Luận văn Những biện pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh trung học phổ thông trong giờ văn học sử

đối với tiến trình văn học. Tất cả những kiến thức ấy, hầu hết đƣợc gói gọn trong một tiết học. Điều đó nảy sinh tâm lý dạy cho hết bài, chạy đua với thời gian để hoàn thành nhiệm vụ. Bên cạnh đó bản thân kiến thức VHS tác gia mang tính khái quát lý luận, chứa đựng những luận điểm lớn, nhỏ, những nhận định, những kết luận trìu tƣợng của một số câu chữ khó hiểu. Vì thế bài VHS tác gia nhiều khi không hấp dẫn và lôi cuốn học sinh. Những khó khăn trên đang là những trở ngại, những lực cản đối với việc tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ học bài VHS tác gia nói riêng và với phân môn VHS nói chung. Làm thế nào để HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú học kiểu bài này? Đồng thời khơi dậy và phát huy tiềm năng sáng tạo, tƣ duy logic, để HS suy nghĩ và chiếm lĩnh nội dung bài học. Đó là nỗi trăn trở của ngƣời GV văn: Làm sao để học sinh tích cực, chủ động trong bài học. Đây cũng là vấn đề nghiên cứu của đề tài. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 B. THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI VĂN HỌC SỬ Ở NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Khảo sát tình hình dạy và học bài văn học sử của giáo viên và học sinh ở trƣờng trung học phổ thông 1.1 Khảo sát giáo viên văn THPT về tình hình dạy bài văn học sử * Đối tƣợng khảo sát: GV tổ văn 2 Trƣờng THPT Công Nghiệp và THPT Thành phố Việt Trì, Tỉnh phú Thọ. (Dạy SGK chƣơng trình nâng cao và chƣơng trình chuẩn) - Số lƣợng: 16 GV Trƣờng THPT Công nghiệp: 8 GV Trƣờng THPT Việt Trì: 8GV * Nội dung khảo sát 1.1.1 Khảo sát về tình hình dạy học - Hình thức yêu cầu: Chúng tôi đƣa ra câu hỏi: Anh(chị) gặp những thuận lợi và khó khăn gì trong quá trình giảng dạy kiểu bài khái quát VHS (tác gia)? * Kết quả khảo sát. Tổng số Giáo viên Thuận lợi Khó khăn 16 Thái độ HS Tài liệu tham khảo Thời gian phân phối cho bài giảng Học sinh đọc, soan bài ở nhà Thích Không thích ít Nhiều Hợp lý Chƣa hợp lý Tốt Chƣa tốt 13 3 6 10 2 14 3 13 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 1.1.2 Khảo sát giáo án và cách thức triển khai giờ học. * Hình thức yêu cầu: Hỏi GV: Hiện nay anh(chị) đang áp dụng những phƣơng pháp dạy học nào để dạy bài VHS khái quát về tác gia? * Kết quả: Tổng số GV 16 Các phƣơng pháp dạy học Số lƣợng ý kiến GV thuyết trình, học sinh lắng nghe ghi chép 8 Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề giúp học sinh hình thành nhận định. 3 Phƣơng pháp nghiên cứu 1 Kết hợp các phƣơng pháp trên 4 1.2 Khảo sát tình hình học bài văn học sử (tác gia) 1.2.1 Khảo sát hình thức học * Đối tƣợng khảo sát: HS các khối 10,11,12 tại các trƣờng THPT Công Nghiệp, THPT Thành phố Việt Trì, Tỉnh Phú Thọ. - Số lƣợng khảo sát: 500 HS - Hình thức yêu cầu: Đƣa ra câu hỏi. Em thƣờng xuyên sử dụng hình thức học nào đối với bài khái quát VHS tác gia ? * Kết quả: Học vở ghi Đọc lại bài giảng trong SGK Đọc sách và tài liệu tham khảo Lập hồ sơ học tập Làm bài tập nghiên cứu, tiểu