợi ra rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức năng tâm sinh lý của ngƣời tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối tƣợng của dạy học. - Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con ngƣời xét đến cùng, từ bé cho đến lớn và qua suốt cuộc đời, đƣợc thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ, công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu cảm hay thái độ, và vận động. Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy học. Nhƣ vậy, căn cứ vào chức năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau: Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức Đó là loại trò chơi đòi hỏi ngƣời tham gia phải sử dụng các chức năng nhận thức, nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển đƣợc khả năng nhận thức, quá trình và kết quả nhận thức của mình. Trò chơi phát triển nhận thức lại đƣợc phân thành một số nhóm nhỏ: 23 23 - Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếp hình, ghép hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các sắc thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật; trò chơi nghe và nhận dạng âm thanh... - Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối các từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm, các nốt nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dạy số, nhớ lại số lƣợng hay kích thức của vật.... - Các trò chơi phát triển tƣởng tƣợng và tƣ duy: Ví dụ các môn cờ khác nhau, các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, các trò chơi có vai (phóng tác), phân vai (theo chủ đề) và đóng kịch ; các trò chơi thi giải đố, thi tính toán thi với các thực nghiệm khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán nhƣ xếp đội hình, giải các bài tập theo chƣơng trình; các trò chơi khoa học vui... Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoạt lý tƣởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị, pháp luật, quân sự...hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi đƣợc định hƣớng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá nhân của ngƣời tham gia. Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội... Chúng là môi trƣờng giao tiếp và chia 24 24 sẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã hội, kỹ năng cộng tác Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động, tính cách con ngƣời, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau. Nhóm thứ 3: Trò chơi phát triển vận động Trò chơi vận động là hầu hết các trò chơi thể thao nhƣ chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ...Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận động thể chất và di chuyển cơ thể. Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi đƣợc chơi khác những trò chơi vận động, nó có vi phạm rộng hơn. Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các vận động phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động. Nó đƣơng nhiên có chức năng phát triển vận động. Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác. Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của con ngƣời. Dạy học chính là dạy ngƣời ta lĩnh hội các phƣơng thức hành vi, hoạt động và quan hệ, hay nhƣ chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ em. Các lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng, có nội dung bộ môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành. Nếu nhƣ các hành vi và hoạt động có cơ cấu ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành. Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi [10, tr 411 - 415]. 25 25 1.2.1.3. Chức năng dạy học của trò chơi - Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi đƣợc sử dụng để cải thiện mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên sẽ họp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm. - Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này đƣợc thiết kế và sử dụng để ngƣời chơi thấy đƣợc cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp. Khi một chƣơng trình về kỹ năng giao tiếp ngƣời chơi cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đƣa ra là đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi. Lời nhận xét phải cụ thể và hƣớng tới những cách cƣ xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề. - Phát triển kỹ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúp ngƣời chơi phát triển khả năng đứng trƣớc đám đông hay kỹ năng thuyết trình. Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cƣờng kỹ năng thuyết trình HS cần chớp thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể. Điều này sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình. Điều quan trọng là ngƣời thuyết trình phải đảm bảo những cá nhân đó đƣợc để ý và đƣợc báo cáo lại bởi các thành viên khác còn lại trong nhóm. Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần. HS càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt. - Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác. Trí nhớ đƣợc trắc định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp những câu hỏi đánh đố. Bởi vì trò chơi đố có thể đƣợc xây dựng cho tất cả những lĩnh vực học tập trong nhà trƣờng, nên có thể sử dụng chúng nhƣ những biện pháp để giúp HS tập dƣợt tri thức đã học trƣớc đây và bằng cách đó nâng cao hiệu suất trí nhớ của họ. 26 26 - Rèn luyện tính sáng tạo: Hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thể mới của hoạt động. Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ độc đáo mà nó khuyến khích hoặc hạn chế. Những phƣơng án khác của trò chơi thích hợp nhất cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ hoạ, vẽ tranh, viết truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tƣởng tƣợng... - Học những kỹ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lƣờng trƣớc những dữ liệu của các hành động có thể xảy ra trong tƣơng lai ở trong một tình huống, và đánh giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó. - Học kỹ năng đánh lừa: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hƣớng ngƣời khác bằng cách tỏ ra dự định một hành động này nhƣng thực tế lai thực hiện một hành động khác. Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòi hỏi phải ƣớc định đƣợc mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để đánh loại đƣợc các đối thủ, khiến cho họ phán đoán những sai lầm về những hoạt động sau đó của mình. - Học và rèn luyện hành vi có luật: Có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ, quy tắc chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với nhau để tránh vi phạm luật và làm theo những gì đã nhất trí. Mọi trò chơi có thể kích thích những tiến bộ hƣớng tới những mục tiêu này nhất là trò chơi dạy học. - Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân tán thành những phản ứng đƣợc chấp nhận về mặt xã hội trƣớc sự thắng và bại. Bất cứ hoạt động nào hễ có mục đích vƣơn tới hoặc có đối thủ để chiến thắng, đều tạo ra những cơ hội tốt để bồi dƣỡng thái độ này. - Cải thiện kỹ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép ngƣời tham gia biết đƣợc họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào. Ở đây chúng ta chỉ quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của ngƣời tham gia [10]. 27 27 1.2.1.4. Quy tắc sử dụng trò chơi dạy học - Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõ những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống dạy học - giáo dục. - Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp ngƣời học nâng cao nhận thức, hiểu sâu hơn bản chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tình huống chính thức ngƣời học khó hoặc không thể tiếp cận đƣợc. Trò chơi sáng tạo chủ yếu dạy ngƣời học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động của hành vi, động cơ xã hội trong học tập, tạo ra môi trƣờng áp dụng những tri thức và tƣ tƣởng. - Trò chơi cần đƣợc xem nhƣ môi trƣờng hoạt động của ngƣời học, để học chính nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động với các đối tƣợng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi. Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp với thực tế tổ chức trò chơi. Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thiết và thích hợp với phƣơng thức chơi để đƣa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản. - Trong trò chơi, ngƣời chơi và vai trò của ngƣời chơi cần đƣợc xác định rõ ràng. Đặc biệt phải tránh làm cho ngƣời chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi. - Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác (chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đƣa ra những liên hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình hƣớng chơi và tình huống thật. 28 28 - Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số HS tham gia hành động, nhập vai chơi, còn số HS kia quan sát học tập, sau đó đảo lại tiến trình chơi. Không thể đƣa tất cả HS vào tình huống chơi và biến trò chơi thành trò giải trí đơn thuần. - Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của HS, hƣớng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo đúng thể loại đặc thù của nó. Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và đƣợc ngƣời học hiểu rõ, chấp nhận trƣớc khi tiến hành trò chơi. - Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung và mục tiêu học tập đạt đến đâu, ngƣời học học đƣợc cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài yêu cầu dạy học; xử lí tƣơng tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm cá nhân của ngƣời học trong hoạt động. - Thảo luận sau trò chơi cần đƣợc kết hợp với giao bài tập, nhiệm vụ về nhà và bƣớc chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau. Trong lúc giao bài tập về nhà, GV nên đặt ra những câu hỏi về hoạt động, kết quả và nguyên nhân dẫn các em đến kết quả đó, những ý tƣởng và sáng kiến của HS trong quá trình chơi. - GV cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả và hành vi học tập của HS trong các điều kiện của trò chơi và những hoạt động khác nhau dƣới hình thức chơi. Điều đó giúp HS thu đƣợc thông tin ngƣợc cả cho việc dạy học nói chung lẫn cho việc tổ chức hƣớng dẫn các trò chơi sau này hiệu quả hơn [10, tr 429]. 1.2.2. Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập 1.2.2.1. Sự hình thành của tính tích cực học tập Đặc trƣng của TTC học tập thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt 29 29 động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập. * Động cơ học tập Theo thuyết tâm lý hoạt động: những đối tƣợng nào đƣợc phản ánh vào óc ta mà có tác dụng thúc đẩy hoạt động, xác định phƣơng hƣớng hoạt động để thỏa mãn nhu cầu nhất định thì đƣợc gọi là động cơ hoạt động. V.Ô.Kôn định nghĩa: “Động cơ là sự kích thích bên trong đối với hành động, là nguyện vọng thỏa mãn một nhu cầu nhất định”, ông cũng giải thích rõ hơn rằng: “Các nhu cầu này có thể phân tích thành những nhu cầu sơ cấp thí dụ đói, khát, ngủ, tự vệ, chống sự nguy hiểm, nhu cầu yêu đương và những nhu cầu thứ cấp trau dồi được trong quá trình học tập” [28, tr.157-158]. Có nhiều cách phân loại động cơ học tập của học sinh: Theo L.I.Bozovik, A.K.Dusaviski thì động cơ học tập của trẻ đƣợc phân thành hai loại: động cơ học tập mang tính xã hội và động cơ mang tính nhận thức. Phát triển quan điểm trên, A.K.Marcova và V.A.Kruteski cho rằng hai động cơ: Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài, và còn có loại thứ ba là động cơ sáng tạo hay động cơ nhận thức mang tính xã hội. Đó là mức phát triển cao nhất của động cơ học tập. Động cơ đúng đắn sẽ thúc đẩy TTC học tập, do đó cần thƣờng xuyên nuôi dƣỡng, củng cố động cơ học tập để hiệu quả học tập đƣợc nâng cao, giá trị đạt đƣợc trong học tập đƣợc bền vững. * Hứng thú học tập 30 30 Học tập sẽ đạt hiệu quả khi học sinh có tinh thần học tập. Tinh thần học tập ấy có đƣợc là do thái độ, hay nói đúng hơn là do hứng thú học tập tác động. I.F.Kharlamôp quan niệm hứng thú học tập là “sự lựa chọn của cá nhân vào sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, sự định hướng được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới những kiến thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn” [26, tr