Luận văn Năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .3

LỜI CẢM ƠN.4

MỤC LỤC.5

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT .8

DANH MỤC CÁC BẢNG .9

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ.10

MỞ ĐẦU .1

1. Lí do chọn đề tài .1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.3

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu.10

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.10

5. Câu hỏi nghiên cứu .11

6. Ý nghĩa của đề tài .11

7. Đóng góp của đề tài .11

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN.13

1.1. Năng lực đọc hiểu .13

1.1.1. Năng lực đọc hiểu và các yếu tố tạo nên năng lực đọc hiểu.13

1.1.2. Hai cách tiếp cận năng lực đọc hiểu: tâm lý học nhận thức và văn hóa – xã

hội.151.1.3. Quan điểm dạy đọc và Chuẩn đọc ở lớp Năm trong chương trình Tiếng Việthiện hành .17

1.2. Người đọc độc lập.22

1.2.1. Người đọc độc lập và các yêu cầu của người đọc độc lập.22

1.2.2. Các yêu cầu của người đọc độc lập - mục tiêu của quá trình giáo dục ngôn

ngữ bậc học phổ thông trong bối cảnh toàn cầu hóa.29

1.3. Mối quan hệ giữa năng lực đọc hiểu và các yêu cầu của người đọc độc lập.36

Tiểu kết chương 1.38

CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .40

2.1. Phương pháp nghiên cứu.40

2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận .40

2.1.2. Phương pháp khảo sát điều tra.40

2.1.3. Phương pháp phân tích thống kê số liệu thu được qua các cuộc điều tra.40

2.2. Mẫu nghiên cứu.41

2.2.1. Tiêu chí chọn mẫu.41

2.2.2. Cỡ mẫu .41

2.2.3. Phương pháp chọn mẫu.42

2.3. Công cụ khảo sát .42

2.3.1. Nội dung và mục đích .42

2.3.2. Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát .43

2.3.3. Mô tả công cụ khảo sát .43

2.4. Thời gian và tiến trình khảo sát.46Tiểu kết chương 2.48

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.49

3.1. Kết quả nghiên cứu .49

3.1.1. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn đọc của chương trình TiếngViệt lớp 5.49

3.1.2. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo yêu cầu của người đọc độc lập .54