luận Đọc trƣớc bài giảng ở nhà Phân loại bài tập bài học 80% 10% 4% 6% Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 1.2.2 Khảo sát thời gian chuẩn bị bài của HS. - Hình thức yêu cầu: Đƣa ra câu hỏi. - Em dành thời gian học ở nhà cho môn văn bao nhiêu phút? - Kết quả chung: 20 phút mỗi ngày. 1.2.3 Khảo sát khả năng tóm tắt văn bản của học sinh. - Hình thức yêu cầu: Nêu câu hỏi và yêu cầu học sinh viết ra giấy. - Em hãy tóm tắt những nét chính về cuộc đời Nguyễn Đình Chiểu? * Yêu cầu HS trả lời đƣợc những nét chính cơ bản sau: - Sinh ngày 1/7/1822 tại làng Tân Khánh, Phủ Tân Bình, tỉnh Gia Định - Năm 1833 (11 tuổi) đƣợc gửi ra Huế học. - Năm 1843 (21 tuổi) thi đỗ tú tài. - Năm 1849 (27 tuổi) mẹ mất Nguyễn Đình Chiểu bỏ thi, mắt bị mù, vợ chƣa cƣới bội ƣớc. - Năm 1859 (37 tuổi) Pháp đánh chiếm Gia Định, ông bất hợp tác với kẻ thù, dù bị mù vẫn tham gia liên lạc với những ngƣời đánh Pháp. - Nguyễn Đình Chiểu mất ngày 2/7/1899 tại Ba Tri. * Kết quả khảo sát: Trƣờng Lớp Tổng Số HS Khả năng tóm tắt văn bản Tốt Khá Trung bình Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % THPT Công Nghiệp 11C1 48 1 2,1 13 27,1 20 41,7 14 29,1 0 0 THPT Việt Trì 11C2 50 5 10,0 27 54,0 12 24 6 12 0 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 1.2.4 Khảo sát khả năng khái quát nhận định - Đối tƣợng khảo sát: HS khối 11 - Hình thức khảo sát: Đƣa câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời. - Câu hỏi: Trong truyện ngắn “Trăng sáng”(1943) Nam Cao viết: “Nghệ thuật không cần phải là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật có thể chỉ là tiếng đau khổ kia thoát ra từ những kiếp lầm than”. (sách Ngữ văn 11- chƣơng trình nâng cao, NXB giáo dục) ? Từ những kiến thức cụ thể trên em hãy chỉ ra những kiến thức khái quát trong nhận định có ý nghĩa tuyên ngôn nghệ thuật của Nam Cao? * Yêu cầu: HS nêu đƣợc quan điểm sáng tác tiến bộ của Nam Cao biểu hiện trong nhận định trên: - Sứ mệnh của nhà văn chân chính phải phản ánh chân thực cuộc sống. - Văn chƣơng thấm đƣợm lý tƣởng nhân đạo sâu sắc. Trƣờng Lớp Tổng Số HS Khả năng tóm tắt văn bản Tốt Khá Trung bình Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % THPT Công Nghiệp 11C1 48 2 4,2 12 25,0 22 45,8 12 25,0 0 0 THPT Việt Trì 11C2 50 3 6,0 21 42.0 20 40,0 6 12,0 0 0 . Nhận xét qua kết quả khảo sát Thực tế khảo sát cho thấy, mặc dù các cấp học nhất là cấp THPT đã tiến hành đổi mới phƣơng pháp dạy học, song tình hình dạy và học VHS, đặc biệt là day bài khái quát VHS tác gia còn gây cho chúng ta nhiều trăn trở về Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 quá trình giảng dạy của GV và chất lƣợng học tập của HS. Hầu nhƣ các giờ dạy bài VHS tác gia vẫn còn năm ngoài quỹ đạo của công cuộc đổi mới. Điều dễ nhận thấy là đa số học sinh và cả giáo viên chƣa nhận thấy hết đƣợc tâm quan trọng của của các bài văn học sử tác gia. Vì vậy còn có thái độ không coi trọng kiểu bài này, không xác định đƣợc mối quan hệ chung- riêng, khái quát-cụ thể giữa bài văn học sử tác gia với tác phẩm văn chƣơng của nhà văn đó. 2.1 Về phía giáo viên Ở