Luận văn Nghiên cứu hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài văn bản văn học lớp 11 qua hai bộ sách ngữ văn chuẩn và nâng cao

át hiện để khi đứng trước quen thuộc hay hoàn toàn mới, học sinh vẫn đủ khả năng giải quyết một cỏch tốt nhất và hiệu quả nhất. Chỉ có bằng con đường tự mình “hành động” như thế mọi tri thức mới được hình thành một cách nhanh chóng và khắc sâu trong mỗi học sinh. Giáo viên có thể đặt câu hỏi khi dạy bài “Vội vàng” của Xuân Diệu như sau: (1) Bốn câu thơ đầu của bài thơ “Vội vàng”, Xuân Diệu muốn tắt nắng, buộc gió, đó là điều không thể, là điều rất vô lí nhưng điều này cũng hết sức có lí. Theo em tại sao? (2) Đoạn đầu bài thơ “Vội vàng”, Xuân Diệu xưng “tôi” nhưng đến cuối bài thơ lại thay bằng đại từ “ta”. Theo em tác giả có dụng ý gì không? Cách đặt câu hỏi như vậy khơi dậy hoạt động bên trong của học sinh, tạo cho các em có nhu cầu nhận xét, đánh giá, tranh luận và phát triển tư duy, phải tự mình suy nghĩ, đưa ra những ý kiến của riêng mình để giải quyết vấn đề đặt ra của câu hỏi. Câu hỏi thứ nhất buộc học sinh nhận thức vấn đề từ ý nghĩa sâu sắc của bài thơ. Điều Xuân Diệu muốn là vô lí bởi nó tráii với quy luật tự nhiên nhưng điều aos trở thành rất có lí vì nó phù hợp với lòng người. Câu hỏi thứ hai yêu cầu học sinh lí giải sự thay đổi trong cách sử dụng đại từ của tác giả, đó là sự khát khao giao cảm với đời, muốn hòa vào cái rung cảm và nhịp đập với mọi người để đồng cảm, sẻ chia. Quá trình học sinh lí giải, đưa ra ý kiến riêng để trả lời các câu hỏi cũng là quá trình hình thành tư duy sáng tạo. Tự các em khám phá, phát hiện ra chứ không phải thầy tìm tri thức hộ. Lúc này câu hỏi thực sự là người dẫn đường trên hành trình tìm hiểu tác phẩm, hướng học sinh không chỉ dừng ở bề ngoài mà còn khám phá cả những tầng ẩn sâu. Trong hệ thống câu hỏi, mỗi thao tác là một khâu dẫn dắt học sinh đi từ khám phá này sang khám phá khác để tìm hiểu, phân tích cái mà học sinh cần Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 tìm, đó là điều tác phẩm “chưa nói”. Quá trình các em tham gia khám phá tác phẩm theo từng cấp độ thể hiện trong hệ thống câu hỏi cũng chính là quá trình đào tạo cho các em khát vọng và mong muốn được tìm điều thú vị nhất diễn ra trong tác phẩm, để từ đó các em biết đánh giá, biết nhận thức bằng quan niệm riêng. Và như vậy học sinh sẽ được phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực. 1.2 Thể hiện rõ chức năng định hƣớng của CHHDHB: 1.2.1 CHHDHB giúp học sinh sơ bộ chiếm lĩnh tác phẩm: Sư phạm hiện đại chú trọng tới việc tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh vì sự hình thành kiến thức bằng con đường tự khám phá là có hiệu quả nhất. Với việc chuẩn bị bài ở nhà, học sinh bước đầu xây dựng sự hiểu biết, khám phá tác phẩm theo từng cấp độ mà câu hỏi đề ra. Quá trình làm việc ở nhà của học sinh là dữ kiện, là tiền đề cho hoạt động trên lớp. Chiếm lĩnh tác phẩm bao giờ cũng trải qua các giai đoạn tổng - phân - hợp, cho nên chuẩn bị bài ở nhà nằm trong giai đoạn đầu. CHHDHB là người dẫn dắt các em tự chiếm lĩnh tác phẩm, giúp các