Luận văn Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường trung học phổ thông

iới nội tâm của nhân vật nên đọc diễn cảm càng có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp HS bắt đúng cái giọng, cái tình và đặt được mình vào hoàn cảnh, tâm trạng của nhân vật. Chẳng hạn, đối với “Đời thừa”, Nam Cao sử dụng sự kiện tâm lý của nhân vật Hộ làm yếu tố cơ bản để tạo nên cốt truyện, và tác phẩm cũng được kết cấu theo diễn biến tâm lý nhân vật. Vì thế, để tạo được những ấn tượng, những rung cảm và xúc động thẩm mỹ ban đầu cho HS, không thể không bắt đầu bằng đọc diễn cảm những đoạn văn miêu tả sự giằng xé, âm thầm, đau đớn, dai dẳng về những bi kịch, những cuộc vật lộn tinh thần ở nhân vật Hộ. Chân dung nhân vật từ đó hiện ra trong trí tưởng tượng của HS sẽ chân thực và thuyết phục hơn. Ngoài ra, “Đời thừa” cũng là một trong nhưng tác phẩm tiêu biểu nhất tuyên ngôn về quan điểm nghệ thuật của Nam Cao. HS không thể tiếp nhận đầy đủ những thông điệp này bằng kể xuôi hay tóm tắt mà phải bằng BP đọc diễn cảm, để cho tiếng nói của nhà văn trở nên gần gũi và tạo được không khí giao cảm với HS, đồng thời biến giờ giảng văn thật sự trở thành một công việc tâm tình, một cuộc trao đổi về vấn đề cuộc sống, về quan điểm và lí tưởng sống chứ không phải là giờ bàn luận nặng nề về triết lí, về xã hội học. Hoặc ở tác phẩm “Chí Phèo” cũng vậy, Nam Cao xây dựng nhân vật là những con người nhỏ bé, khốn khổ và tủi nhục nhưng thế giới nội tâm là một vũ trụ bao la. BP đọc diễn cảm sẽ giúp HS bước đầu khám phá xúc cảm với những biến thái tinh vi, những rung động tinh tế trong tâm hồn của nhân vật. Chẳng hạn đoạn văn sau cái đêm gặp Thị Nở tỉnh dậy, Chí Phèo bâng khuâng nghe tiếng chim hót, tiếng trò chuyện của những người đi chợ, tiếng anh thuyền chài gõ mái chèo đuổi cá; cái ước mơ xa xưa hiện về; rồi Chí Phèo cảm thấy lo sợ đói rét, ốm đau, sợ tuổi già và cô độc… Hay đoạn miêu tả diễn biến tâm lí của Chí Phèo khi nhận bát cháo hành từ tay Thị Nở và khi bị Thị Nở từ chối cũng vậy. Đọc đúng ngữ điệu sẽ làm bật lên được những bước ngoặc bất ngờ hoàn toàn phù hợp với lôgíc bên trong của tâm lí và tính cách nhân vật. Về nghệ thuật, một trong những thành công độc đáo của Nam Cao là cách sử dung ngôn ngữ đa âm, phức điệu. Đặc biệt là sự đan xen lời nhân vật và lời người dẫn truyện. Nếu đọc diễn cảm ngay đoạn đầu của tác phẩm, HS sẽ thấy được khả năng hóa thân, nhập vai của tác giả vào nhân vật Chí Phèo để suy nghĩ, nói năng bằng tiếng nói của nhân vật: “Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi. Bắt đầu hắn chửi trời, rồi chửi đời, tức mình hắn chửi cả làng Vũ Đại” (Lời người trần thuật); “Tức thật! Ờ! Thế này thì tức thật! tức chết đi được!” (Lời nhân vật); “không biết đứa chết mẹ nào đã đẻ ra hắn cho hắn khổ đến nông nổi này?” (Lời người trần thuật, thuật lại lời của nhân vật). Đây cũng là điểm khác nhau cơ bản giữa đọc văn với đọc các tác phẩm khoa học khác. Đọc diễn cảm tác phẩm văn học sẽ giúp ta không phải chỉ thu nhận hiện thực được phản ánh vào trong tác phẩm mà điều quan trọng là nắm bắt được cái phần chủ quan của tác