khâu thiết kế giáo án, khảo sát cho thấy thực chất GV chỉ soạn một đề cƣơng nội dung bài VHS tác gia cần truyền đạt, nói cách khác GV lƣợc hoá văn bản SGK theo một đƣờng thẳng từ đầu đến cuối, từ trên xuống dƣới. Đó là một thiết kế nội dung ứng với những hoạt động của thầy mà không tính đến hoạt động của trò, nếu có cũng chỉ là chiếu lệ. Nhiều GV chƣa nhận thức đƣợc giáo án là “Phƣơng án dạy học chứ không phải là nội dung tri thức thuần tuý” [49;tr93]. “Nội dung kiến thức trong giáo án là sự tích hợp, là sự nhất thể hoá, là sự hoà tuyến tri thức bổ ích cho học sinh, là cách thức thực hiện quá trình tìm kiếm kiến thức mới...” [49;tr95] Với thiết kế giáo án nhƣ vậy, phƣơng pháp của GV là thông tin- tiếp thụ, thầy thuyết minh, trò nghe và ghi chép. Đó là lối dạy truyền thông đơn phƣơng, một chiều. GV là trung tâm của quá trình dạy, GV là chủ thể còn HS là khách thể thụ động. Trong các giờ VHS tác gia mà mà chúng tôi dự vẫn diễn ra GV hoạt động liên tục với gần nhƣ toàn bộ thời gian trong giờ học bằng phƣơng pháp thuyết trình.GV hầu hết trung thành với kiến thức trong SGK đã đƣợc tóm lƣợc trong giáo án, không liên hệ, mở rộng tầm hiểu biết cho học sinh mà ở kiểu bài VHS tác gia kiểu bài này là một thế mạnh. GV cố gắng chuyển khối lƣợng kiến thức trong SGK đến HS một cách vất vả trong thời lƣợng thời gian đã định sẵn. Trong suốt giờ học, GV độc thoại liên tục còn HS thụ động nghe, nghi chép thu nhận kiến thức SGK qua lời giảng của GV theo phƣơng thức áp đặt. Vì GV dùng hầu hết thời gian giờ học để thuyết Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 trình diễn giảng nên học sinh chỉ đƣợc hoạt động trong thời gian rất ít. Không khí lớp học diễn ra trầm lắng và tẻ nhạt. HS hoàn toàn dựa dẫm vào GV, sự say mê hiểu biết và lòng ham học hỏi, khám phá của học sinh cũng dần bị mai một. Phƣơng thức thầy đọc- trò chép, thầy giảng- trò nghe trong những giờ học bài VHS tác gia vẫn diễn ra thƣờng xuyên khiến học sinh lƣời học hoặc mất hẳn hứng thú đọc bài trong SGK hay những tài liệu có liên quan. Về phía GV thì luôn luôn lo sợ thiếu hụt thời gian để chuyển tải kiến thức vừa dài vừa rộng. GV chọn phƣơng pháp thuyết trình diễn giảng. Khi lẽ ra phải làm là chọn lọc, sắp xếp, định hƣớng kiến thức và cách thức giảng dạy phù hợp để vừa đảm bảo qui định chƣơng trình, vừa phát huy tiềm năng trí tuệ của học sinh mà không sa vào thói quen cố hữu coi HS là khách thể thụ động. Chúng ta không nhất thiết đòi thủ tiêu phƣơng pháp thuyết trình diễn giảng khi dạy kiểu bài VHS song thực tế khi dạy bài VHS tác gia lại quá lạm dụng phƣơng pháp này. Thực trạng đó ảnh hƣởng xấu đến tới hiệu quả học tập của học sinh. Cách dạy học theo kiểu thông báo- phát tin này sẽ làm cho học sinh mất dần khả năng tự thân vận động để tìm hiểu nghiên cứu bài giảng, không phát huy đƣợc những tiềm năng nội lực của học sinh. Mặt khác, kiến thức về tác gia của các em cũng dân trở nên nghèo nàn, nông cạn, thậm trí trở thành những khoảng trống, những lỗ hổng đáng lo ngại. Trong bài VHS (tác gia), GV cũng sử dụng phƣơng pháp đặt câu hỏi. Nhƣng số lƣợng câu hỏi còn nghèo nàn, rải rác không cân xứng giữa các phần nội dung trong bài học. Khảo sát cho thấy, trung bình mỗi giờ học GV đƣa ra 3-4 câu hỏi để học sinh trả lời. Phần lớn câu hỏi GV đƣa ra chỉ là chiếu lệ, hình thức và mang tính chất tái hiện rất hiếm câu hỏi nêu vấn đề để kích thích HS động náo suy nghĩ. Trong giờ học VHS (tác gia) thƣờng gặp loại câu hỏi tái hiện kiến thức bài học, giữa các câu hỏi không thể hiện quan hệ xuyên suốt giữa các phần trong nội dung bài học. Những câu hỏi với mục đích tái hiện do GV tuỳ hứng đặt ra, có phần nội dung trong bài sử dụng tới 3-4 câu hỏi, có phần lại cứ thế độc thoại không hỏi gì, làm cho các phần nội dung thiếu hụt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 mối quan hệ nối tiếp, bổ sung cho nhau, trọng tâm bài bị chìm đi. Nghe GV đƣa ra câu hỏi nào thì học sinh chỉ việc tìm nội dung tƣơng ứng với nó trong SGK để trả lời. Bởi thế SGK có thế nào HS đọc lên y nguyên nhƣ vậy, không sáng tạo khi diễn đạt, không biểu lộ thái độ cảm xúc chƣa nói đến việc bộc lộ chứng kiến riêng của mình. Có những câu hỏi đặt ra, HS chƣa kịp trả lời GV đã vội diễn giảng vì sợ thâm hụt thời gian, không gợi ý để HS trả lời. Vì thế HS ít phải động não và không biết suy nghĩ một cách lôgic. Những bài giảng kiểu đó mới chỉ hình thành ở HS khả năng nghe, nghi chép và tái hiện. Dự những giờ học bài VHS tác gia, chúng tôi nhận thấy các câu hỏi không tạo ra đƣợc những tình huống trao đổi, đàm thoại giữa HS với HS, giữa GV và HS. Dựa vào SGK, học sinh có thể trả lời hầu hết các câu hỏi một cách dễ dàng. GV đã quá coi trọng SGK, coi HS nhƣ một khách thể mà lẽ ra các em phải đƣợc coi nhƣ một chủ thể nhận thức. Do đó HS không nhập tâm vào quá trình dạy học, thờ ơ với bài dạy. Đặc trƣng của bài VHS tác gia thế nào, đặc điểm tâm lý và đặc điểm tƣ duy của HS ra sao dƣờng nhƣ GV không mấy quan tâm. Điều đó tạo ra khoảng cách lớn giữa GV và HS. Học sinh thiếu cơ hội để bộc lộ hiểu biết của bản thân. Đồng thời HS ít có thái độ nghiêm túc và tình cảm đối với bài dạy, các em thiếu tự tin và không mạnh dạn bộc lộ chứng kiến cá nhân khi cần thiết. Kiểu bài VHS tác gia chứa đựng kiến thức tổng hợp, rộng và sâu nên GV cần thiết phải biết cách định hƣớng, định lƣợng kiến thức trong hệ thống câu hỏi phát vấn học sinh. Qua đó các em phải tự suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá kiến thức trong SGK và vận dụng những hiểu biết của bản thân để trả lời các câu hỏi GV đặt ra. Cũng thông qua hệ thông câu hỏi đó HS có khả năng đàm thoại, trao đổi với các thành viên trong lớp, với GV bằng vốn tri thức các em thức thu lƣợm đƣợc. Muốn xây dựng đƣợc tình huống có vấn đề thì phải xây dựng đƣợc các câu hỏi nêu vấn đề. Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sẽ khơi dậy ở các em tiềm năng khám phá và sáng tạo. Từ đó phát huy đƣợc tính chủ động, tính tích cực hoá hoạt động của HS trong giờ học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 2.2 Về phía học sinh Dự một số giờ học bài VHS tác gia, chúng tôi thấy GV vẫn đứng ở vị trí chủ thể thuyết trình diễn giảng, trong giờ học luôn duy trì quan hệ GV và HS theo kiểu ngƣời giảng với ngƣời nghe, ngƣời truyền thụ và ngƣời tiếp thụ, ngƣời thông tin và ngƣời tiếp nhận, ngƣời trình bày và ngƣời nghi nhớ. HS là khách thể thụ động, hoàn toàn không phụ thuộc vào hoạt động của GV trên lớp. Vì thế HS không phát huy đƣợc năng lực chủ quan của bản thân. Trong giờ học đôi khi GV dặt câu hỏi chỉ định HS đứng dậy trả lời không có học sinh giơ tay xin phát biểu ý kiến, HS hoạt động qua ít và hết sức gƣợng ép. Vì GV liên tục thuyết trình nên công việc chính của HS là lắng nghe và nghi chép. Phần nào GV nói, đọc chậm thì HS ghi chép đƣợc đầy đủ, còn những phần khác GV thuyết trình hầu hết các em không nghi đƣợc gì vì không chắt lọc đƣợc những ý cần ghi. Nhiều HS cho rằng bài VHS tác gia ít quan trọng nên chƣa bao giờ đọc chọn vẹn cả bài VHS (tác gia) trong SGK, chứ chƣa kể đến việc tìm và đọc thêm tƣ liệu tham khảo. Bởi chƣa có thói quen đọc nên khả năng phát hiện, nắm bắt luận điểm và dàn ý hoá văn bản của HS còn yếu. Mặc dù chỉ gặp những câu hỏi phát hiện, tái hiện nhƣng HS vẫn phải dựa hoàn toàn vào SGK, đã vậy câu trả lời còn qua loa, đại khái, hời hợt và thái độ còn dửng dƣng. Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn HS dựa vào SGK có thể khái quát đƣợc một vài luận điểm cơ bản của một vấn đề đặt ra. Nhƣng ở phƣơng diện diễn đạt và trình độ kết cấu HS còn bộc lộ nhiều yếu kém. Khi diễn đạt trong bài làm, HS hoàn toàn phụ thuộc vào cách diễn đạt trong SGK, nói đúng hơn SGK có thế nào các em chép nhƣ vậy. Những nội dung ấy, HS không biết diễn đạt theo hành văn của mình, dẫn đến hầu hết các bài làm trong lớp giống nhau ở cách diễn đạt lời văn, câu văn. Có HS tự diễn đạt thì câu cú lại lủng củng, từ ngữ thiếu chính xác, ý nghĩa luận điểm bị thay đổi hoặc lan man dài dòng, không cô đọng. Cách sắp xếp luận điểm trƣớc hoặc sau, ý lớn và ý nhỏ lại chƣa logic, chƣa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 hợp lý, dẫn tới chỗ thừa, chỗ thiếu. Đặc biệt các ý, các luận điểm không thể hiện đƣợc mối quan hệ bổ sung cho nhau. Ví dụ: Khi học bài VHS tác gia Nguyễn Trãi, GV đƣa câu hỏi: Nêu những đặc điểm chính trong văn chƣơng Nguyễn Trãi có HS đã viết nhƣ sau: “Nguyễn Trãi là anh hùng dân tộc nên thơ văn ông mang mầu sắc rất anh hùng. Ông không biết sợ là gì; “Tìm mai, đạp nguyệt, tuyết xâm khăn”. Thơ ông nói tới tất cả các con vật và cây cối. Thơ ông nhiều bài viết bằng chữ Hán nên đọc khó hiểu”. Nhiều em không làm nổi bật đƣợc những luận điểm cơ bản, một số em xác định đƣợc luận điểm thì cách diễn đạt và trình bày không rõ ràng, không biết cách tổ chức sắp xếp các ý thành hệ thống chặt chẽ. Không ít trƣờng hợp các em ghi nguyên xi những nhận xét khái quát, những kết luận của SGK vào dàn ý. Những trƣờng hợp dựa vào bài giảng của GV chỉ là SGK lƣợc hoá nên nhƣợc điểm phổ biến của HS thiếu sáng tạo khi dàn ý hoá. Nhìn vào chất lƣợng thực tế ấy, đã đến lúc chúng ta phải nhận trách nhiệm về phía mình bởi chất lƣợng của HS bao giờ cũng là hệ quả tất yếu của một phƣơng pháp thức dạy học. Chẳng bao giờ là muộn