Luận văn Những yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập của sinh viên đại học

khác nhau (Chi-Square = 34,561, df = 12, p – value = 0,001). e. Chủ động tìm đọc thêm tài liệu tham khảo Đọc tài liệu là cơ sở của việc học tập. N.C.Tsecnưsepsxki nhấn mạnh “khoa học là ở trong sách và trong lao động tự lực của chính mình bỏ ra để tiếp thu được nhiều tri thức từ trong cuộc sống và từ trong những sách vở ấy”. SV không thể lĩnh hội tri thức một cách khoa học, hệ thống, sâu sắc và vững chắc bằng bất cứ một biện pháp nào khác ngoài việc nghiên cứu sách. Sau khi đọc giáo trình môn học và những tài liệu tham khảo bắt buộc, SV cần tìm đọc thêm những sách tham khảo bổ sung vì trong sách tham khảo, chúng ta có thể tìm thấy được những luận cứ bổ sung, những thí dụ minh hoạ, cho luận điểm mà ta đã hiểu, phát hiện những quan điểm khác và những sự việc mới đối với những vấn đề đang nghiên cứu. Tuy nhiên, thực tế cho thấy SV Việt Nam nói chung và SV ĐHQGHN nói riêng mắc “bệnh lười đọc”, có 10% SV không bao giờ tự tìm đọc tài liệu tham khảo, 21,5 % rất hiếm khi thực hiện. Phần lớn các em đều tự đánh giá mình thực hiện hành vi này ở mức “thỉnh thoảng” (40,8%), 23,5% SV thực hiện ở mức thường xuyên trong đó SV trường ĐHNN chiếm tỷ trọng cao nhất (ĐHNN: 31%, ĐHKT: 27,4%, Khoa Luật: 22,1%, ĐHKHTN: 19,5%). Chỉ có 3,8% số SV tham gia trả lời cho rằng mình rất thường xuyên tự tìm đọc tài liệu tham khảo. Ở mức độ tích cực cao nhất này, SV khoa Luật có vẻ chiếm ưu thế hơn với số người trả lời cao nhất (Khoa Luật: 44,4%, ĐHKT: 33,3%, ĐHNN: 22,2%, ĐHKHTN: 0%). Nhưng nhìn Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 37 chung, SV trường ĐHNN vẫn tỏ ra tích cực hơn SV các đơn vị khác vì ở những mức độ “không bao giờ”, tỷ trọng của trường ĐHNN là thấp nhất (8,3%)và trường ĐH KHTN là cao nhất (50%) (bảng 2.2). Bảng 2.2: Mối liên hệ giữa biến “Chủ động tìm đọc thêm tài liệu tham khảo” và biến “Trường đại học” Hành vi tìm đọc thêm tài liệu tham khảo Trường Không bao giờ Rất hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên Cộng Số lượng 10 24 48 31 6 119 ĐHKT % 20.8% 23.3% 24.5% 27.4% 33.3% 24.9% Số lượng 24 35 39 22 0 120 ĐHKHTN % 50.0% 34.0% 19.9% 19.5% .0% 25.1% Số lượng 4 18 59 35 4 120 ĐHNN % 8.3% 17.5% 30.1% 31.0% 22.2% 25.1% Số lượng 10 26 50 25 8 119 Khoa Luật % 20.8% 25.2% 25.5% 22.1% 44.4% 24.9% Chi-Square = 39.181, df = 12, p - value = 0,000 f. Chuẩn bị bài trước khi đến lớp Chuẩn bị bài trước khi đến lớp là hành vi không thể thiếu ở những SV tích cực, bao gồm việc ôn lại bài cũ và chuẩn bị bài mới. Việc chuẩn bị cho bài nghe giảng sắp tới bằng tài liệu học tập đã có hay bằng các phần ghi trước trên cơ sở các kiến thức đã nắm được về nội dung sẽ giúp cho SV dễ dàng nắm bắt trọng tâm và nhanh chóng đi sâu vào nội dung bài giảng mới. Ngoài ra cũng bằng cách chuẩn bị như vậy sẽ tạo điều kiện cho các em SV sắp xếp lại nội dung bài giảng một cách trọng tâm theo cách riêng của mình, đồng thời làm tăng hứng thú học tập. Bảng 2.3 và 2.4 đã chứng minh điều này. Rõ ràng nếu SV tích cực chuẩn bị bài trước khi đến lớp họ cũng sẽ tích cực ghi chép bài theo cách hiểu của mình, đồng thời sẽ luôn hứng thú và hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 38 Bảng 2.3. Mối tương quan giữa hành vi “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp” với hành vi “Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình” Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình Chuẩn bị bài trước khi đến lớp Không bao giờ Rất hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên Cộng Số lượng 8 13 4 2 3 30 Không bao giờ % 42.1% 21.7% 3.1% 1.1% 3.3% 6.3% Số lượng 3 20 27 28 14 92 Rất hiếm khi % 15.8% 33.3% 21.1% 15.6% 15.6% 19.3% Số lượng 6 14 59 83 22 184 Thỉnh thoảng % 31.6% 23.3% 46.1% 46.1% 24.4% 38.6% Số lượng 1 9 33 58 38 139 Thường xuyên % 5.3% 15.0% 25.8% 32.2% 42.2% 29.1% Số lượng 1 4 5 9 13 32 Rất thường xuyên % 5.3% 6.7% 3.9% 5.0% 14.4% 6.7% Gamma = 0,349, t = 6,223, p - value = 0,000 Bảng 2.4. Mối tương quan giữa hành vi “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp” với hành vi “Phát biểu xây dựng bài trong giờ học” Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình Chuẩn bị bài trước khi đến lớp Không bao giờ Rất hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên Cộng Số lượng 16 10 4 0 0 30 Không bao giờ % 39.0% 7.7% 2.0% .0% .0% 6.3% Số lượng 8 38 32 12 2 92 Rất hiếm khi % 19.5% 29.2% 16.3% 13.8% 9.1% 19.3% Số lượng 12 52 82 32 5 183 Thỉnh thoảng % 29.3% 40.0% 41.8% 36.8% 22.7% 38.4% Số lượng 5 24 67 32 11 139 Thường xuyên % 12.2% 18.5% 34.2% 36.8% 50.0% 29.2% Số lượng 0 6 11 11 4 32 Rất thường xuyên % .0% 4.6% 5.6% 12.6% 18.2% 6.7% Gamma = 0,42, t = 8,045, p - value = 0,000 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 39 Trên thực tế, SV ĐHQGHN đã thực hiện việc chuẩn bị bài trước khi đến lớp như thế nào? Theo kết quả điều tra, chỉ có 35,9% SV thực hiện việc chuẩn bị bài trước khi đến lớp ở mức độ thường xuyên và rất thường xuyên. Còn lại đa phần vẫn chỉ thỉnh thoảng làm việc này (38,3%). Số SV rất hiếm khi và không bao giờ chuẩn bị bài là 25,5%. 2.1.1.2. SV tích cực sử dụng thao tác tư duy. Tư duy là một quá trình sinh lý tạo ra những khái niệm, nghĩa là sự phản ánh gắn liền với ngôn ngữ đã được khái quát hóa về các mối liên hệ khách quan. Bản thân những mối liên hệ khách quan đó không phải do trực tiếp tri giác thì do tưởng tưởng mà có. Theo He-Bớc Smit-Man, chúng ta hoàn toàn có thể tập luyện để cải thiện tốc độ tư duy bằng cách tập thói quen thường xuyên thâu tóm nhanh nội dung chủ yếu của vấn đề hoặc hiện tượng nào đó và đừng nên dừng lại quá lâu khi phát triển một ý nghĩ về vấn đề mà ta đã nhận thức là đúng rồi. ghi chép nhanh theo cách hiểu của mình. Đối với hoạt động học tập, thao tác tư duy được thể hiện ở những hành vi ghi chép bài theo cách hiểu của mình, gạch dưới những từ, những câu quan trọng trong tài liệu học để xác định nội dung quan trọng cần tìm hiểu và nắm vững trong khi tự học và so sánh những vấn đề đã học với kinh nghiệm của bản thân). Chúng ta hãy tìm hiểu về mức độ tích cực thao tác tư duy của SV ĐHQGHN thông qua từng hành vi cụ thể: a. Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình Ở chương 1, mục 1.2.7.1, tôi đã đề cập đến các trường phái về học, trong đó trường phái nhận thức cho rằng: học là một quá trình tích cực và xây dựng ý nghĩa. Học không hoàn toàn giống ghi nhớ, đó là quá trình chủ động “tạo nghĩa”. Chỉ khi nào SV biết sắp xếp và cấu trúc mới lại những thông tin nhận được thì họ mới có thể hiểu sâu, nhớ lâu. Ở trên lớp, khi nghe giảng, SV cần tạo ra thói quen ghi chép bài đầy đủ. Những SV tích cực sẽ không chép lại nguyên văn những gì giáo viên giảng mà các em sẽ sử dụng thao tác tư duy để ghi theo ý hiểu của mình. Nó không chỉ thể hiện sự tập trung chú ý đến nội dung bài giảng mà còn thể hiện tính chủ Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 40 động và biết cách tư duy đối với các kiến thức mà giảng viên truyền đạt. Họ cần phải tư duy được cái gì cần thiết phải ghi và cái gì thì không cần ghi. Ở những phần mô tả ở trên, các hành động đều có sự phân bố giá trị tập trung vào mức độ “thỉnh thoảng”. Nhưng ở hành động “ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình” có tới hơn 56,3% số SV được hỏi thực hiện hành động tích cực này ở mức độ thường xuyên trở lên (trong đó, 37,5% ở mức “thường xuyên” và 18,8% ở mức rất thường xuyên). Giá trị mean cho thấy mức độ tập trung của các giá trị tiệm cận tới mức độ thường xuyên (đạt 3,55 điểm). Có lẽ do ở đại học khác với ở phổ thông, các thầy cô ít khi sử dụng phương pháp “thầy đọc, trò ghi” nên buộc các em SV phải phát huy khả năng ghi chép mang tính “nắm bắt ý của thầy chứ không phải lời của thầy”. Tuy nhiên, so với yêu cầu đặt ra đối với bậc đại học, chắc chắn nhiều giáo viên sẽ cảm thấy chưa hài lòng với kết quả điều tra này. Để tranh thủ tối đa những kiến thức truyền đạt của giáo viên ở trên lớp, SV cần phải tiến hành ghi chép ở mức rất thường xuyên nhiều hơn nữa. b. Tóm tắt và tìm ra ý chính khi đọc tài liệu Trong quá trình lĩnh hội một hệ thống tri thức nhất định nào đó, con người tạo ra một nếp suy nghĩ logic và có được những kỹ năng trí tuệ. Những kỹ năng này ngày càng được hoàn thiện hơn và trở thành một tiền đề bên trong cần thiết cho việc tiếp thu một hệ thống tri thức khác ở trình độ cao hơn. Những SV tích cực khi sử dụng thao tác tư duy thường không tiếp thu một cách xuôi chiều, máy móc mà các em sẽ tiến hành phân tích, tổng hợp, xem xét đối tượng nghiên cứu nhằm mục đích khám phá ra nội dung cơ bản và những đặc điểm bản chất của đối tượng. Các em sử dụng thao tác tư duy để tóm tắt và tìm ra những ý chính trong tài liệu đọc bằng cách “gạch dưới những từ, những ý, những câu quan trọng”. Cách làm này sẽ giúp các em dễ dàng hệ thống hóa kiến thức và làm cho kiến thức dễ nhớ vì bản thân những hành động này đã chứng tỏ là các em hiểu về những gì mình đang học ở một mức độ nhất định. Theo số liệu điềut tra của luận văn, tỷ lệ phần trăm số SV thực hiện việc tìm ra ý chính của tài liệu đọc bằng cách gạch chân dưới những