giả, cái ý định của tác giả khi phản ánh. GS Phan Trọng Luận cũng khẳng định: “Nghệ thuật đọc diễn cảm chính là nghệ thuật xử lí một cách hợp lí mối quan hệ giữa khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện của tác giả, quan hệ giữa chủ quan người đọc và chủ quan tác giả để truyền đạt được tiếng nói tình cảm của tác giả đến bạn đọc” [36, tr.196]. Khác với “Chí Phèo” và “Đời thừa”, khi đến với “Đôi mắt”, chúng ta nhận thấy Nam Cao không đi vào miêu tả và phân tích tâm lí nhân vật mà đặc biệt chú ý đến dáng điệu, cử chỉ, diện mạo bên ngoài và ngôn ngữ đối thoại. Tuy nhiên, chúng ta không thể xem nhẹ việc đọc diễn cảm một vài đoạn tiêu biểu về nhân vật Hoàng để giúp HS dễ dàng liên tưởng, tưởng tượng được một chân dung xa lạ, sống khép kín, quay lưng lại với nhân dân, với kháng chiến. Từ đó các em có cơ sở phân tích, nhận xét, đánh giá đúng đắn về nhân vật này. Mặt khác, sử dụng BP đọc diễn cảm đối với tác phẩm “Đôi mắt”, chúng ta cũng sẽ làm toát lên được yếu tố tự truyện, một trong những yếu tố quan trọng góp phần tạo nên chiều sâu ý nghĩa cho thiên truyện ngắn này, giúp người đọc dễ dàng nhận thấy vấn đề Nam Cao đề cập không chỉ dành riêng cho Hoàng và Độ, cho giới văn nghệ sỹ mà còn thể hiện quan niệm, thái độ của chính mình. Đó là sự đoạn tuyệt dứt khoát với cách sống và quan niệm nghệ thuật xa lạ, sai lầm của lớp nhà văn cũ, trong đó có tác giả, và bộc lộ sự lựa chọn dứt khoát: hoà nhập vào cuộc kháng chiến của nhân dân, của dân tộc. Như vậy, đọc diễn cảm không chỉ là công việc mở đầu cho một tiết học, càng không phải chỉ để rèn luyện kỹ năng cho HS, để tạo không khí cho bài học hay tạo một ấn tượng hoàn chỉnh về bài văn mà chủ yếu là làm xuất hiện năng lực tưởng tượng, giúp HS cảm thụ đúng tác phẩm. BP này cần được tiến hành song song suốt quá trình giảng văn, để giúp cho việc dạy và học văn phù hợp với đặc trưng của bộ môn và tâm lí nhận thức của HS. 2.3.2. Biện pháp so sánh trong phân tích văn học So sánh đối chiếu trong phân tích văn học là một khuynh hướng, một trào lưu nghiên cứu văn học ở nhiều nơi trên thế giới. Trong nghiên cứu và phê bình văn học, so sánh được sử dụng một cách khá rộng rãi và có hiệu lực thật sự. Khi đọc Hoài Thanh, chúng ta dễ nhận thấy so sánh được ông sử dụng một cách tài tình và linh hoạt. Nguyễn Đình Thi, Xuân Diệu, Chế Lan Viên… trong những bài phân tích văn học của mình cũng nhờ so sánh để chỉ ra vẻ đẹp độc đáo của bài văn, bài thơ. Trong giảng dạy văn học cũng vậy, so sánh là một BP rất hiệu quả và phổ biến để giúp HS hiểu sâu hơn, chính xác hơn những nét về nội dung tư tưởng cũng như những đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm văn chương. So sánh trong phân tích văn học rất đa dạng và phong phú, bởi vì giới hạn so sánh dựa vào cơ cấu nội tại của tác phẩm và những mối liên hệ hữu cơ vốn có của nó với cuộc sống sản sinh và nuôi dưỡng nó. Tuy nhiên, khả năng và giới hạn so sánh không chấp nhận trường hợp lạm dụng tùy tiện, chủ quan mà đòi hỏi phải được xác định trên nguyên tắc chặt chẽ và có cơ sở khoa học xác đáng. Chẳng hạn, khi phân tích nhân vật Chí Phèo, muốn