đối với việc GV tìm cho mình phƣơng pháp dạy học bài VHS tác gia để đạt chất lƣợng cao. Vai trò của ngƣời GV không phải là truyền thụ tri thức có sẵn trong SGK để HS ghi nhớ máy móc mà GV phải là ngƣời tổ chức định hƣớng, đƣa ra những tình huống có vấn đề để HS tự vận động tìm kiếm, khám phá kiến thức, nắm bắt đƣợc nội dung và cách thức đến với kiến thức đó. Nghĩa là GV tổ chức các biện pháp tích cực hoá hoạt động của ngƣời học, để ngƣời học phát huy hết tiềm năng sáng tạo của bản thân, chủ động chiếm lĩnh tri thức dƣới sự dẫn dắt của ngƣời thầy. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 CHƢƠNG II NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ I. NHỮNG ĐỊNH HƢỚNG TỔ CHỨC CÁC HÌNH THỨC HOẠT ĐỘNG CHO HỌC SINH TRONG GIỜ VĂN HỌC SỬ 1. Xác định lại vai trò của Thầy trong giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT Trong giờ giảng văn truyền thống, thực chất “vai trò chủ đạo” của thầy là truyền thụ tri thức. Nhà trƣờng truyền thống coi đó vừa là chức phận vừa là cái quyền thiêng liêng cao quý của thầy. Vì thế, muốn lên lớp thầy phải thảo giáo án nghĩa là phải tìm kiếm, sƣu tầm tri thức có sẵn, nhất là từ SGK, từ tài liệu hƣớng dẫn giảng dạy. Do cơ chế truyền thống qui định các phƣơng pháp truyền thụ của thầy đều mang tính chất áp đặt. Đó là phƣơng pháp chỉ có quan hệ một chiều là thầy tác động đến trò. Gần đây, ngƣời ta xen vào đó các phƣơng pháp đàm thoại, gợi mở để phát huy tính tích cực và trí thông minh của trò. Nhƣng đàm thoại, gợi mở cũng chỉ đi tìm những kết luận có sẵn và áp đặt của thầy mà thôi. Nhƣ vậy, vai trò chủ đạo của thầy trong nhà trƣờng truyền thống là áp đặt tri thức. Khoảng 75% thời gian một tiết học thầy dùng để truyền giảng những tri thức có sẵn trong SGK và trò chỉ đóng vai trò là thừa nhận những tri thức đó nhƣ những điều tất yếu. Nếu nhìn một cách tổng quát thì từ thời trung cổ đến nay trên ghế nhà trƣờng truyền thống, trò luôn bị thầy tác động và luôn bị đẩy vào thế thụ động trong quá trình tiếp nhận tri thức của nhân loại. Bởi vậy, hiệu quả dạy học và giáo dục rất hạn chế. Trong những điều kiện mới của xã hội hiện đại những phƣơng pháp dạy học kiểu đó không còn phù hợp nữa. Vì vậy vai trò của thầy trong dạy học văn cũng cần đƣợc xác định lại cho phù hợp với cơ chế dạy học văn hiện đại. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 Trong cơ chế mới, thầy là một liên chủ thể. Những tri thức đƣợc trò lĩnh hội nhờ một “hoạt động bên trong”, “một sự cấu trúc-lại”, “một sự sáng tạo- lại”. [18;tr77] Thầy giữ vai trò là “định hƣớng, tổ chức, điều khiển” các hoạt động của trò. Trên cơ sở đó, trò dần dần tự mình chiếm lĩnh các tri thức. Nhƣ vậy giờ học tpvc nói chung và giờ học VHS tác gia nói riêng diễn ra nhƣ một hoạt động nhận thức. Trong hoạt động đó, các mối liên hệ tƣơng tác giữa giữa chủ thể và đối tƣợng là nhằm thực hiện mục tiêu dạy học và giáo dục đã định trƣớc. Để thực hiện đƣợc các mục tiêu đó, trƣớc hết thầy phải đóng vai trò “định hƣớng”, nghĩa là thầy phải biết chọn những “vấn đề hay”, những “vấn đề mới” để kích thích trí tò mò, khêu