từ, những câu quan trọng ở mức “thường xuyên” là 37,3%, nhiều hơn tỷ lệ SV “không bao giờ” thực Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 41 hiện hành động này là 32,3%. Có 19,8% SV thực hiện hành động tích cực này ở mức “rất thường xuyên” và 10,6 % thực hiện ở mức “rất hiếm khi”. Nếu áp dụng phương châm học ở đại học là “tự học” thì tỷ lệ này có vẻ như không ổn. Qua trao đổi với một số SV, tôi được biết một trong những lý do khiến các em chưa thật sự tích cực ở hành động này là các em ít có thói quen lập dàn ý hay lập đề cương cho môn học. Đối với những môn thiên về tính toán, các em lại càng ít thực hiện hành động này vì các em cho rằng làm bài tập là đã có thể hiểu lý thuyết nên chỉ cần nhớ công thức là đủ. Điều này đã được chứng minh qua số liệu ở bảng 2.5 như sau: Bảng 2.5: Mối liên hệ giữa biến “tóm tắt, tìm ra ý chính khi đọc tài liệu” với biến “trường đại học” Trường đại học Tóm tắt, tìm ra ý chính khi đọc tài liệu ĐHKT ĐHKHTN ĐHNN Khoa Luật Tổng Số lượng 5 14 2 3 24 Không bao giờ % 4.2% 11.7% 1.7% 2.5% 5.0% Số lượng 10 17 9 15 51 Rất hiếm khi % 8.3% 14.2% 7.6% 12.5% 10.6% Số lượng 39 37 27 27 130 Thỉnh thoảng % 32.5% 30.8% 22.7% 22.5% 27.1% Số lượng 49 38 51 41 179 Thường xuyên % 40.8% 31.7% 42.9% 34.2% 37.4% Số lượng 17 14 30 34 95 Rất thường xuyên % 14.2% 11.7% 25.2% 28.3% 19.8% Chi-Square = 36,870, df = 12, p - value = 0,000 Rõ ràng chúng ta thấy SV trường ĐHKHTN ít thực hiện hành vi này nhất còn SV trường ĐHNN thực hiện tích cực nhất. Ở mức độ “không bao giờ”và “hiếm khi” thực hiện, tỷ trọng của trường ĐHKHTN là cao nhất (25,9%), của trường ĐHNN, ĐHKT, Khoa Luật lần lượt là: 9,3%, 12,5%, 15%. Ở mức độ “thường xuyên” và “rất thường xuyên”, tỷ trọng của các trường được xếp theo thứ tự từ cao Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 42 nhất đến thấp nhất là: ĐHNN: 68,1%, Khoa Luật: 62,5%, ĐHKT: 55,0%, ĐHKHTN: 43,4%. c. So sánh những vấn đề đã học với kinh nghiệm của bản thân, tìm ví dụ minh họa để làm rõ nội dung môn học, tìm hiểu ý nghĩa của môn học với cuộc sống hàng ngày. SV chỉ có thể thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy tích cực của bản thân được phát triển, các em có thể phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể, rút ra được những kết luận cần thiết. Nhờ tư duy mà hiểu biết của SV ngày càng sâu sắc hơn, đó là chuyển nhận thức từ hiện tượng sang bản chất. Tư duy càng phát triển mạnh bao nhiêu thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách có kết quả và sâu sắc, càng có nhiều khả năng vận dụng những tri thức ấy vào trong thực tế bấy nhiêu. Tri thức và tư duy gắn bó như sản phẩm đi đôi của quá trình. Vì vậy, không thể tách rời tri thức khỏi tư duy, tri thức được bộc lộ và phát triển trong tư duy. Mặt khác những tri thức lĩnh hội được lại tham gia vào quá trình tư duy như một yếu tố của tư duy để tiếp thu những tri thức mới khác. Dựa vào cái đã biết và nhờ tư duy SV phán đoán ra tri thức mới mà biểu hiện rõ nhất qua hành động so sánh những vấn đề đã học với kinh nghiệm của