3.2. Bàn luận kết quả nghiên cứu.73

Tiểu kết chương 3.76

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .77

DANH MỤC TÀI LIỆU

pdf146 trang | Chia sẻ: lavie11 | Lượt xem: 471 | Lượt tải: 2download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
đọc (xem Hình 3.1.). 93,20% 31,97% 39,48% 5,83% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00% Xác định ranh giới các đoạn Xác định bố cục Bài đọc 1 Bài đọc 2 Đơn vị: % Hình 3.1. Nhận biết dàn ý Trong yêu cầu nhận biết đại ý của văn bản, 51,78% học sinh thực hiện đúng với văn bản khoa học và 78,32% học sinh thực hiện đúng với văn bản nghệ thuật. Các em hiểu khá tốt và nắm vững thông điệp mà bài viết muốn truyền tải. Đồng thời, các em hiểu đại ý của văn bản nghệ thuật tốt hơn văn bản khoa học. 50 Với yêu cầu nhận biết ý chính của câu, đoạn trong văn bản, hầu hết học sinh đều làm khá tốt (xem Hình 3.2.). Như vậy, mặc dù học sinh nhận biết khái quát về dàn ý chưa tốt nhưng lại nhận biết rất tốt nội dung của câu, đoạn. Kết quả này phản ánh khá rõ nét nhận thức của trẻ tiểu học nói chung: nhận biết cái cá thể tốt hơn tổng thể. 74,11% 46,28% 78,32% 75,08% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% Bài đọc 1 Bài đọc 2 Ý chính của câu Ý chính của đoạn Đơn vị: % Hình 3.2. Nhận biết ý chính của câu, của đoạn trong văn bản Ở tiêu chí Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết cụ thể trong bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch được học, kết quả khảo sát đều rất cao (xem Hình 3.3.). Đồng thời, học sinh phát hiện đúng những từ ngữ, hình ảnh, chi tiết đặc sắc ở bài đọc nghệ thuật tốt hơn ở bài đọc khoa học. 51 69,26% 40,13% 50,05% 96,76% 76,38% 95,47% 85,76% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00% Bài đọc 1 Bài đọc 2 Đơn vị: % Hình 3.3. Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết Khi nhận xét về nhân vật văn bản đã đọc, 65,70% học sinh đã biết cách nhận xét từ mức độ cơ bản (xem Hình 3.4.). Tuy nhiên, việc nhận xét chưa diễn đạt bằng cách hiểu của cá nhân mà còn chung chung. Nó cũng phản ánh thực tế khi trả lời các câu hỏi trong giờ tập đọc nhiều em còn đọc nguyên văn, chỉ cần câu/ đoạn có liên quan đến nội dung cần trả lời là trả lời hết. 3,56% 30,74% 44,34% 19,74% 1,62% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Đơn vị: % Hình 3.4. Nhận xét về nhân vật 52 Về khả năng cảm nhận cái đẹp của văn bản, 54,37% học sinh và 46,60% học sinh cảm ở hai bài đọc cảm nhận từ mức độ cơ bản trở lên (xem Hình 3.5.). Điều này chứng tỏ đa phần học sinh có khả năng xem xét những mặt đơn lẻ rất tốt nhưng khi yêu cầu bao quát, nhận xét vấn đề thì còn hạn chế. Các em chủ yếu đưa ý kiến chung có thể phù hợp cho nhiều hoàn cảnh như thích/ không thích; tốt; hiền lành; vui vẻ, Các em chưa kết hợp thông tin đã có để minh chứng cho quan điểm của mình. 6,15% 24,92% 39,48% 28,47% 38,19% 31,75% 15,53% 13,27% 0,65% 1,62% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Câu 9 - bài 1 Câu 8 - bài 2 Đơn vị: % Hình 3.5. Phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp Tiêu chí biết tóm tắt văn bản tự sự đã học thường đi kèm với việc nhận biết đại ý của văn bản. Vì học sinh thường tóm ý từ văn bản để hiểu nội dung chính. Kết quả khảo sát học sinh nắm được đại ý của bài đọc rất tốt nên học sinh cơ bản đã nắm khái quát bài đọc đó. Kĩ năng đọc thầm, đọc lướt để nắm bắt thông tin khó “nắm bắt” vì nó diễn ra trong đầu của học sinh. Để đánh giá hiệu quả của kĩ năng này tương đối khó và thông thường thể hiện qua hiệu quả chung của cả bài