em bước đầu đi vào thế giới của tác phẩm, định hướng cho học sinh tìm ra các nút then chốt trong tác phẩm. Từ sự cảm thụ của bản thân, học sinh là người tự tìm hiểu tác phẩm một cách sáng tạo. Bởi vậy, CHHDHB như những công cụ và những định hướng ban đầu giúp học sinh tiếp cận tác phẩm một cách đúng hướng. ''Việc chuẩn bị một bài văn chu đáo trước khi đến lớp đối với học sinh có ý nghiã quan trọng trong việc lĩnh hội trên lớp. Quá trình chuẩn bị bài văn vừa là quá trình gạn lọc những ấn tượng ban đầu để tiếp cận hình tượng, tính cách, để lĩnh hội chủ đề tác phẩm, vừa là chuẩn bị cơ sở cho sự tiếp thu lời giảng của thầy giáo'' [19] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 1.2.2 CHHDHB định hƣớng cho học sinh vào những vấn đề trung tâm cốt lõi của tác phẩm: Dạy học văn là phải tìm ra được mức độ cần đi đến chứ không phải dạy tất cả những gì có. Điều đặt ra với CHHDHB trong SGK Ngữ văn là theo hướng nào để giúp học sinh tìm ra cái hay, cái đẹp, đi vào những vấn đề trung tâm cốt lõi của tác phẩm nghệ thuật. Điều đó đồng nghĩa với việc định hướng cho học sinh nắm bắt được chiều sâu của tác phẩm. Theo G.S - T.S Nguyễn Thanh Hùng, trong tài liệu “Định hướng học tập cho học sinh vào chiều sâu tacc phẩm trong qúa trình dạy học” đã nhận định: ''Chiều sâu của tác phẩm văn chương là giá trị độc đáo của tư tưởng nghệ thuật (tư tưởng chủ đề) biểu hiện nội dung chân-thiện-mĩ rõ ràng trong một hình thức nghệ thuật sáng tác tương ứng.'' Theo nhà văn Nguyễn Minh Châu: ''Chiều sâu tác phẩm là chiều sâu cụ thể nhưng đã hoà quyện vào đấy những khái quát triết học và đời sống. Chiều sâu biểu hiện trong cái cụ thể đời thường cái hiện thực tầng đáy của cuộc sống và ở đấy cái lí tưởng, cái vĩnh cửu thoát thai từ sự nhào nặn của cái mới và lương tri đạo đức và lẽ sống ngàn đời'' (Văn nghệ số 32, 12/08/1989) Như vậy ta có thể hiểu chiều sâu tác phẩm là cái vừa trừu tượng vừa cụ thể. Cụ thể ở tính hấp dẫn bắt nguồn từ ngôn ngữ với vẻ đẹp tự thân của nó, từ nhân vật, bố cục, và chính vẻ đẹp toát ra từ từng chi tiết. Trừu tượng là ở sự khái quát cao hơn của cái cụ thể. Hai vấn đề này kết hợp, đan xen nhau một cách chặt chẽ. Chiều sâu là sự phản ánh cuộc sống một cách sinh động chứ không phải là cái gì bất biến, cúng đờ trong tác phẩm. Nó phải xuất phát từ tác phẩm, từ tư tưởng tình cảm, cảm nhận về đời sống của tác giả thông qua phương thức trình bày nghệ thuật. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 Do vậy, định hướng vào chiều sâu là con đường ngắn nhất giúp học sinh thâm nhập tác phẩm văn học. Muốn đi sâu phải đi từng bước, từ cụ thể đến khái quát, từ trực quan đến trừu tượng. Các bước đó theo G.S Phan Trọng Luận gồm ba bước: Bước một: Tri giác hình tượng ngôn ngữ, đây là quá trình đọc tái hiện tác phẩm qua những chi tiết nổi bật. Bước hai: Đọc với sức mạnh hồi tưởng, liên tưởng, tưởng tượng, bằng vốn kinh nghiệm bản thân để hoàn chỉnh bức tranh tác phẩm. Bước ba: Phân tích, so sánh tổng hợp khái quát để xác định chủ đề tác phẩm, buớc này cũng soi sáng cho việc chọn lựa hình ảnh, sự việc, biện pháp nghệ thuật