gợi khả năng ham khám phá, tìm hiểu của các em. Đồng thời dƣới sự dẫn dắt của thầy các em tự mình lĩnh hội và làm chủ các tri thức đó. Vậy vấn đề đặt ra là thầy phải tổ chức lớp học để thoả mãn những nhu cầu ấy. Thích hợp nhất với lớp học hiện nay ở nhà trƣờng THPT là hình thức “giao tiếp, đối thoại và tranh luận” cho những nhóm nhỏ trò. Các hình thức này phải đƣợc tổ chức trên tinh thần khoa học, khách quan và thật sự dân chủ, bình đẳng - tự do. Nghĩa là mọi ý kiến riêng đều đƣợc tôn trọng, mọi cách lý giải khác nhau đều đƣợc trình bày, mọi vấn đề đều đƣợc bảo vệ và phản bác đến cùng nhƣng không đƣợc phép chỉ trích cá nhân, xúc phạm con ngƣời. Có nhƣ thế các hình thức “nhóm nhỏ” lớp học mới phát huy đƣợc hiệu lực của nó là tích cực hoá hoạt động nhận thức của chủ thể - trò. Nhƣ vậy, vai trò “định hƣớng, tổ chức, điều khiển” của thầy là do cơ chế dạy học mới quy định và giới hạn một cách khách quan. Vai trò này của thầy đƣợc xây dựng trên cơ sở những tiền đề khoa học nhƣ đã trình bày nhằm thực hiện chức năng và mục tiêu giáo dục. Nó sẽ mở ra một chân trời mới cho phƣơng hƣớng tích cực hoá các hoạt động bên trong của chủ thể-trò trong giờ học bài VHS tác gia trong nhà trƣờng THPT. Nhờ có vai trò “định hƣớng, tổ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 chức, điều khiển’ một cách khoa học mà quá trình thống nhất giữa dạy học và giáo dục đạt đƣợc hiệu quả cao. 2. Trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể trò trong giờ học VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT Trong cơ chế dạy học văn truyền thống thầy giữ vai trò là thu lƣợm và truyền đạt những kiến thức có sẵn ở SGK còn trò thì lắng nghe và thừa nhận. Cơ chế dạy học mới thay đổi hoàn toàn các phƣơng pháp, biện pháp, phƣơng tiện dạy học thích ứng với những giá trị mới. Các tri thức đƣợc trò phát hiện và khám phá chứ không phải cung cấp nó nhƣ những cái sẵn có. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sƣ phạm đã nghiên cứu cho thấy sự phát triển và hoàn thiện dần dần của hệ thần kinh, cấu trúc và chức năng bên trong của bộ não…Điều đó tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích tổng hợp của vỏ bán cầu đại não trong quá trình học tập. Bên cạnh đó sự phát triển và và hoàn thiện dần hệ thần kinh ở học sinh trung học phổ thông còn diễn ra những thay đổi lớn lao về đặc điểm của sự phát triển trí tuệ. Những đặc điểm đó giúp cho sự chủ động đƣợc phát triển mạnh mẽ ở tất cả quá trình nhận thức. Các em biết lắng nghe, biết bảo vệ những gì mình cho là đúng nhƣng cũng dám phản bác lại những điều mình cho là không đúng, thẳng thắn thể hiện quan điểm của mình. Nhận thức của các em không còn dừng lại ở cảm tính nữa mà đã phát triển lên một mức độ cao hơn rất nhiều. Các em đã tự tạo cho mình sự phân hoá trong trí nhớ, biết lựa chọn những điều quan trọng cần nhớ, cần hiểu. Nhu cầu phát triển về thể chất, về trí tuệ và tâm hồn của trẻ đã khiến chúng ƣa hoạt động, thích tìm tòi, học hỏi. Đó là cái trong tâm lý học ngƣời ta gọi là “tính hoạt động” của trẻ em. Dạy học và giáo dục chỉ thực sự khoa