đọc. 53 Ở các câu tự luận, kết quả khảo sát cho thấy tỉ lệ học sinh đạt mức khá, giỏi khá thấp so với các mức còn lại. Nhưng, mức trung bình chiếm tỉ lệ cao hơn hẳn (xem Bảng 3.1.). Mức này chỉ đòi hỏi các em trả lời nguyên văn, nêu các vấn đề một cách chung chung, chưa cần lí giải. Điều nay chứng tỏ học sinh có thể trả lời ở mức tái hiện sự kiện chi tiết đơn giản nhưng lại rất khó khăn khi trả lời các câu hỏi đòi hỏi sự gia công suy nghĩ, liên hệ cuộc sống. Bảng 3.1. Mô tả mức độ đọc hiểu của học sinh lớp Năm ở các câu hỏi tự luận theo chuẩn chương trình Đơn vị: % Dưới trung bình Trung bình Khá Giỏi Câu/ bài Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Câu 9/ bài 1 6,15% 39,48% 38,19% 15,53% 0,07% Câu 8/ bài 2 24,92% 28,48% 31,72% 13,27% 1,62% Câu 9/ bài 2 3,56% 30,74% 44,34% 19,74% 1,62% Ở bài đọc theo chuẩn chương trình, phạm vi điểm ở cả hai bài đều tập trung chủ yếu ở mức trung bình, khá và cận giỏi (xem Hình 3.6.). Điểm ở mức giỏi tuy có nhưng khá ít học sinh đạt. Kết quả gần 80% học sinh đạt chuẩn chương trình. Như vậy, năng lực đọc hiểu của học sinh được khảo sát đáp ứng tốt chuẩn chương trình Tiểu học dành cho học sinh lớp Năm. Đây là tiền đề vững chắc để các em thực hiện các bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập. 54 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Bài đọc 1 Bài đọc 2 Đơn vị: điểm Hình 3.6. Điểm bài đọc theo chuẩn chương trình 3.1.2. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo yêu cầu của người đọc độc lập 459 học sinh tham gia khảo sát bài đọc theo chuẩn tiếp tục làm bảng hỏi 1. Kết quả chỉ 309 học sinh hay 67,32% học sinh đáp ứng yêu cầu ban đầu là đọc hàng ngày và đọc mỗi ngày từ 15 phút trở lên. 309 học sinh tiếp tục thực hiện bảng hỏi 2 và các bài đọc được xây dựng theo yêu cầu người đọc độc lập. 3.1.2.1. Thói quen đọc Xét về tần xuất đọc, 67,32% học sinh đọc hàng ngày và đọc từ 15 phút trở lên vào mỗi ngày. Trong đó, 60,52% học sinh đọc từ 30 phút/ ngày. Thời gian đọc của các em đều vượt trên chuẩn quy định là 15 phút. Tuy nhiên, cũng còn 32,97% học sinh đọc mỗi tuần, mỗi tháng hay vài tháng một lần. Đặc biệt, có tới 10,68% học sinh rất ít khi đọc và 9,71% học sinh đọc hàng ngày nhưng chỉ dưới 15 phút (xem Hình 3.7., Hình 3.8.). 55 Hình 3.7. Tần suất đọc của học sinh 67,32% 19,83% 1,31% 10,68%0,87% Mỗi ngày đọc một lần Mỗi tuần đọc một lần Mỗi tháng đọc một lần Vài tháng đọc một lần Rất ít khi đọc Hình 3.8. Lượng thời gian đọc mỗi lần/ngày 29,77 % 9,71% 21,36 % 39,16 % Dưới 15 phút Trên 15 phút 30 phút Nhiều hơn 30 phút Đơn vị: % Các con số trên chứng tỏ có một số lượng không nhỏ học sinh lớp Năm hiện nay có thể không thích đọc, không có thời gian đọc, không có để tài liệu đọc hay không có động cơ, nhu cầu đọc Không ít học sinh tuy đọc hàng ngày nhưng chưa dành nhiều thời gian để đọc. Hay đôi khi, thông tin các em đọc quá ngắn gọn, đơn giản không kích thích các em suy nghĩ hay tư duy sâu. Số lượng sách không tính sách giáo khoa mà các em đọc trong tuần gần nhất vào khoảng 3 đến 5 quyển (xem Hình 3.9). Số lượng này phù hợp với số lượng sách đọc hàng tuần mà học sinh cần đọc trong quá trình phát triển thành người đọc độc lập của Lê Tiên Phong (2011) thuộc tổ chức Room to Read (Việt Nam) đề xuất. 56 7 94 115 71 17 0 20 40 60 80 100 120 1 đến 2 2 đến 3 3 đến 5 5 đến 7 hơn 7 Đơn vị: cuốn Hình 3.9. Số lượng sách học sinh đọc trong tuần gần nhất Thể loại sách học sinh đọc rất hạn chế, chủ yếu là truyện tranh, truyện dân gian. Các em ít đọc các thể loại khác như báo, tạp chí, sách tìm hiểu khoa học, (xem Hình 3.10.) 