làm rõ ý nghĩa điển hình tha hóa của nhân vật này, không có BP nào hiệu quả hơn việc so sánh Chí Phèo với Chi Dậu (trong “Tắt đèn” của Ngô Tất Tố) và anh Pha (trong “Bước đường cùng” của Nguyễn Công Hoan). Cơ sở để đi vào lựa chọn, so sánh là cả ba tác phẩm này đều có sự gần gũi về loại hình tác phẩm, về đề tài và thời điểm sáng tác, đồng thời những nhân vật này cũng có hoàn cảnh gần giống nhau. Tuy nhiên, chị Dậu và anh Pha đều được tác giả miêu tả bằng ngòi bút lý tưởng hóa, không mang tính điển hình tha hóa như nhân vật Chí Phèo. Bên cạnh đó, BP so sánh này còn giúp HS thấy rõ phương thức trần thuật rất sáng tạo và mang tính đặc trưng riêng của Nam Cao. Nếu như lối trần thuật của Ngô Tất Tố nghiêm túc, tỉnh táo “nhìn trước ngó sau”, lối trần thuật của Nguyễn Công Hoan đầy hóm hỉnh, tinh quái thì Nam Cao có lối kể dửng dưng, lạnh lùng, chua chát đến tàn nhẫn. Người đọc không sao quên được “cái mặt ngang dọc như mặt thớt” của Chí Phèo, cái mặt xấu đến “ma chê quỷ hờn” của Thị Nở, và “người ta tránh Thị Nở như tránh một con vật nào rất tởm”… Cứ thế, Nam Cao thản nhiên, lạnh lùng đến mức có lúc bị quy là miệt thị con người, nhưng xét đến cùng tất cả đều biểu thị cao độ bản lĩnh khách quan trong lối trần thuật của ông. So sánh những sáng tác cùng đề tài trong những thời điểm khác nhau của cùng một tác giả sẽ giúp ta làm nổi rõ sự chuyển biến hay phát triển trong quan niệm sáng tác cũng như thế giới quan của nhà văn thể hiện trong tác phẩm. Chẳng hạn “Đời thừa” cũng rất gần gũi với một số sáng tác khác của Nam Cao về đề tài, giọng điệu, tư tưởng (Trăng sáng, Nước mắt, Sống mòn…). Trong dạy học, GV cần sử dụng BP so sánh để giúp HS mở rộng phạm vi ngoài tác phẩm, nhằm khái quát được bức tranh chung về cuộc sống của người tiểu tư sản nghèo trước Cách mạng tháng Tám. Từ đó, các em hiểu sâu sắc hơn, cảm thông hơn với bi kịch tinh thần nhức nhối, dai dẳng mà nhân vật Hộ và những văn sỹ nghèo lúc bấy giờ phải gánh chịu. Chẳng hạn, nếu như với Hộ, “nghệ thuật là tất cả, ngoài nghệ thuật không còn gì đáng quan tâm nữa” thì nhân vật Điền trong “Trăng sáng” cũng “sẵn lòng từ chối một việc làm kiếm nổi mỗi tháng hàng trăm bạc, nếu có thể kiểm được năm đồng bạc về nghề văn”. Với Hộ thì “còn gì đau đớn cho một kẻ vẫn khát khao làm một cái gì để nâng cao giá trị đời sống của mình, mà kết cục chẳng làm được cái gì, chỉ những lo cơm áo mà đủ mệt”, thì ở “Sống mòn”, tiếng kêu đó lại cất lên một cách thống thiết: “Đau đớn thay những kiếp sống khao khát muốn lên cao nhưng bị áo cơm ghì sát đất!”. Thứ đau một nỗi đau chung với Hộ, vì cuộc đời bắt họ phải sống “cái lối sống quá ư loài vật, chẳng biết một việc gì ngoài cái việc đổ thức ăn vào dạ dày!”