mà tác giả sử dụng. [15] Ý kiến trên của G.S Phan trọng Luận cho thấy con đường đi vào tác phẩm văn chương là con đường trải qua nhiều chặng, nhiều giai đoạn để đi từ bề ngoài đến bề trong tác phẩm. Câu hỏi phải từng bước, từ tái hiện đến liên tưởng, tưởng tượng, từ gần đến xa, từ cụ thể đến khái quát, từ dễ đến khó, tập trung vào định hướng hoạt động phân tích, cắt nghĩa để khám phá các lớp nghĩa tiềm ẩn trong tác phẩm. Và như vậy, kiến thức không tĩnh tại, siêu hình, tách rời đối tượng tiếp nhận mà nó được chuyển hoá vào bên trong bằng chính những hoạt động nhận thức của bản thân thể tiếp nhận thông qua con đường vật chất hoá bằng hệ thống câu hỏi. Tiếp cận một tác phẩm văn chương thường từ những cảm nhận chung ban đầu đến việc đi sâu tìm hiểu những vấn đề, chi tiết cụ thể, để cuối cùng có thể tổng hợp khái quát lại thành những giá trị của tác phẩm. Do đó cần sử dụng phương pháp tổng - phân - hợp là phương pháp tư duy khoa học vừa chặt chẽ, vừa rõ ràng, trong đó đặc biệt chú ý thao tác phân tích và thao tác tổng hợp, cuối cùng, lấy việc khái quát tổng hợp này mà kiểm tra lại Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 những cảm nhận chung ban đầu xem đã đúng, đã khớp với nhau chưa. Điều này hệ thống câu hỏi trong phần đọc - hiểu văn bản của SGK có thể giúp chúng ta.” [10] Chính câu hỏi là những định hướng hết sức quan trọng để giúp học sinh thưởng thức, đánh giá tác phẩm văn học đúng các nguyên tắc tiếp nhận nghệ thuật. Cũng chỉ có thế mới giúp các em “Từ đặc điểm tiếp nhận thô sơ, tự phát, thụ động, học sinh phải đạt tới việc tiếp thu có ý thức, tự giác và lĩnh hội văn học có phê phán” [26] 1.3 Vận dụng những thành tựu của thi pháp học hiện đại vào hệ thống CHHDHB: Trong lời nói đầu của giáo trình ''Dẫn luận thi pháp học'' G.S Trần Đình Sử viết: ''Kinh nghiệm tìm hiểu và thưởng thức nghệ thuật cho thấy: chỉ khi nào tiếp xúc được với hình thức nghệ thuật của văn học, cảm thấy sự hiện diện của nó, nhận ra cái nội dung được thể hiện từ đó, thì mới có thể nói là tiếp xúc với bản thân nghệ thuật, cảm nhận nghệ thuật'' Thi pháp học là bộ môn nghiên cứu tất cả mọi phương diện của hình thức nghệ thuật, mọi nguyên tắc, phương tiện tạo thành nghệ thuật cũng như sự vận động phát triển lịch sử của chúng. Nghiên cứu thi pháp học có thể nói là một hướng nghiên cứu hết sức cần thiết để nâng cao năng lực cảm thụ và phân tích nghệ thuật, nâng cao chất lượng dạy học văn. Vận dụng những thành tựu đã đạt được về lĩnh vực thi pháp học hiện đại để biên soạn hệ thống câu hỏi cho SGK là một hướng đi hợp lí và mang tính khoa học. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng phân tích, bình giá tác phẩm văn học trước hết phải xuất phát từ những đặc điểm của thế giới nghệ thuật và những đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn học. Phân tích, cảm thụ và tiếp nhận tác phẩm văn học thực chất là thấy được những nét nổi bật, riêng biệt và thống nhất của nhà văn và tác phẩm văn học cả nội dung lẫn hình thức nghệ thuật. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 Nội dung là những yếu tố, quá trình làm nên sự vật hiện tượng. Hình thức là sự biểu hiện, sự tổ chức trật tự phương thức tồn tại của nội dung. Hình thức và nội dung có mối quan hệ mật thiết, song song tồn tại, tạo nên giá trị lâu bền của tác phẩm. Tuy nhiên mối quan hệ giữa nội dung và hình thức trong nghệ thuật có tính chất đặc thù Sự thống nhất hình thức và nội dung phải được hiểu là nội dung hoá thân vào hình thức. Hình thức biểu đạt nội dung, mang tính nội dung. Hình thức là phương thức tồn tại và biểu hiện của nội dung. Chính vì vậy hình thức hàm chứa mọi quy tắc biểu đạt và biểu hiện tất cả sự phong phú của nội dung. Muốn hiểu được nội dung chỉ có một con đường là đi sâu khám phá về hình thức. Chính tính đặc thù của mối quan hệ giữa nội dung và hình thức trong nghệ thuật đã quy định cách tiếp cận của thi pháp học- khám phá hình thức nghệ thuật để nắm bắt nội dung mà hình thức đó biểu hiện. [25] Phải phân tích tác phẩm trong sự thống nhất giữa hình thức và nội dung của nó. Từ hình thức nghệ thuật làm sáng tỏ nội dung của hình tượng văn học là một nguyên tắc cơ bản, bắt buộc. Đây là, một trong những cơ sở quan trọng để xác lập hệ thống CHHDHB, hướng học sinh vào việc tìm hiểu các hình thức nghệ thuật trong việc biểu hiện nội dung. Cũng theo G.S Trần Đình Sử ''Hình thức nghệ thuật thật sự không chỉ là cấu tạo vật chất bên ngoài mà còn là các hình thức tinh thần của hình tượng nghệ thuật, như là cái nhìn nghệ thuật, giọng điệu, không khí tác phẩm, không gian, thời gian, nhịp điệu...'' [27] Như vậy, câu hỏi phải đi đúng con đường nghệ thuật. Bản thân học sinh phải được tắm mình trong thế giới nghệ thuật để suy nghĩ, loại bỏ, lựa chọn hay khẳng định. Xu hướng phát triển cơ bản của thi pháp học là từ phương diện sáng tác đến phương diện cảm nhận. Trước đây người ta nghiên cứu thi pháp học là để phục vụ cho hoạt động của người sáng tác. Ngày nay, thi pháp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 chuyển dần sang nghiên cứu cách đọc, cách hiểu, cách khám phá tác phẩm nhằm phục vụ người đọc chiếm lĩnh các giá trị nghệ thuật một cách khoa học. Thi pháp học hiện đại là thi pháp học cảm nhận, nghiêng về phía người tiếp nhận. Trong nhà trường, nhu cầu văn học của học sinh về cơ bản là nhu cầu tiếp nhận các sáng tác văn chương. Khi xây dựng câu hỏi nhằm rèn luyện cho học sinh những kĩ năng phân tích, bình giá, tiếp nhận tác phẩm văn học một cách toàn diện; cần chú ý bám sát vào đặc trưng của hình tượng văn học và các yếu tố tạo nên hình tượng ấy dưới ánh sáng của thi pháp học hiện đại. CHHDHB phần thơ hiện đại cần lưu ý đến tứ thơ, cái tôi trữ tình, nhân vật trữ tình, giọng điệu, mạch cảm xúc, kết cấu, ngôn từ... Việc trả lời tốt các CHHDHB sẽ giúp học sinh phát huy được tính sáng tạo, tự mình bước vào thế giới nghệ thuật đầy sức sống huyền diệu, chứa đựng bao điều lí thú cần khám phá. 1.4 Vận dụng thành tựu của ngành ngôn ngữ học hiện đại vào CHHDHB: Tác phẩm văn học là nơi mà ngôn ngữ được thể hiện phong phú, đa dạng và được trau dồi tinh tế nhất. Mỗi tác phẩm đều có sự phản ánh khác biệt về hiện thực cuộc sống. Cái phân biệt giữa tác