học khi nó biết sử dụng và kéo dài “tính hoạt động của trẻ và tạo ra những điều kiện cho “logic trẻ em” phát triển hết logic của nó. Nghĩa là nhà trƣờng phải Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 “thích ứng với trẻ em” [18;tr183] và biết tôn trọng những quy luật phát triển về thể chất, trí tuệ cũng nhƣ tâm hồn của trẻ. Hoạt động giáo dục nhà trƣờng phải hƣớng vào việc tổ chức các khả năng tự nhiên ấy hoạt động và phát triển để bồi đắp thể chất, trí tuệ và tâm hồn cho mỗi cá thể - trò. Đó là phƣơng hƣớng trả lại vai trò chủ thể sáng tạo cho mỗi cá thể-trò trong giờ học bài VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT. Với vai trò mới này, trong quá trình hoạt động nhân cách và tính cách của mỗi cá thể - trò đƣợc hình thành và phát triển. 3. Cấu trúc lại cơ chế dạy học bài VHS tác gia ở nhà trƣờng THPT nhằm tích cực hoá hoạt động của chủ thể- trò Tƣ tƣởng dạy học văn truyền thống nói chung là thầy truyền thụ kiến thức cho trò. Tƣ tƣởng này qui định cơ chế dạy học trong giới hạn phiến diện của mối quan hệ “thầy- trò”. Đó là cơ chế “chỉ biết có một kiểu quan hệ xã hội” là thầy tác động đến trò. Quan hệ thầy- trò theo hƣớng chỉ có một chiều nhƣ thế chƣa phải là sự tác động qua lại giữa chủ thể và đối tƣợng. Trong mối quan hệ này, Thầy đƣợc nhà trƣờng truyền thống giao cho nhiệm truyền thụ tri thức và cung cấp tƣ liệu sẵn có cho trò. Đến nay cơ chế dạy học văn truyền thống đã để lại hậu quả đáng tiếc ở nhà trƣờng THPT. Bởi vì cơ chế dạy học văn truyền thống không nhằm thoả mãn nhu cầu và khát vọng sáng tạo của trò. Muốn giải quyết đƣợc tận gốc những hậu quả do cơ chế dạy học truyền thống để lại ở nhà trƣờng THPT, vấn đề đặt ra là phải cấu trúc lại nó. Giờ dạy học văn nói chung và VHS tác gia nói riêng sẽ là một hoạt động dạy học, một hoạt động nhận thức. Cần phải xác định lại chủ thể và đối tƣợng của hoạt động dạy học. ở đây trò là ngƣời đi học, có nhu cầu sáng tạo, bài VHS tác gia là một “vật phẩm”, một “khách thể” cần đƣợc “khám phá lại”. Vì vậy trong hoạt động học trò là chủ thể, bài VHS tác gia là đối tƣợng và Thầy là một liên chủ thể. Một cơ chế dạy học văn mới Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 đƣợc hình thành dựa trên cơ sở các mối liên hệ tƣơng tác chủ thể trò và bài VHS tác gia. Với một cơ chế đƣợc cấu trúc lại và có sự tham gia của nhiều nhân tố mới, lớp học sẽ thay đổi về hình thức nội dung và phƣơng pháp giảng dạy. Quá trình thông báo, truyền thụ, cung cấp những kiến thức có sẵn trở thành quá trình tìm tòi, khám phá và chiếm lĩnh. Quá trình nhồi nhét và áp đặt tri thức sẽ trở thành qúa trình tự phát hiện, tự nhận thức và tự điều chỉnh các hành vi ứng xử cũng nhƣ những hiểu biết của cá nhân.... Một cơ chế đƣợc xây dựng trên cơ sở các mối quan hệ qua lại giữa chủ thể trò và bài VHS tác gia nhƣ thế, trong quá trình hoạt động trên lớp về nguyên tắc, nó sẽ tạo ra “nhân cách” cho mỗi cá thể- trò. Nhƣ vậy, cơ chế mới trong thực tế sẽ qui định quá trình dạy học trên lớp là quá trình tác động qua lại giữa chủ thể trò và đối tƣợng bài VHS tác gia. Cấu trúc