… Ngoài việc tìm ra những diểm chung trong nghệ thuật miêu tả bi kich tinh thần của những trí thức nghèo, BP so sánh còn giúp HS thấy được nét riêng trong bi kịch của Hộ. Nam Cao đã để cho nhân vật này đứng trước một bi kịch, một sự lựa chọn hết sức khó khăn và phức tạp so với sự lựa chọn của Điền trong “Trăng sáng”. Nếu sự lựa chọn ở Điền là sự lựa chọn giữa hai con đường nghệ thuật: lãng mạn thoát ly hay hiện thực nhân đạo; và sự lựa chọn giữa hai lối sống: hưởng lạc, phù phiếm, chạy theo người đàn bà khác hay trở về cuộc sống lam lũ với vợ con, thì sự lựa chọn của Hộ lại khó khăn phức tạp hơn gấp nhiều lần: sự nghiệp văn chương và tình thương, lẽ sống. Riêng tác phẩm “Đôi mắt”, sử dụng BP so sánh trong dạy học là một yêu cầu tất yếu. Bởi ngay trong tác phẩm, Nam Cao đã xây dựng Hoàng và Độ là hai nhân vật có sự đối lập nhau hoàn toàn. Khi phân tích nhân vật này ta phải đặt trong mối quan hệ với nhân vật kia, và ngược lại, có như vậy ta mới giúp cho HS không chỉ hiểu được tác phẩm mà còn khơi sâu được giá trị khái quát của hình tượng nhân vật hay ý nghĩa tiêu biểu của tư tưởng trong tác phẩm. Nói một cách cụ thể, phân tích đôi mắt của Hoàng đã hàm chứa việc phân tích đôi mắt của Độ, và đôi mắt này thể hiện ra dáng điệu bên ngoài, nếp sống và cả ngôn ngữ đối thoại của họ. Nam Cao xây dựng Hoàng và Độ bổ sung cho nhau để làm rõ luận đề: cách nhìn quần chúng và cuộc kháng chiến khác nhau của những nghệ sỹ có quan điểm và lập trường khác nhau. Mặt khác, nếu cần thiết, GV nên cho HS so sánh đối chiếu sự khác nhau trong cách lựa chọn chất liệu để xây dựng nhân vật của Nam Cao trước và sau Cách mạng tháng Tám để các em thấy rõ những chuyển biến về tư tưởng, về bút pháp nghệ thuật và tài năng ở nhiều lĩnh vực của nhà văn: Những năm trước Cách mạng, Nam Cao là một cây bút xuất sắc chuyên mổ xẻ những tâm trạng thầm kín và hết sức phức tạp của nhân vật ( Lão Hạc, Trăng sáng, Đời thừa, Chí Phèo…); Nhưng sau Cách mạng, cụ thể là ngay trong tác phẩm “Đôi mắt”, nhà văn chỉ tập trung vào ngoại hình, cách sống và ngôn ngữ đối thoại nhưng vẫn tạo được ấn tượng hết sức hoàn chỉnh về nhân vật. Như vậy, có thể thấy so sánh là một trong những BP rất cần thiết trong phân tích và dạy học tác phẩm của Nam Cao. So sánh đúng chỗ, đúng lúc, đúng phạm vi sẽ giúp cho thế giới thẫm mỹ của HS không những được phát triển tự nhiên và phong phú, mà bản thân việc phân tích tác phẩm cũng được thuận lợi hơn, sâu sắc hơn. 2.3.3. Biện pháp nêu vấn đề Nêu vấn đề là BP sử dụng câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) để tạo được tình huống có vấn đề nhằm kích thích được tính tích cực, chủ động và thúc đẩy tư duy sáng tạo trong hoạt động cảm thụ văn học của HS. Ngày nay, dạy học nêu vấn đề đã được nhiều người thừa nhận là BP có khả năng phát triển trí tuệ một cách có hiệu lực và ngày càng được sử dụng rộng rãi hơn trong Iĩnh vực dạy học văn nói riêng và dạy học các môn khoa học nói chung. Khác với câu hỏi phát hiện, câu hỏi tổng hợp kiến thức, câu hỏi so sánh và kiểu câu hỏi nhằm tập trung sự chú ý của HS, câu hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích tái hiện những kiến thức có sẵn mà đòi hỏi HS vận dụng sáng tạo những kiến thức có sẵn để giải quyết một tình huống mới. Đây là cách chiếm lĩnh tri thức chỉ có thể có khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề. Bởi vì loại câu hỏi này nhằm đạt đến kiến thức mới chưa có trong nhận thức của HS. Kiến thức mới này không phải là kết quả của một vài cách thức chiếm lĩnh quen thuộc mà