giả này với tác giả kia là ở cách đánh giá nhìn nhận cuộc sống khác nhau, từ đó tạo nên cái không giống nhau về phong cách nhà văn. Mỗi nhà văn dù muốn hay không đều có cách miêu tả khác nhau về cuộc sống. Sự khác biệt giữa nhà văn này với nhà văn khác là tài năng vận dụng chất liệu ngôn từ làm phương tiện biểu đạt, điều này tạo nên sự độc đáo ở mỗi nhà văn trong việc sử dụng khối quặng ngôn từ. Sức sống của tác phẩm, hơi thở của tác phẩm không bày ra ngay trên con chữ mà ẩn giấu đằng sau ngôn từ. Quá trình tiếp cận tác phẩm văn học, học sinh sẽ học tập và rèn luyện cho mình cách diễn đạt chính xác, trong sáng và sinh động. Giáo viên khi dạy tác phẩm văn chương cần định hướng cho học sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 khai thác các giá trị của tác phẩm dưới góc độ ngôn ngữ. Bởi vì thế giới nghệ thuật tiềm ẩn trong mỗi văn bản văn chương vốn được kiến tạo từ loại vật liệu đặc biệt vốn mang đặc trưng đa nghĩa, phi vật thể: Vật liệu ngôn từ. Không có ngôn từ sẽ không có hình thức nghệ thuật, không có hình thức nghệ thật sẽ không có hình tượng nghệ thuật, không có hình tượng nghệ thuật sẽ không có bất kì một tư tưởng nghệ thuật nào hết. Và người giải mã hệ thống kí hiệu đặc biệt đó không ai khác chính là bạn đọc học sinh. Trong một tác phẩm văn chương nội dung và hình thức nghệ thuật có liên quan chặt chẽ, thống nhất làm một. Nội dung là linh hồn của nghệ thuật. Nghệ thuật là biểu hiện của nội dung. Phân tích, cảm thụ và tiếp nhận tác phẩm văn học thực chất là thấy được những nét nổi bật, riêng biệt và thống nhất của nhà văn và tác phẩm văn học, cả nội dung lẫn hình thức nghệ thuật, hay nói đúng hơn là chỉ ra được cái lí của hình thức nghệ thuật, một thứ “hình thức mang nghĩa.” Từ hình thức nghệ thuật làm sáng tỏ nội dung của hình tượng văn học là một nguyên tắc cơ bản, bắt buộc. Hình thức nghệ thuật của một tác phẩm rất đa dạng và phong phú. Vấn đề là ở chỗ chúng ta nên định hướng cho học sinh lựa chọn những yếu tố nào để chiếm lĩnh tác phẩm một cách có hiệu quả nhất. Thách thức đối với học sinh đó là văn bản tồn tại qua ngôn từ, nhưng ngôn từ lại chuyển qua hình ảnh, từ hình ảnh vươn tới biểu tượng để rồi lớn lên thành những hình tượng nghệ thuật mang sức khái quát và khả năng thuyết phục nghệ thuật sâu sắc về những vấn đề của đời sống. Vượt qua từng nấc rào cản đó không phải là công việc dễ dàng. Theo chúng tôi, CHHDHB trước hết cần định hướng cho học sinh nắm bắt những tín hiệu ngôn ngữ mang tính then chốt của bài học, Những yếu tố mang tính then chốt là những yếu tố có vai trò chủ đạo chi phối các yếu tố ngôn ngữ khác. Chẳng hạn thơ trữ tình là thứ ngôn ngữ đậm suy tư, liên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 tưởng, tưởng tượng. Là ngôn ngữ được tổ chức trên cơ sở nhịp điệu, hết sức cô đọng, hàm súc và đặc biệt gợi cảm. Thế giới trong thơ trữ tình là thế giới ước lệ cao độ, thế giới của những biểu tượng. Vì vậy khi cảm thụ thơ đòi hỏi phải khám phá thế giới nội cảm ẩn dưới sự tổ chức ngôn từ thơ, độ đằm sâu của cảm xúc tâm linh. Chỉ có thể bám lấy dòng ngôn từ trong tất