789 57 24 96 43 59 36 10 69 0 100 200 300 400 500 600 700 800 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Truyện tranh 2. Sách tìm hiểu khoa học 3. Truyện danh nhân 4. Truyện dân gian 5. Sách quà tặng cuộc sống, triết lí sống 6. Báo, tạp chí, ấn phẩm 7. Sách tham khảo 8. Sách tôn giáo 9. Sách văn học Đơn vị: cuốn Hình 3.10. Số lượng các tài liệu học sinh đọc trong thời gian gần 57 Truyện tranh là thể loại chiếm số lượng cao và vượt trội so với các thể loại khác. Tuy cũng chiếm số lượng cao tiếp theo nhưng số lượng truyện dân gian và sách văn học chưa bằng 10% của số lượng truyện tranh. Các thể loại tiếp theo thì số lượng càng khiêm tốn. Các tài liệu đọc như sách triết lí, quà tặng cuộc sống, báo, tạp chí, tác phẩm văn học, còn khá xa lạ với các em. Tóm lại, về yêu cầu thói quen đọc, thời gian đọc mỗi ngày của học sinh khá ổn định. Tuy nhiên, thể loại đọc của học sinh lại khiêm tốn. 3.1.2.2. Thái độ đọc Học sinh rất yêu thích đọc sách. 91,26% học sinh trả lời thích đọc, 2,27% học sinh không thích và còn lại thì phân vân mặc dù các em đọc đều đặn 15 phút mỗi ngày. Kết quả thể hiện qua Hình 3.11. như sau: 6,47% 2,27% 91,26% Có Không Không biết Đơn vị: % Hình 3.11. Niềm yêu thích với việc đọc Kết quả này có thể do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan như các em bị ép đọc nên các em chưa hiểu vì sao mình cần phải đọc. Các em chưa nhận thức được sự cần thiết của việc đọc. Đôi khi các em không có thời gian nhiều để đọc dẫn đến lười đọc, đọc chỉ là nhiệm vụ và không tạo được tình cảm trong các em. Bản thân các em không hình thành được động cơ đọc cho mình, 58 Khi được hỏi về tính tự giác với việc đọc, 87,38% học sinh đều không cần người nhắc nhở. Trong khi đó vẫn còn 12,62% học sinh cần người nhắc nhở hay băn khoăn cần hay không cần. Đồng thời, 80,58% các em khi được khảo sát đều rất mong mỏi hiểu những gì mình đọc. Điều này cùng với kết quả tiêu chuẩn yêu thích việc đọc nêu trên thể hiện đa phần học sinh đã có động lực bên trong thúc đẩy ý thức tự giác đọc của các em. Các em đã có niềm say mê tìm hiểu, khám phá, phát hiện, ý nghĩa, nội dung, kiến thức, thông tin, từ tài liệu mình đọc. Đây chính là cơ hội tiềm năng cho những tác động hiệu quả đến năng lực đọc hiểu của học sinh theo các yêu cầu người đọc độc lập. Khi đọc sách, 54,37% học sinh thỉnh thoảng ngó để biết điều gì đang xảy ra, chỉ 21,68% các em vẫn đọc mà không quan tâm. Tuy nhiên, với sách mà các em yêu thích, 31,39% học sinh nhập tâm sâu sắc và ổn định. Các em đều có tâm trạng và muốn hành động như nhân vật. 34,63% học sinh cảm thấy những thứ đang đang như diễn ra trước mặt mình. 35,92% học sinh có tâm trạng thoải mái, vui vẻ khi đọc. Đây là điều phổ biến với tâm lí chung của trẻ tiểu học, các em thường hiếu kì với những gì diễn ra, khả năng tập trung của các em chưa ổn định. Khi chưa hiểu nội dung sách, bài đọc có tới 71,52% học sinh đều không buồn mà vui vẻ và cố gắng đọc để hiểu. Đây là tín hiệu đáng mừng vì nó sẽ là động lực giúp các em có tâm trạng thoải mái khi đọc những văn bản có mức độ khó cao hơn khi học ở những cấp học tiếp theo. Hình thành tính tự giác đọc của các em, từng bước tạo sự độc lập, ít cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên, người lớn. Khi được hỏi tâm trạng, cảm xúc của các em với việc vận dụng những điều đã học vào trong cuộc sống, 73,14% học sinh đều đồng tình là rất vui và hứng thú. Tuy nhiên, vẫn có không ít học sinh chưa định hình cho mình cảm xúc. Điều