phải bằng sự tổng hợp của nhiều BP tái hiện, tổng hợp và suy luận. Chẳng hạn, ta có thể giúp HS nắm bắt tư tưởng chủ đạo của Nam Cao qua nhan đề của tác phẩm bằng cách đặt câu hỏi nêu vấn đề: Tại sao tác giả không giữ tên của tác phẩm là “Cái lò gạch cũ” hay “Đôi lứa xứng đôi” mà lại đổi thành “Chí Phèo”?. Để giải đáp câu hỏi này, HS phải hiểu được ý nghĩa của từng nhan đề và xoáy vào cốt truyện để xác định “Chí Phèo” là nhan đề phù hợp nhất với nội dung và tư tuởng của tác phẩm. Nếu thay câu hỏi này bằng câu hỏi tái hiện kiến thức: Em hãy cho biết nhan đề “Chí Phèo” có ý nghĩa như thế nào? thì rõ ràng HS không những không có sự so sánh, lựa chọn và mở rộng, đào sâu kiến thức mà ngược lại dễ rơi vào hoạt động tái hiện, rời rạc, thiếu những ý tưởng mang tính tư duy, sáng tạo. Tương tự như vậy, để dẫn dắt HS tìm hiểu bi kịch của Chí Phèo và ngòi bút nhân đạo của Nam Cao trong việc xây dựng ngoại hình và tính cách nhân vật, GV có thể đặt câu hỏi: Tại sao Nam Cao lại để cho Thị Nở, một người đàn bà xấu xí, nhếch nhác đến tuyệt vọng, lại là người thức tỉnh Chí Phèo?. Câu hỏi này một mặt giúp học sinh thấy được chủ định của Nam Cao khi xây dựng một Thị Nở xấu đến “ma chê quỷ hờn”, mặt khác thấy được bi kịch nặng nề của Chí Phèo: Thị Nở càng xấu bao nhiêu, bi kịch của Chí Phèo càng nặng nề bấy nhiêu. Nhưng trong tất cả những con người ở làng Vũ Đại mà Nam Cao đề cập trong tác phẩm thì chỉ có duy nhất Thị Nở không xa lánh và đối xử tốt với Chí Phèo. Như vậy HS sẽ thấy được tư tưởng nhân đạo sâu sắc của Nam Cao trong việc nhìn nhận, đánh giá con người. Không chỉ thế, đặt câu hỏi nêu ra tình huống của nhân vật còn là một hình thức định hướng để HS nắm bắt vai trò, tác dụng của nghệ thuật tạo tình huống và bước đầu tháo gỡ những vướng mắc trong nhận thức của các em. Hình ảnh “cái lò gạch cũ bỏ hoang” xuất hiện ở đầu và cuối tác phẩm “Chí Phèo” không phải là chuyện tình cờ mà là một hình thức nghệ thuật ngầm nói lên cái vòng luẩn quẩn, không lối thoát của người nông dân lao động. GV có thể ra câu hỏi: “Mở đầu truyện ngắn “Chí Phèo” là hình ảnh “cái lò gạch cũ bỏ hoang”, kết thúc tác phẩm lại tái hiện hình ảnh đó. Vậy theo em, hình ảnh được lặp lại có ý nghĩa gì?”. Câu hỏi này nhằm mục đích định hướng tiếp nhận cho HS, giúp học sinh phát hiện nghệ thuật “lặp chi tiết”, đặc biệt là tính hiệu quả của nó. Với sự định hướng của GV và những nổ lực tìm kiếm của HS, các em sẽ hiểu được hình ảnh “cái lò gạch cũ bỏ hoang” được tái hiện ở cuối tác phẩm góp phần chứng minh cho một quy luật nghiệt ngã: “chừng nào còn chế độ áp bức bất công, chừng ấy còn tồn tại hiện tượng Chí Phèo, còn những người nông dân bị tha hóa, biến chất” ( Nguyễn Đăng Mạnh ). Hiểu được hình thức nghệ thuật này cũng là lúc HS sáng tỏ dần tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Ngoài ra, đặt câu hỏi còn là một hình thức để HS tự tìm tòi phát hiện, do đó giúp các em phát huy được tính tích cực, chủ động và tư duy sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn học nghệ thuật. Quá trình HS tự tìm tòi còn được thừa nhận là quá trình hình thành kỹ năng và kinh