bản thân, tìm hiểu ý nghĩa của môn học với cuộc sống hàng ngày, tìm ví dụ minh họa để làm rõ nội dung môn học. Tuy nhiên, SV của chúng ta vốn đã quen với kiểu thầy “dọn cơm ăn sẵn” nên tỏ ra lười tư duy. Đôi khi, các em học và chỉ dừng lại ở việc hiểu vấn đề nêu lên trong bài học đó theo kiểu “học vẹt” mà không làm sinh động hóa, cụ thể hóa, gắn lý luận với thực tiễn. Kết quả là kiến thức không được áp dụng vào thực tế. Thực trạng điều tra cho thấy đa phần SV còn yếu trong vấn đề này, đặc biệt trong việc liên hệ với thực tiễn. Ở hành vi “So sánh những vấn đề đã học với kinh nghiệm của bản thân”, “tìm ví dụ minh họa để làm rõ nội dung môn học”, “tìm hiểu ý nghĩa của môn học với thực tế cuộc sống hàng ngày, tỷ lệ SV thực hiện ở mức “thường xuyên” lần lượt là: 24,4; 27,5; 24,2 và ở mức ‘rất thường xuyên” thấp hơn rất nhiều lần với tỷ lệ đều dưới 7,5%. 2.1.2. Hoạt động học tương tác Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 43 Sự tương tác giữa thầy – trò và giữa SV với nhau là điều kiện cần thiết để học sâu. Bằng những tương tác có tổ chức, SV sẽ học cách tự phát biểu như thế nào và biết cách lắng nghe, tiếp thu ý kiến của người khác, đồng thời vẫn thể hiện sự độc lập của mình. Chúng ta nghiên cứu những hành vi cụ thể sau: a. Hăng hái phát biểu xây dựng bài Một trong những dấu hiệu rất dễ nhận thấy SV có tích cực học tập hay không chính là ở việc SV có hăng hái xây dựng bài trong giờ học hay không. Nó thể hiện sự say mê, thiết tha và chủ động tham gia vào quá trình khám phá ra tri thức, đồng thời thể hiện sự tương tác giữa SV và giảng viên. Qua kết quả điều tra có 8,5% SV không bao giờ phát biểu xây dựng bài trong giờ học, 68,6% số SV được hỏi thực hiện hành động này ở mức không thường xuyên trong đó có tới 27,3% là ở mức rất hiếm khi. Chỉ có 4,6% cho rằng họ rất thường xuyên và 18,1% thường xuyên phát biểu ý kiến trong giờ học. Thực trạng này cho ta hình dung bầu không khí của các lớp học nhìn chung chưa được sôi nổi. Việc SV có hăng hái phát biểu xây dựng bài hay không phụ thuộc không chỉ vào ý thức và sự ham mê học hỏi, trao đổi kinh nghiệm của bản thân SV mà còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố khác. Kết quả nghiên cứu cho thấy trong số SV trả lời rất thường xuyên tham gia phát biểu tại lớp, có 36,8% là SV của Khoa Luật, 31,6% là SV trường ĐHKT, 21,1% là SV trường ĐHNN và 10,5% là SV trường ĐH KHTN. Tuy nhiên, cũng với hành động này ở mức độ “thường xuyên”, trường số SV trường ĐHNN chiếm số lượng vượt trội hơn hẳn (chiếm 42,9%, gấp hơn 2 lần số SV có mức độ tích cực tương tự ở Khoa Luật cũng như ở trường ĐHKT, trong khi đó, số SV của trường ĐHKHTN tỏ ra rất lười phát biểu các đơn vị khác Như vậy biến trường đại học cũng có ảnh hưởng tới mức độ tích cực trong hành vi “phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học” của SV (bảng 2.6). Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 44 Bảng 2.6. Mối liên hệ giữa biến “Phát biểu xây dựng bài trong giờ học” và biến “trường đại học” Phát biểu xây dựng bài trong giờ học Trường Không bao giờ Rất hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên Cộng Số lượng 11 35 46 16 6 114 ĐHKT % 32.4% 30.2% 26.3% 20.8% 31.6% 27.1% Số lượng 10 29 28 12 2 81 ĐH KHTN % 29.4% 25.0% 16.0% 15.6% 10.5% 19.2% Số lượng 3 17 52 33 4 109 ĐHNN % 8.8% 14.7% 29.7% 42.9% 21.1% 25.9% Số lượng 10 35 49 16 7 117 Khoa Luật % 29.4% 30.2% 28.0% 20.8% 36.8% 27.8% Chi-Square = 29,535; df = 12; p-value = 0.003 Ngoài ra, luận văn cũng tìm ra được mối liên hệ có ý nghĩa thống kê giữa hành vi “phát biểu xây dựng bài trong giờ học” với vị trí ngồi của SV trong lớp (Chi-Square = 18.418; df = 8; p-value = 0.018) và tính cách của SV (Chi-Square = 31.977; df = 4; p-value = 0.000). Những SV nào có mục đích học đại học là muốn “mở mang kiến thức sâu rộng” cũng tỏ ra tích cực hơn những SV không có mục đích này (Chi-Square = 14.412; df = 4; p-value = 0.006) b. Thảo luận, học nhóm Phương pháp học tích cực khuyến khích sự hợp tác trong học tập, nghĩa là SV học lẫn nhau. Người Việt Nam ta có câu “học thày không tày học bạn”. Kiến thức không chỉ thu nhận từ giáo viên mà còn từ bạn học, học có thể đóng góp thêm cho nhóm những kiến thức, kỹ năng và lý thuyết họ sẵn có. Ở hành vi “thảo luận và học nhóm”, tỷ lệ SV không bao giờ thực hiện là rất ít (chiếm 2,1%) nhưng tỷ lệ SV tích cực là chưa cao (26,7% SV tự đánh giá mình thực hiện hành vi này ở mức “thường xuyên” và “rất thường xuyên”). Trong một số trường hợp, SV còn muốn học từ các bạn hơn từ giáo viên, đặc biệt nếu chủ đề học liên quan tới cảm xúc và niềm tin. Xem hộp 1 dưới đây: Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 45 Hộp 2.1: Phỏng vấn sâu về hành vi thảo luận nhóm Phải chăng những SV có tính cách nhút nhát sẽ kém tích cực hơn những SV có tính cách mạnh dạn? Sử dụng kiểm định Khi – bình phương cho thấy tính cách không có liên quan đến mức độ tích cực tham gia thảo luận, học nhóm của SV (Vì Lambda = 0,031, P = 0,221>0,05), nhưng có sự khác biệt giữa SV thuộc các nhóm ngành khác nhau (Lambda = 0,060, P = 0,025) c. Đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày và tranh luận với giảng viên khi có quan điểm khác với quan điểm giáo viên đưa ra Chúng ta thường rất khó chịu khi thực hiện một thủ tục mà chúng ta không hiểu. Chúng ta cần được “giải thích”. Nếu không có giải thích cặn kẽ, một số người học có thể thiếu tự tin ngay cả khi họ đã học đúng. Học mà không hiểu quả là học nông. Nhưng điều đáng buồn là hiện nay chúng ta đang thiên về cách dạy và cách học như thế. Hiện nay, có không ít giáo viên bỏ qua việc giải thích vì cho rằng việc đó là “hiển nhiên” rồi. Đối với nhiều môn học, đặc biệt là những môn có thực hành, giáo viên hướng dẫn cho SV các bước để làm nhưng không giải thích chút nào vì sao lại cần có các bước đó, vì sao phải làm như vậy hoặc mỗi bước phải đạt được chính xác yêu cầu gì. Lẽ ra như vậy, SV cần tích cực đòi hỏi giáo viên phải giải thích cặn kẽ. Tuy nhiên, kết quả điều tra cho thấy chỉ có một số ít SV tỏ ra tích cực hỏi lại thầy khi chưa hiểu thấu đáo vấn đề thầy trình bày (22,3% SV thực hiện ở mức thường xuyên và 5,8% SV thực hiện ở mức rất thường xuyên). 