này 59 chứng tỏ rất cần việc tác động nhận thức và tình cảm với việc đọc cho học sinh thường xuyên và liên tục. Như vậy, các em học sinh có thái độ rất tốt với việc đọc. Các em yêu thích, say mê việc đọc và có nhu cầu hiểu những gì mình đang đọc. Đồng thời, có ý thức tự giác rất cao. Một cách khái quát, khía cạnh thái độ trong tiêu chí của người đọc độc lập được thể hiện rất mạnh mẽ và đạt mức độ rất tốt. 3.1.2.3. Nhận thức đọc Với nội dung xác định lí do việc đọc sách, có tới 81,55%học sinh đã biết xác định lí do mình đọc sách là để tìm kiến thức mới, đam mê đọc, làm bài tập (xem Hình 3.12.). Đây là những lí do khá phổ biến và là động lực bên trong thúc đẩy một người tự giác đọc sách. Điều này cũng phù hợp với quan điểm của dạy đọc hiểu của I.N.T.O. S e r v i n g E d u c a t i o n (2001) cho rằng trong quá trình trở thành người đọc độc lập, ở giai đoạn lớp Ba và lớp Bốn hay lớp Năm đọc sách để tìm kiếm thông tin và giải trí luôn chiếm ưu thế. 40% 35% 19% 3% 1% 2% Muốn biết thêm kiếnthức mới Thích đọc sách Giải khuây Ảnh hưởng từ bạn Làm bài tập Không biết Đơn vị: % Hình 3.12. Mục đích của việc đọc sách 60 Khi được hỏi về nguồn tài liệu đọc, thư viện và tiệm, quầy sách báo đều chiếm 38,51%. 22,01% học sinh chọn từ Internet và còn lại 11,97% các em chọn từ nơi khác (xem hình 3.13.). 38,51% 38,51% 22,01% 11,97% Thư viện trường/ xã/ phường, và tủ sách lớp tiệm, quầy bán sách, báo Trên Internet khác Đơn vị: % Hình 3.13. Các nguồn tài liệu đọc Kết quả khảo sát trên cho thấy các nguồn tài liệu đọc khá đồng đều. Đặc biệt, nguồn tài liệu đọc được số hóa trên In – tơ – nét trở nên khá quen thuộc với các em. Ngoài ra, nguồn tài liệu còn từ nơi khác. Đó là mượn từ bạn bè. Điều này có nghĩa các em còn ít có điều kiện để có tài liệu đọc cho bản thân. Nó sẽ dẫn tới tình trạng các em sẽ bị giới hạn loại tài liệu đọc hoặc việc cập nhật thông tin mới sẽ khá chậm. Về tiêu chí chọn tài liệu để đọc, 78,32% học sinh đều có tiêu chí để lựa chọn tài liệu theo nhu cầu, sở thích của bản thân (xem Hình 3.14.). Tuy nhiên, vẫn còn có tới 21,68% học sinh không hoặc không biết chọn tài liệu như thế nào. 61 78,32% 8,74% 12,95% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% Có Không Không biết Đơn vị: % Hình 3.14. Tiêu chí chọn tài liệu đọc Khi hỏi về các tài liệu đọc mà học sinh biết thì truyện tranh, truyện dân gian và các sách tìm hiểu kiến thức phổ thông là những tài liệu được biết khá nhiều (xem Hình 3.15.). Kết hợp với kết quả khảo sát của tiêu chí Đọc các thể loại sách khác nhau, đa phần học sinh biết thể loại nào thì đọc các thể loại đó. Những tài liệu này đều khá phổ biến trong thư viện trường và tủ sách lớp. Đồng thời, kết quả này phản ánh các em chưa có điều kiện tiếp xúc với nhiều tài liệu đọc hoặc các tài liệu đọc khác chưa thật sự gây ấn tượng, thu hút đối với các em. 127 54 192 89 90 214 34 47 24 0 50 100 150 200 250 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Hình 3.15. Các thể loại tài liệu đọc mà học sinh biết (Đơn vị: lựa chọn) 62 1. Sách tìm hiểu kiến thức phổ thông 2. Sách văn học 3. Truyện dân gian, cổ tích, truyện trạng 4. Sách tham khảo 5. Sách quà tặng cuộc sống, triết lí sống 6.Truyện tranh 7. Sách hướng dẫn sử dụng máy móc, vật dụng, 8. Thông tin tài liệu trên mạng Internet 9.Thể loại khác Khi được hỏi về việc vận dụng kinh nghiệm, vốn hiểu biết vào việc hiểu nội dung đọc, 69,58% học sinh đều đồng ý có vận dụng. Đây là điều rất khả quan vì nó giúp các em hiểu sâu hơn về những gì mình đọc vì có sự kết nối thực tế và