cả khả năng gợi hình, biểu cảm và sự tổ chức giàu nhịp điệu của nó. Ví dụ khi định hướng cho học sinh khám phá, chiếm lĩnh bài thơ “Từ ấy” của Tố Hữu, cần định hướng cho các em khai thác những tín hiệu ngôn ngữ như: “Bừng nắng hạ”, “chói qua tim”, “đậm hương”, “rộn tiếng chim”. Cấu trúc ngữ pháp trùng điệp: “để tình”, “để hồn”, “là con”, “là em”, “là anh”…Từ những tín hiệu ngôn ngữ đó mà các em cảm nhận được tâm trạng sung sướng, hạnh phúc của một người thanh niên trẻ tuổi lần đầu tiên đến với lí tưởng cộng sản và tác dụng kì diệu của lí tưởng với cuộc đời nhà thơ. Trong bài “Xuất dương lưu biệt” của Phan Bội Chõu, giỏo viờn hướng cho học sinh khai thỏc những tớn hiệu ngụn ngữ như “Đông hải” (Biển Đông), “Thiên trùng bạch lãng” (ngàn đợt sóng bạc), “Trường phong” (ngọn gió dài, ngọn gió lớn), “Nhất tề phi” (cùng bay lên,bay theo). Những tín hiệu ngôn ngữ này thể hiện được cái hăm hở dấn thân, khát vọng lớn lao, hoài bão cao cả, khí lực dồi dào, bầu máu nóng sục sôi của cái tôi trũ tình đó cuộn lên những lớp sóng bạc, gió lớn, khuấy động lên những đợt ssng lòng dào dạt, sục sôi cho một thế hệ thanh niên ưu tú nặng lòng với non sông, đất nước, gạt bỏ tất cả để “xuất dương” cầu học tập, tiến bộ. Tìm hiểu tác phẩm văn chương dưới góc độ ngôn ngữ cũng cần chú ý đến những yếu tố ngôn ngữ hình thành ra thế đối lập. Khi định hướng cho học sinh khám phá các giá trị của bài thơ, nên có câu hỏi cho các em tìm hiểu và lí giải những thế đối lập ngôn ngữ mà dụng ý của tác giả đưa ra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 Ví dụ trong bài thơ “Tràng giang” của Huy Cận có yếu tố ngôn ngữ đối lập trong cõu: Nắng xuống trời lên sâu chót vót Sông dài trời rộng bến cô liêu Không gian trong hai câu đột ngột thay đổi. Hai động từ ngược hướng mang lại cảm xúc chuyển động rõ rệt. Câu thơ trên là sự vô biên được mở về chiều cao. Câu thơ dưới là sự vô biên mở cả về chiều rộng lẫn chiều dài. Tác giả không đứng ở mặt đất để ngước lên trời xanh mà như đang đứng bơ vơ để nhìn vào vũ trụ thăm thẳm. Huy Cận nhìn vào tận cùng, tận đáy để cảm nhận độ sâu của nó. Và dường như không gian ấy càng làm cho dòng sông dài hơn, rộng hơn, bến bờ lẻ loi, cô liêu hơn, khiến cho nỗi buồn của nhà thơ thấm đẫm vào không gian. Ở bài thơ “Vội vàng”- Xuân Diệu có những yếu tố ngôn ngữ đối lập mạnh mẽ như: non - già, rộng - chật, còn - chẳng còn, tuần hoàn - chẳng hai lần thắm lại...không chỉ thể hiện được những cảm thức về thời gian hết sức nhạy cảm của Xuân Diệu mà còn nói lên được tâm trạng thổn thức băn khuăn trước cuộc đời. Một sự đối lập gay gắt giữa thời gian của vũ trụ và cuộc đời hữu hạn của mỗi con người. Mùa xuân của đất trời thì mãi mãi tuần hoàn con mựa xuân của con người thì chỉ có một lần rồi trôi đi vĩnh viễn không bao giờ trở lại. Những câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu và lí giải thế đối lập ngôn ngữ mà dụng ý tác giả đưa ra sẽ giúp các em hiểu được vì sao cái tôi Xuân Diệu nhiều lúc “đang vui bỗng buồn ngay” (Thế Lữ) Tóm lại ngôn ngữ văn chương là ngôn ngữ mang tính chất hàm ẩn, đa nghĩa, khi đứng trước