nghiệm nắm bắt các hình thức nghệ thuật mang nội dung tư tưởng của tác phẩm. “Đời thừa” là một tác phẩm chứa đựng nhiều tình huống có vấn đề, hàm chứa ý đồ nghệ thuật của nhà văn. Tuy nhiên, bản thân hầu hết HS còn hạn chế về trình độ nhận thức nên chưa tinh tế, nhạy bén trong cảm thụ tác phẩm nghệ thuật, đồng thời chưa có thói quen tìm tòi khám phá những hình thức nghệ thuật mới. Vì thế, các em chưa phát hiện được tác dụng của nghệ thuật tạo tình huống lạ, và không phát hiện được ý đồ nghệ thuật của Nam Cao khi đặt Hộ vào tình huống phải làm ngược lại những điều mình yêu thích. Để làm rõ thắc mắc của HS qua những tình huống “trớ trêu”, “vô lí” của nhân vật Hộ, GV có thể nêu vấn đề cho các em thảo luận: Mang những hoài bão , những quan niệm cao đẹp về sự nghiệp văn chương, lẽ ra Hộ phải trở thành một nhà văn chân chính, nhưng sao anh lại rơi vào bi kịch? Và tại sao là một nhà văn mang lý tưởng thấm đẫm chất nhân đạo, lại quan niệm đúng đắn về tình thương như Hộ lại rơi vào bi kịch của tình thương? Những câu hỏi này sẽ kích thích tâm lí ham hiểu biết của HS, thôi thúc các em tích cực tìm kiếm tri thức trong và ngoài tác phẩm để phát hiện nguyên nhân dẫn đến việc vi phạm vào nhân cách và lý tưởng sự nghiệp, điều mà Hộ từng ấp ủ, tôn thờ. Bằng hình thức tự tìm kiếm và trên cơ sở dẫn dắt của GV, HS sẽ dễ dàng tìm thấy ý đồ của Nam Cao hay tư tưởng chủ đề của truyện ngắn mà nhà văn ngầm giấu trong tình huống. Trruyện ngắn “Đôi mắt” là một trong những sáng tác có nhiều chi tiết để GV nêu vấn đề cho HS tìm tòi, phát hiện và bộc lộ những cảm xúc, những suy nghĩ của mình. Chẳng hạn, để giúp các em tìm hiểu mục đích sáng tác của Nam Cao qua nhan đề “Đôi mắt”, GV có thể hỏi: Tại sao tác giả lại đổi nhan đề của tác phẩm từ “Tiên sư thằng tào tháo” thành “Đôi mắt”? Muốn tham gia trả lời câu hỏi này, HS phải hiểu rõ quan điểm nghệ thuật, mục đích xây dựng nhân vật của Nam Cao, đồng thời hiểu được nội dung ý nghĩa cụ thể của từng nhan đề. Đó chính là cơ sở giúp các em đi đúng hướng trong quá trình phân tích, chỉ ra đúng ý đồ nghệ thuật của nhà văn. Đi vào quy trình phân tích nhận vật Hoàng và Độ, GV nên giảm bớt những câu hỏi như: Nam Cao miêu tả ngoại hình và cách sống của Hoàng như thế nào? Qua những nét ngoại hình đó, em hiểu gì về tính cách của nhân vật này? Độ đối lập với Hoàng ra sao?... Bởi vì đó chỉ là những câu hỏi để phát hiện, để tổng hợp kiến thức hoặc so sánh nhân vật này với nhận vật kia… mà tất cả đều trên cơ sở có sẵn. Tất nhiên, câu hỏi nêu vấn đề chỉ có thể xây dựng trên nền tảng của những loại câu hỏi này, nhưng nếu lạm dụng chúng thì không thể phát huy được khả năng tư duy sáng tạo, đôi khi còn làm cho giờ học thêm nhàm chán, nặng nề. Cho nên ta có thể thay vào đó bằng những câu hỏi: “Từ đầu đến cuối tác phẩm, Nam Cao xây dựng những nét tiêu cực, đáng trách của Hoàng nhằm mục đích làm rõ ý tưởng sáng tác gì?” Hoặc nêu vấn đề về ý nghĩa của tác phẩm: “Vì sao Tô Hoài coi “Đôi mắt” là một tuyên ngôn nghệ thuật của thế hệ nhà văn cùng lứa với Nam Cao trong những ngày đầu kháng chiến chống Pháp?”