những gì đã đọc. Tuy nhiên, cũng còn 14,56% học sinh không vận dụng. 16,18% học sinh lại phân vân. Như vậy, vẫn còn các em “đọc chỉ là đọc” hoặc chưa có ý thức kết nối điều mình đọc với cuộc sống xung quanh. Hơn nữa, các em cũng không có hay không được sự định hướng cần – nên như thế nào khi đọc. Khi được hỏi về kĩ thuật đọc hiểu, học sinh khá phân vân giữa những tài liệu đọc khác nhau. Điển hình là truyện và thơ là hai tài liệu đọc phổ biến. Trong đó, 38,19% học sinh cho rằng giống nhau, 24,92% học sinh cho là khác nhau và còn lại không rõ. Kết quả này phản ánh tuy thơ, văn hay các thể loại khác như kịch, thông báo, có cách đọc hiểu khác nhau nhưng học sinh thường sẽ đọc thành tiếng rồi trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa. Vì vậy, các em thường không nhận diện các kĩ thuật đọc hiểu cho từng thể loại cụ thể. Kết quả khảo sát ý kiến của học sinh về mối quan hệ giữa những gì thu được từ việc đọc và những gì diễn ra trong cuộc sống khá tương đương nhau giữa những lựa chọn (xem Hình 3.16.). Kết quả trên cho thấy các em chưa có điều kiện, chưa được yêu cầu cũng như chưa có thói quen kết nối điều mình đọc với cuộc sống. 63 32,36% 44,34% 23,30% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% Giống nhau Khác nhau Không biết Đơn vị: % Hình 3.16. Mối quan hệ giữa những gì rút ra từ việc đọc và thực tế cuộc sống Đề hiểu nội dung khi đọc, khá nhiều học sinh chọn cách đọc lại từ đầu đến cuối. Nhờ người khác giảng cũng là cách được ưu tiên tiếp theo (xem Hình 3.17.). Kết quả khảo sát cho thấy học sinh còn chưa có nhiều kĩ thuật để nắm bắt thông tin có trong bài đọc. Các em thường theo quán tính đọc từ trên xuống dưới để hiểu hay nhờ người khác. Vì thế, quan sát khi các em làm bài đọc, người viết nhận thấy khá nhiều học sinh sau mỗi câu hỏi các em lại đọc bài đọc một lần. 51 127 94 32 5 0 20 40 60 80 100 120 140 Vẽsơ đồ, ghi chú, gạch chân, Đọc từ đầu tới cuối Thảo luận hoặc nhờ giảng Em không biết Ý kiến khác Hình 3.17. Các cách học sinh sử dụng để hiểu nội dung khi đọc (Đơn vị: học sinh) 64 Để hiểu sâu nội dung đã đọc, 42,39% học sinh chọn cách đọc lại. 28,16% học sinh trao đổi với người khác (xem Hình 3.18.). Kết quả này phản ánh thực tế ở trường tiểu học hiện nay, học sinh thường được nhắc nhở là đọc lại bài/ đoạn khi trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa hay câu hỏi thi đọc hiểu. Bên cạnh đó, các em háo hức thường hỏi người lớn để có ngay “đáp án” về nội dung đọc. Việc viết bài cảm nhận hay bình luận thường ít được các em lựa chọn. Đồng thời, chính hoạt động này cũng ít được lựa chọn trong trường tiểu học hiện nay. 42,39% 18,12% 28,16% 9,06% 2,59% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% Đọc lại Viết bài cảm nhận, bình luận Trao đổi Em không biết Ý kiến khác Biết vận dụng vào thực tiễn những nội dung đã đọc cũng là điều rất được quan tâm. 81.55% học sinh có ý thức vận dụng. Điều này phù hợp với tâm lí học sinh tiểu học. Các em tưởng tượng khá phong phú, thường hóa thân, sắm vai vào nội dung khi đọc. Tuy nhiên, 10,68% học sinh không làm gì cả và 7,77% hoàn toàn không biết. Kết hợp kết quả khảo sát tiêu chí biết mối quan hệ giữa điều mình rút ra khi đọc với thực tế cuộc sống, học sinh phân vân giữa biết và không biết mối quan hệ thế nào nên việc vận dụng vào thực tiễn những nội dung đã đọc cũng chưa thể hiện mạnh mẽ. Hình 3.18. Các hoạt động củng cố và đào sâu nội dung đã đọc (Đơn vị: %) 65 Định hướng vai trò của việc đọc với bản thân, 69,90% học sinh nhận thức đọc giúp hiểu, giải