văn bản ngôn từ của những bài thơ hay, tiêu biểu được lựa chọn trong SGK cần có những câu hỏi dựa vào những cứ liệu nghệ thuật để học sinh từng bước khám phá vẻ đẹp và tiếp cận những giá trị nhân văn, thẩm mĩ đích thực của tác phẩm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 1.5 Vận dụng những ƣu điểm của dạy học nêu vấn đề: Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” đã có từ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX. Lúc đó. Dạy học nêu vấn đề mới chỉ được coi là một phương pháp nghiên cứu. Đến giữa thế kỷ XX. Dạy học nêu vấn đề đã trở thành một hệ thống lí luận. Đó là kết quả của sự tìm kiếm thực tiễn sư phạm ở nhà trường phổ thông của các nước Liên Xô (cũ), Ba Lan và một số nước khác. Trong những năm gần đây đã xuất hiện một đội ngũ đông đảo những nhà nghiên cứu dạy học nêu vấn đề. Có thể kể đến những tên tuổi nổi tiếng như: V.Ôkôn, I.Ia.Lecne, I.F.Kharlamôp, TV.Cuđriasep... Ở Việt Nam có G.S Phan Trọng Luận, G.S-T.S Nguyễn Thanh Hùng đã tập trung nghiên cứu khả năng chiều hướng vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn chương. Các tác giả đều nhận thấy vai trò to lớn và ý nghĩa quan trọng của dạy học nêu vấn đề đối với quá trình nhận thức và phát triển của học sinh. Trong cuốn “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”, G.S Phan Trọng Luận đã khẳng định: Dạy học nêu vấn đề hơn hẳn dạy học truyền thống. Cũng trong công trình này G.S đã đưa ra quan niệm dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn đề và đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề. G.S cho rằng: Dạy học nêu vấn đề là dạy học sáng tạo. Nó khác hẳn về bản chất với dạy học truyền thống về mục đích cũng như phương hướng thực hiện. Một nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở học sinh. Kiến thức vừa là sản phẩm vừa là phương pháp, con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong của chủ thể học sinh. [17] Có thể nói ý nghĩa quan trọng nhất của dạy học nêu vấn đề là đổi mới vai trò của người dạy và người học. Trong dạy học nêu vấn đề, học sinh được bộc lộ vai trò chủ thể của mình trong suốt giờ học. Do được phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo mà các em luôn tìm thấy niềm say mê, hứng thú, lòng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 nhiệt tình trong học tập. Từ đó có tác dụng biến đổi học sinh từ vai trì thụ động sang vai trò chủ động, tích cực tiếp thu nguồn kiến thức. Sự chuyển đổi này được V.Ôkôn, nhà giáo dục nổi tiếng của Cộng hòa nhân dân Ba lan đánh giá: “ý nghĩa quan trọng nhất của sự tác động đến nhân cách học sinh là sự biến đổi học sinh từ chỗ là đối tượng của sự tác động học tập, giáo dục trở thành chủ thể của sự giáo dục”. Dạy học nêu vấn đề không chỉ tác động tích cực đến người học mà còn tác động tích cực đến cả người dạy. Người thầy từ vai trò truyền thụ cách hiểu, cách cảm của mình về tác phẩm văn chương đến học sinh chuyển sang vai trò tổ chức, định hướng quá trình học tập chứ không làm hộ cho học sinh như trước đây nữa. Từ đó cơ chế dạy học văn, quan điểm dạy học bộ môn cũng thay đổi. Những