… Qua những ví dụ trên, ta thấy câu hỏi nêu vấn đề có thể gây khó khăn cho HS yếu kém. Khả năng là các em không thể tìm được câu trả lời, hoặc không mạnh dạn, tự tin để trình bày những suy nghĩ không chắc chắn của mình. Vì thế, đối với loại câu hỏi này, GV cân đối thời gian để tổ chức cho các em thảo luận theo nhóm. Hình thức này tuy khá mới mẻ nhưng gần đây đã được các nhà nghiên cứu, các nhà sư phạm khẳng định tính tích cực của nó và phổ biến rộng rãi trong dạy học ở trường THPT. Một trong những ưu điểm nổi bật của hình thức thảo luận nhóm là giúp HS được tự do, mạnh dạn trao đổi những suy nghĩ của mình với các bạn và tự tin hơn khi trình bày trước lớp. Do vậy, có thể thấy trong quá trình HS thảo luận, nếu GV lựa chọn đúng vấn đề trọng tâm, xây dựng tốt tình huống và có biện pháp gợi mở, điều chỉnh thích hợp hướng khám phá của HS thì chính những câu hỏi này sẽ là một sự lôi cuốn, gợi hứng thú theo dõi liên tục cho các em. Như vậy, ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học truyện ngắn của Nam Cao là một trong những BP vừa phù hợp với đặc trưng thể loại vừa phát huy được tính chủ động, tích cực học tập của HS. Câu hỏi nêu vấn đề vừa là phương tiện để GV tổ chức các tình huống học tập, vừa có khả năng định hướng, dẫn dắt các em tìm tòi, khám phá các BP nghệ thuật cũng như nội dung, tư tưởng, chủ đề của tác phẩm. Câu hỏi này còn tạo ra tình huống để kích thích tính tích cực, năng lực độc lập suy nghĩ của HS, đồng thời tạo cho các em những kỹ năng cần thiết để trên cơ sở kinh nghiệm đã có, vận dụng sáng tạo vào hoạt động tìm kiếm ở những tác phẩm tương tự. Do đó, có thể nói đây là biện pháp hữu hiệu, đáp ứng được yêu cầu đổi mới nội dung và PP dạy học hiện nay. 2.3.4. Biện pháp gợi mở Gợi mở là BP “Dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện, phân tích và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm bằng hệ thống câu hỏi dựa vào những vấn đề then chốt về nội dung và nghệ thuật. Gợi mở hỗ trợ cho phương pháp đọc sáng tạo và cũng phù hợp với biện pháp nêu vấn đề và phát triển tư duy cho học sinh, giúp các em mở rộng, đào sâu hoạt động nhận thức, thật sự động não để phân tích, bình giá các hiện tượng khoa học” [35, 94]. Trong đà cải tiến PP dạy học hiện nay, nhiều người đều nhất trí rằng biện pháp này có nhiều ưu thế đáp ứng yêu cầu phát triển tư duy của HS. Bằng con đường đàm thoại, gợi mở, GV sẽ tạo cho lớp học một không khí tự do suy nghĩ, tự do phát biểu trực tiếp ý kiến và bộc lộ khả năng cảm thụ của mình. Chính vì thế BP này giúp ta cải thiện được thói quen diễn giảng, tạo điều kiện cho hoạt động song phương giữa thầy và trò để từng bước đi vào tác phẩm. Khi giảng truyện “Chí Phèo”, nếu GV dùng một hệ thống câu hỏi lôgíc, có khả năng gợi vấn đề, gợi cảm xúc sẽ giúp HS thấy rõ quá trình bi thảm của kiếp người nông dân nghèo khổ, bị đẩy vào con đường lưu manh tội lỗi và phải kết thúc cuộc đời mình bằng cách tự sát. Qua đó, các em sẽ thấy được ý nghĩa tố cáo xã hội thực dân nửa phong kiến và bọn cường hào địa chủ nông thôn lúc bấy giờ. Trong hệ thống câu hỏi ấy cần có sự dẫn dắt khéo léo để tập trung làm nổi bật quá trình tha