quyết các vấn đề và thích nghi trong cuộc sống. Các vai trò khác chiếm tỉ lệ khá khiêm tốn như đạt điểm cao là 14,89%; trở thành nhà văn, nhà thơ là 5,18% và không biết là 10,03%. Tóm lại, về khía cạnh nhận thức của yêu cầu người đọc độc lập, học sinh đã có những nhận thức cơ bản đáp ứng yêu cầu của người đọc độc lập. Tuy một số tiêu chí vẫn chưa thể hiện sâu sắc, mạnh mẽ, cần có sự định hướng thêm. 3.1.2.4. Kĩ năng đọc Để nắm ý chính của văn bản, 63,75% học sinh nhất trí dùng kết cấu của văn bản. Tuy nhiên, trong cả hai bài đọc, chỉ có 25,24% và 37,22% học sinh xác định đúng. Ngay cả trong bài đọc theo chuẩn chương trình thì các em cũng chưa nhuần nhuyễn trong việc kết hợp xác định ý chính. Điều này cũng phản ánh thực tế việc chia đoạn, xác định nội dung của đoạn trong dạy Tập đọc hiện nay chưa thật sự kết nối với việc hiểu văn bản, sách, bài đọc. Đồng thời, nếu các em nhận ra “mốc” kết cấu của văn bản thì các em thường nhầm lẫn chưa phân biệt ý nào là ý chính, ý nào là ý bổ sung. Việc tự kiểm tra hiểu nghĩa văn bản của học sinh còn khá mờ nhạt. 35,60% học sinh ý thức việc tự hiểu nội dung bài đọc qua cách đặt câu hỏi, suy luận, tiên đoán. 28,15% học sinh hỏi người khác. Rất ít học sinh chọn cách đọc lại văn bản, không làm gì cả hay đưa ra ý kiến khác. Về cách thức suy luận hàm ý trong bài đọc, 76,69% học sinh đều nhất trí dựa vào hành động, lời nói của nhân vật hay hình ảnh, từ ngữ có ý nghĩa. Điều này cũng thể hiện rất tốt qua kết quả thực hiện trên bài đọc (xem Hình 3.19.). Đa phần, học sinh đều hiểu được thông điệp bài đọc qua hành động, lời nói, hình ảnh, mà 66 bài đọc truyền tải. Đồng thời, kết quả cho thấy học sinh hiểu tốt văn bản nghệ thuật hơn văn bản khoa học. 63,43% 78,96% 28,16% 74,11% 67,74% 74,43% 37,86% 73,46% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% Bài đọc 3 Bài đọc 4 Đơn vị: % Hình 3.19. Suy luận hàm ý trong văn bản Về kĩ năng phản hồi văn bản, 38,51% học sinh viết (nói) về nội dung; 28,48% em trả lời câu hỏi của bố mẹ, thầy cô; 10,68% em vẽ tranh/ sáng tác thơ, bài hát liên quan đến nội dung; 7,77% học sinh không làm gì cả; 13,60% em không biết và còn lại thì đưa ra ý kiến khác. Như vậy, kĩ năng phản hồi của các em khá đa dạng. Tuy nhiên, nói (viết) vẫn chiếm ưu thế hơn các hình thức khác. Kết quả này cũng phản ánh thực tế ở nhà trường phổ thông việc phản hồi văn bản còn khá hạn hẹp chỉ trong phạm vi nói (viết) về nội dung. Kĩ năng phản hồi qua nhiều hình thức khác chưa được khai thác hết. Qua bài đọc, việc đưa ra thông tin phản hồi của các em cũng có sự phụ thuộc vào loại văn bản. Đối với văn bản nghệ thuật thì kết quả phản hồi từ mức cơ bản cao hơn văn bản khoa học (xem Hình 3.20.). Phần nhiều học sinh phản hồi còn chung chung, đúng cho nhiều trường hợp, chưa bám vào chi tiết, sự kiện, thông 67 tin, trong văn bản. Từ kết quả trên, cùng với kết quả khảo sát hai tiêu chí phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp; biết nhận xét về nhân vật trong văn bản trong chuẩn chương trình cũng mang tính chất phản hồi thì học sinh còn chưa đạt trong việc trình bày suy nghĩ, ý kiến, Thực tế, các em học sinh thường khá e ngại trong phát biểu nêu quan điểm, suy nghĩ. 33,98% 37,86% 20,71% 7,44% 0% 25,24% 40,45% 20,71% 13,27% 0,32% 29,45% 24,92% 32,69% 10,36% 2,59% 26,54% 15,21% 45,95% 10,36% 1,94% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% 50,00% Câu 4 - Bài đọc 3 Câu 7 - Bài đọc 3 Câu 6 - Bài đọc 4 Câu 8 - Bài đọc 4 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Đơn vị: % Hình 