sự thay đổi đó đưa đến một hệ quả tất yếu: Phương pháp dạy văn cũng được đổi mới. Và như vậy “Dạy học nêu vấn đề được xem là một trong những con đường quan trọng để đạt mục đích của nhà trường” (Lecne) Dạy học nêu vấn đề dựa trên những quy luật tư duy, nhất là tư duy sáng tạo. Linh hồn của dạy học nêu vấn đề là tạo được tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí nảy sinh ở một người trước một khó khăn được chủ thể ý thức và muốn khắc phục thì phải vận dụng những hiểu biết mới và phương thức hành động mới. Trong giảng văn tạo được tình huống có vấn đề là tạo được một trạng thái tâm lí văn học cần thiết. Đây là một hoạt động sư phạm phù hợp với mục đích dạy học mới hiện nay, vừa thích ứng với quy luật của cảm thụ văn học và đặc trưng của văn học. Muốn xây dựng được tình huống có vấn đề trước hết phải xây dựng được một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề. Nói cách khác nhân tố thúc đẩy tạo ra tình huống có vấn đề là câu hỏi nêu vấn đề. Theo PGS-TS Nguyễn Thanh Hương: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi sáng tạo tình huống thức đẩy tư duy, buộc các em suy nghĩ, đào sâu, khám phá và so sánh, từ đó có khả năng tạo nên sự thăng hoa trong nhận thức của các em. Câu hỏi nêu vấn đề luôn chứa đựng mâu thuẫn và xâu chuỗi các vấn đề, chi tiết, sự kiện trong tác phẩm.[ 9 ] Trong các công trình nghiên cứu của mình các tác giả Phan Trọng Luận và Nguyễn Thanh Hùng cũng đã đưa ra những đặc điểm của loại câu hỏi nêu vấn đề để phân biệt với loại câu hỏi tái hiện như sau: Thứ nhất: Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một dung lượng lớn, mang tính chất tổng hợp, khác với loại câu hỏi tái hiện vụn vặt, rời rạc xa lạ với quan điểm hệ thống vốn là đăc trưng của khoa học hiện đại. Thứ hai: Câu hỏi nêu vấn đề thường mang tính phức tạp về nội dung. Thứ 3: Câu hỏi nói chung nhất thiết phải vạch ra được mối liên hệ hữu cơ giữa những vấn đề cụ thể với những vấn đề tổng hợp của tác phẩm. Thứ tư: Câu hỏi phải mang tính hệ thống liên tục, mỗi câu hỏi là một cái mốc trong quá trình khám phá tác phẩm. Câu sau bổ sung cho câu trước, câu trước chuẩn bị cho câu sau. Thứ năm: Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm và khêu gợi hứng thú của bản thân học sinh. Thứ sáu: Trong thực tế khi xây dựng một hệ thống câu hỏi nêu vấn đề, vẫn ít nhiều dựa vào một số câu hỏi tái hiện làm dữ kiện cho hoạt động sáng tạo của học sinh. Câu hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích yêu cầu học sinh tái hiện tri thức đã có mà yêu cầu học sinh biết sử dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương thức tìm tòi, nghiên cứu để phát hiện ra những tri thức mới. Loại câu hỏi này luôn luôn đặt học sinh trước vấn đề cần giải quyết. Các vấn đề, chi tiết, sự kiện trong tác phẩm khiến học sinh phải đào sâu, khám phá, so sánh, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 do đó kích thích nhu cầu khám phá, tìm hiểu của các em, gây được không khí sôi nổi, hào hứng trong giờ học. Vớ dụ khi định hướng cho học sinh phân tích tác phẩm “Hầu Trời” của Tản Đà, có thể đưa ra