hóa và sự phát triển tâm lý của nhân vật Chí Phèo. Bởi vì bản chất lúc đầu của Chí là một nông dân lương thiện, nhưng kết thúc phải tự sát vì không được làm một người lương thiện. Chẳng hạn: Bản chất của Chí Phèo là một con người như thế nào? Nguyên nhân nào Chí Phèo bị đẩy vào con đường lưu manh tội lỗi không lối thoát? Động cơ nào đã thức tỉnh Chí Phèo? Vì sao Chí Phèo phải giết Bá Kiến và tự sát?... Quá trình này cần sự gợi mở, định hướng của GV để HS dần dần tìm ra nguyên nhân, khám phá ra cái qui luật khắc nghiệt của xã hội nông thôn Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám. Đối với tác phẩm “Đời thừa” cũng vậy, hệ thống câu hỏi tập trung vào đặc sắc nội dung và nghệ thuật. Từng câu hỏi nhằm làm cho HS nắm chắc bài văn, thấu hiểu tiếng nói của nhà văn. Cụ thể, ở từng nội dung nên có những câu hỏi dẫn dắt HS tìm tòi để thấy rõ Hộ là một nhà văn có những ước mơ, hoài bão chân chính nhưng lại rơi vào những bi kịch tinh thần đau đớn, mà nguyên nhân sâu xa của những bi kịch này chính là xã hội trì trệ, lạc hậu, không đảm bảo được đời sống vật chất của nhà văn, không nuôi dưỡng và tạo điều kiện để chắp cánh cho ước mơ, cho lí tưởng của họ. Bên cạnh đó, GV sẽ định hướng cho HS chủ yếu đi sâu vào diễn biến nội tâm bộc lộ qua những xung đột, giằng xé trong lòng nhân vật. Hệ thống câu hỏi gợi mở đảm bảo tính chính xác, rõ ràng, khơi gợi cảm xúc sẽ làm cho không khí giờ học mang tính chất trao đổi thân mật, tâm tình, giúp HS tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình, từ đó dễ cảm thông hơn với số phận của nhân vật. Ví dụ: Hộ có những suy nghĩ, những quan niệm như thế nào về tình thương? Những suy nghĩ, những quan niệm đó được biểu hiện cụ thể bằng những hành động nào? Tại sao là một nhà văn mang lí tưởng thấm đẫm chất nhân đạo, lại quan niệm đúng đắn về tình thương như Hộ lại bị rơi vào bi kịch của tình thương?... Khác với hai tác phẩm trên, khi sáng tác “Đôi mắt”, Nam Cao không đi sâu vào thế giới nội tâm nhân vật mà chủ yếu tập trung miêu tả ngoại hình và ngôn ngữ đối thoại để làm toát lên tính cách của nhân vật. Vì thế, khi dẫn dắt HS tìm hiểu tác phẩm này, GV có thể để các em từng bước khám phá ra hàng loạt chi tiết có liên quan đến nhân vật, từ đó nêu những nhận xét trực tiếp về đối tượng. Cụ thể: Bằng những chi tiết miêu tả ngoại hình của nhân vật Hoàng, Nam Cao giúp ta đánh giá gì về nhân vật này? Em có nhận xét gì về cách sống của nhân vật Hoàng? Ngôn ngữ và giọng điệu giao tiếp của Hoàng cho em đánh giá gì về quan điểm, về cách nhìn của nhân vật này đối với kháng chiến và những người trực tiếp tham gia kháng chiến?... Tiếp theo, để làm nổi bật quan điểm nghệ thuật của Nam Cao, ta cần có những câu hỏi giúp HS chỉ ra được những nét đối lập trong quan điểm, cách nhìn của Hoàng và Độ: Em hãy cho biết cách sống, cách nhìn của Độ có gì khác với Hoàng? Xây dựng những nhân vật này, Nam Cao nhằm phản ứng, ký thác những suy nghĩ gì? Qua đó, các em sẽ hiểu rõ lí do vì sao Tô Hoài coi tác phẩm này là tuyên ngôn nghệ thuật của một thế hệ nhà văn cùng lứa với Nam Cao trong những ngày đầu kháng chiến chống Pháp.