3.20. Kĩ năng phản hồi Kết hợp với kết quả khảo sát ở tiêu chí biết củng cố và đào sâu những nội dung đã đọc như trao đổi với bạn bè, thầy cô, người lớn,... thì kết quả khảo sát ở tiêu chí này có sự tương đồng và phản ánh chân thực. Nhìn chung, do việc phản hồi của các em chưa mạnh mẽ nên việc củng cố cũng còn chưa sâu sắc. Khi được hỏi về việc liên hệ giữa văn bản đọc với diễn biến cuộc sống xung quanh, các em đã biết các cách liên hệ khác nhau. Tuy nhiên, vẫn còn có một số em không biết, không làm gì hoặc đưa ý kiến khác (xem Hình 3.21.). 68 93 108 163 30 33 14 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 với những sách đã đọc với bản thân mình với cuộc sống xung quanh không làm gì cả không biết ý kiến khác Đơn vị: lựa chọn Hình 3.21. Liên hệ giữa văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, cuộc sống cá nhân và cuộc sống xung quanh Qua cả hai bài đọc, chỉ có 36,57% và 43,69% đạt mức cơ bản trở lên trong việc liên hệ. Như vậy, việc hiểu và thực hành kĩ năng liên hệ có sự khác biệt khá rõ. Đa phần các em liên hệ trong phạm vi bài đọc, chưa liên hệ ở phạm vi rộng là chính cuộc sống xung quanh các em. Điều này cũng do nhiều lí do trong đó mức độ liên hệ trong các môn học còn chưa sâu sắc. Đồng thời, thói quen liên hệ của các em chưa trở thành phản xạ. Về diễn biến tinh thần của học sinh khi đọc, 66,99% các em chọn liên tưởng những điều đã, đang và sắp xảy ra. Tuy nhiên, qua bài đọc, khả năng liên tưởng, tưởng tượng của học sinh về nội dung trong khi đọc còn chưa cao. Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt mức độ cơ bản trở lên đều thấp hơn 50% (xem Hình 3.22.). Chủ yếu các em liên tưởng ở dạng nối tiếp kết thúc bài đọc ở dạng kết luận chung từ các vấn 69 đề đã cho, ít phát huy trí tưởng tượng, tính sáng tạo. Như vậy, kĩ năng này còn chưa thật sự thể hiện rõ ở học sinh. 41,10% 52,15% 17,48% 15,53% 10,36% 22,33% 10,36% 15,53%11,97% 2,59% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Bài đọc 3 Bào đọc 4 Đơn vị: % Hình 3.22. Hình dung cụ thể trong tâm trí về những gì đang/ sắp/ đã diễn ra trong bài đọc. Việc diễn đạt lại thông tin từ văn bản cũng khá phong phú về cách thể hiện. 21,36% học sinh chọn cách viết tóm tắt/ diễn đạt bằng sơ đồ. 23,30% học sinh vẽ bức tranh có nội dung giống như điều em đã đọc. 18,77% học sinh đóng vai các nhân vật trong văn bản. 5,82% học sinh vẽ tranh, sáng tác nhạc. 12,62% học sinh tự nói lại một mình. Điều này chứng tỏ mỗi học sinh có cách thể hiện khác nhau, giáo viên, cha mẹ học sinh cần nhận biết và phát triển, không giới hạn chỉ qua một vài cách diễn đạt nhất định nào. Tuy nhiên, qua bài đọc, khá ít học sinh đạt ở mức khá, giỏi khi diễn đạt lại thông tin từ văn bản (xem Hình 3.23.). Đa phần học sinh hiểu vấn đề đang đề cập nhưng thường dưới dạng diễn đạt nguyên văn. 70 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Bài đọc 1 Bài đọc 2 134 48 40 148 93 93 37 165 4 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Đơn vị: học sinh Hình 3.23. Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân Ở câu hỏi tự luận, mức khá giỏi có tỉ lệ rất khiêm tốn. Chẳng hạn cùng yêu cầu liên hệ nội dung văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, với cuộc sống xung quanh, ở câu 9 bài 3 chỉ có 13,59% học sinh và ở câu 7 bài 4 có 6,14% học sinh đạt. Đồng thời, các mức trung bình và dưới trung bình lại chiếm tỉ lệ khá cao và có phần ưu thế

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdftvefile_2015_01_26_2954972067_2988_1872763.pdf
Tài liệu liên quan