6,9% SV không bao giờ thực hiện hành vi này. “…Theo M, khi thảo luận học nhóm với bạn, M thấy rất thoải mái vì tự do tranh luận và bày tỏ quan điểm riêng của mình, đặc biệt là khi nói về những chủ đề có liên quan nhiều đến cảm xúc và niềm tin. Nếu có vấn đề gì không hiểu, M thường hỏi bạn trước, nếu không được thì mới hỏi thầy. Mặc dù thầy cũng khá nhiệt tình nhưng M vẫn cảm thấy ngại ngùng vì mỗi lần hỏi thầy thường phải đứng lên trước lớp…(PVS, M, SV năm thứ 2, Khoa Anh, ĐHNN) Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 46 Tình trạng này có thể do SV không hứng thú với vấn đề mà giáo viên đưa ra, cũng có thể do sức ỳ cố hữu của bản thân họ. Liên hệ với những hành vi khác, ta thấy giữa biến “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp” và biến “Đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày” có mối tương quan khá chặt (Gamma = 0,462, P = 0,000). Rõ ràng, khi SV đã đọc tài liệu trước khi đến lớp học sẽ dễ dàng nắm bắt trọng tâm của bài giảng và biết được chính xác mình cần phải hiểu sâu về nội dung gì. Từ đó, họ mới có thể nêu câu hỏi nêu lên những vấn đề mình còn chưa rõ. Kết quả điều tra còn chứng minh mối quan hệ thuận chiều giữa biến “Đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày” với biến “điểm thi đại học” và “điểm trung bình của học kỳ gần nhất”. Trong những biểu hiện hành vi của hoạt động học tương tác, hành vi “Tranh luận với giảng viên khi có quan điểm khác với quan điểm giáo viên đưa ra” có kết quả điều tra thấp nhất. Số học viên thực hiện hành vi này ở mức “thường xuyên” là 15,4%, đặc biệt là ở mức “rất thường xuyên” chỉ đạt 4,0% và có tới gần 10% (9,6%) số SV tham gia trả lời phiếu hỏi tự nhận rằng họ chưa bao giờ tranh luận với giảng viên. Điều này có thể được giải thích theo quan điểm giáo dục truyền thống đã và vẫn còn tồn tại ở nước ta là giảng viên giảng bài để truyền đạt kiến thức, nói và chứng minh những gì mà họ nghĩ là SV cần biết. Trong nhiều năm, với rất nhiều thầy giáo, khi họ giảng bài, nếu lớp học yên lặng thì họ cho là một dấu hiệu tốt chứng tỏ rằng SV đang chăm chú học và việc SV phản đối ý kiến của thầy giáo được coi là một hành vi khó chấp nhận. Bản thân SV Việt Nam nói chung và SV ĐHQGHN nói riêng chưa thực sự tích cực học tập, quen học theo lối thụ động và lười tư duy. Đôi khi người ta nghĩ rằng SV yên lặng có thể do họ thấy tẻ nhạt hoặc nghĩ về một điều gì khác, người ta cũng không nghĩ rằng những ý kiến đóng góp (có thể là trái chiều) của SV có thể biểu hiện quan tâm, hứng thú với một chủ đề do giảng viên đặt ra. SV ít có cơ hội để suy nghĩ, thảo luận và thậm chí để cải thiện hoạt động của thầy giáo trong những năm học đại học. Bản thân SV Việt Nam nói chung và SV ĐHQGHN nói riêng chưa thực sự tích cực học tập, quen học theo lối thụ động, lười tư duy và yên tâm cho rằng những Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 47 kiến thức giáo viên cung cấp là quá đủ để hiểu một vấn đề nào đó. Thói quen này sẽ cản trở khả năng sáng tạo của SV không chỉ khi họ ngồi trên ghế nhà trường mà còn cả khi họ đi làm sau này. Vấn đề đặt ra đối với các thầy cô giáo là ngoài việc cung cấp cho SV những kiến thức hữu ích thì họ cần tạo được không khí cởi mở, thân thiện, khuyến khích SV hăng hái trao đổi, thảo luận. 2.1.3. Tham gia nghiên cứu khoa học Hoạt động nghiên cứu khoa học trong SV nằm ngay trong hoạt động đào tạo của các trường. Nó bắt nguồn từ những việc nhỏ như SV tự tìm đọc tài liệu, các công trình nghiên cứu trên các tạp chí khoa học, trao đổi với nhau (và với giảng viên) ở các diễn đàn chính thức và không chính thức đến việc thực hiện các đề án môn học, luận văn tốt nghiệp hay cao hơn là các đề tài nghiên cứu độc lập. Hiện nay, hoạt động này càng ngày càng được quan tâm và khuyến khích. Tuy nhiên, có thể nói phần lớn SV ĐHQGHN chưa coi trọng vấn đề này. Như phần phân tích ở trên, chúng ta đã nhận thấy rất rõ bệnh “lười đọc” của SV. Do đó, lẽ tất nhiên là SV sẽ không thể tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy có 36,9% SV không bao giờ tham gia, 38,1% rất hiếm khi tham gia vào hoạt động này. Tỷ lệ này quá cao này là một thực tế đáng buồn so với những gì mà nền giáo dục nước nhà mong đợi. Trong số các hành vi tích cực học tập thì đây chính là hành vi có tỷ lệ SV tích cực thấp nhất. Chỉ có 5,8% SV cho rằng họ thực hiện ở mức thường xuyên và 3,5% ở mức rất thường xuyên. Nếu như ở các dạng hành vi khác, mức độ phân bố tập trung chủ yếu ở mức “thỉnh thoảng” thì ở hành vi này, tỷ lệ mức đó chỉ đạt 15,6%. 2.2. CÁC DẠNG HÀNH VI HỌC TẬP PHẢN TÍCH CỰC Luận văn đưa ra 5 biểu hiện hành vi học tập phản tích cực là: nghỉ học, đi học muộn, sử dụng tài liệu khi thi/kiểm tra mà chưa được phép, làm việc riêng trong giờ học. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 48 Bảng 2.7: Chỉ số các hành vi học tập phản tích cực Nghỉ học Đi học muôn Sử dụng tài liệu khi thi/kiểm tra mà không được phép Làm việc riêng trong giờ học Mẫu điều tra 480 480 480 480 Giá trị trung bình 2.13 2.35 1.73 2.54 Trung vị 2.00 2.00 1.00 3.00 Độ lệch chuẩn .948 .964 .963 1.007 Giá trị lớn nhất 1 1 1 1 Giá trị nhỏ nhất 5 5 5 5 Mặc dù nhìn chung, SV ĐHQGHN chưa thật sự tích cực học tập (thể hiện ở chỉ số thực hành học tập tích cực chỉ đạt mức độ trung bình (bảng 2.1, mục 2.1) nhưng ở những hành vi phản tích cực, giá trị trung bình chỉ đạt cao nhất là 2,54 (ở hành vi làm việc riêng trong giờ học) và thấp nhất là 1,73 (ở hành vi sử dụng tài liệu khi thi/kiểm tra mà không được phép) (bảng 2.7). Ngoài ra, kết quả thống kê cho thấy hầu hết giá trị trung vị đều thấp hơn giá trị trung bình. Và trong trường hợp này thì đó là một dấu hiệu tốt. Có 50% số SV trả lời câu hỏi cho rằng họ không bao giờ coi bài, nghỉ học hoặc đi học muộn và 50% số SV có những hành vi này, nhưng chủ yếu là ở mức hiếm khi hoặc thỉnh thoảng. Kết quả nghiên cứu còn cho thấy hành vi “làm việc riêng trong giờ học” là hành vi chiếm tỷ lệ cao nhất và hành vi “Sử dụng tài liệu khi thi/kiểm tra mà chưa được phép” chiế