Luận văn Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương hóa học và vấn đề phát triển kinh tế xã hội môi trường - Hóa học lớp 12

c các hoạt động và xây dựng hệ thông câu hỏi bài tập tình huống chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông, 10. Cấu trúc đề tài Luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Chƣơng 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chƣơng Hóa học 10 10 và vấn đề phát triển kinh tế , xã hội, môi trƣờng. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm. CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO NGƢỜI HỌC 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu nƣớc ngoài Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nƣớc xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học trò trong nhà trƣờng đƣợc đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những công trình nghiên cứu và bài viết về tƣ duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996). Howard Gardner, Giáo sƣ tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con ngƣời: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm. Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải đƣợc thể hiện hoặc biểu lộ dƣới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống thì con ngƣời không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân, H.Gardner đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [32, tr.3]. 1.1.2. Nghiên cứu trong nƣớc Ở Việt Nam, ngƣời đầu tiên đƣa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Về sau nhiều nhà khoa học nghiên cứu . Với môn Hóa học, PPDH GQVĐ đƣợc các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh. Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn Năm (2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chƣơng trình Hóa đại cƣơng và Hóa vô cơ ở trƣờng THPT. 11 11 Trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT nhƣ: - Hoàng Thị Thùy Dung (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học Hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ, trƣờng ĐHGD. - Hoàng Thị Huyền(2015), Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương oxi – lưu huỳnh hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học - Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội - Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hidrocacbon - Hóa học lớp 11 trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. - Phạm Thị Nhài (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học phần hóa học hữu cơ THPT. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. - Trƣơng Thị Khánh Linh(2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương oxi – lưu huỳnh hóa học lớp 10. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. Vấn đề dạy học, tích hợp giáo dục môi trƣờng cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thông có một số luận văn thạc sĩ đề cập tới: - Trần Thị Tú Anh (2009) “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông” - Luận văn thạc sĩ - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh. - Nguyễn Thị Thu Hằng (2014) Giáo dục môi trường thông qua dạy học dự án chương nhóm cacbon - Hóa học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. - Trần Thị Thƣờng (2015), Tích hợp giáo dục môi trường cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon- hóa học lớp 11. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. 12 12 Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc sử dụng bài tập hóa học, phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực tƣ duy và dạy học tích hợp với giáo dục môi trƣờng. Nhƣng vấn đề: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương Hoá học và vấn đề phát triển, kinh tế, xã hội, môi trường - Hoá học lớp 12”.là một vấn đề mới, chƣa có nhiều đề tài nghiên cứu. Vì vậy, tôi lựa chọn hƣớng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cần thiết. 1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông 1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông [4] Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nƣớc, thể hiện qua một số văn bản sau: Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi". 13 13 Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”. Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học. 1.2.2. Những định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông [4],[10],[27] Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông của Đảng, Nhà nƣớcNghị quyết, Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI và Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông có những định hƣớng đổi mới cụ thể nhƣ sau: Một là, chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình định hƣớng năng lực: Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Bảng 1.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực Chƣơng trình định hƣớng nội dung Chƣơng trình định hƣớng năng lực Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả không chi tiết và không Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá 14 14 nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc. đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục. Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung đƣợc quy định chi tiết trong chƣơng trình. Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. Phƣơng pháp dạy học Giáo viên là ngƣời truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức đƣợc quy định sẵn. - Giáo viên là ngƣời tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp. - Chú trọng sử dụng các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học. Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. 15 15 Hai là, định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chƣơng trình giáo dục cấp trung học phổ thông : các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hƣớng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chƣơng trình giáo dục trung học phổ thông, từ các phẩm chất và năng lực chung mỗi môn học xác định những phẩm chất và năng lực cá biệt , những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục. Ba là, có sự tích hợp và phân hóa sâu trong dạy học. Dạy học tích hợp là định hƣớng dạy học để học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống . Phân hóa trong dạy học (hay dạy học phân hóa) là định hƣớng dạy học bảo đảm sự phù hợp với các đối tƣợng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh. Bốn là, giáo dục định hƣớng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông) nhằm phát triển năng lực theo sở trƣờng, nguyện vọng của từng học sinh, bảo đảm học sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau có chất lƣợng hoặc tham gia cuộc sống lao động. Do vâỵ trong quá trình dạy và học Hóa học GV giƣ̃ vai trò là ngƣời hƣớng dâñ , tổ chƣ́c cho hoc̣ sinh thu nhâṇ kiến thƣ́c , hình thành kỹ năng thông qua việc thảo luận (nhóm, tổ) ngoại khóa, ôn luyêṇ tâp̣... chú trọng hƣớng dẫn những vấn đề có tính ứng dụng cao trong thƣc̣ tiêñ để HS có thể vâṇ duṇg kiến thức – kĩ năng đa ̃hoc̣ giải quyết các vấn đề trong cuôc̣ sống.. 1.3. Phát triển năng lực trong dạy học 1.3.1. Khái niệm năng lực Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tƣơng ứng: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [13 tr 68]. 16 16 Theo dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể : “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [10, trang 15]. Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. [27]: Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. [27, trang 7]. Ngƣời học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau: - Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động đó. - Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phƣơng pháp thực hiện hành động/ lựa chọn đƣợc các giải pháp phù hợp...và cả các điều kiện, phƣơng tiện để đạt mục đích). - Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc. Từ đó, có thể đƣa ra một định nghĩa về năng lực hành động là: khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. 17 17 Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực Năng lực của học sinh (HS) là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. 1.3.2. Cấu trúc năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Theo [4] và[13] cấu trúc năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần sau: Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình). Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực phƣơng pháp là những phƣơng thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề. Năng lực Tri thức Kỹ năng, kỹ xảo Khả năng, t iềm năng Văn hóa, b ối cảnh... Hành vi, thái độ... 18 18 Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: - Ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ của những ngƣời khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức. - Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột. Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của mình, phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng nhƣ xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Cấu trúc của năng lực hành động có thể đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau: Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO 19 19 Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phƣơng pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Sơ đồ 1.3. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO Trong quá trình dạy và học, năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh chia thành hai nhóm chính là đó là nhóm năng lực chung (năng lực cốt lõi) và nhóm năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù) 1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông [10] Quá trình dạy học nói chung cần hình thành và phát triển các năng lực chung cho học sinh trung học phổ thông nhƣ sau: - Tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lƣợng. - Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc phát hiện và làm rõ đƣợc vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá đƣợc các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai đƣợc các ý tƣởng mới; và có tƣ duy độc lập. - Thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái đẹp; diễn tả, giao lƣu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp. - Thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài hòa với môi trƣờng; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần. 20 20 - Giao tiếp: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phƣơng thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ. - Hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác; tổ chức và thuyết phục ngƣời khác; đánh giá hoạt động hợp tác. - Tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép tính và đo lƣờng cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán. - Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phƣơng tiện, công cụ của công nghệ thông tin phù hợp chuẩn mực đạo đức để phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trƣờng công nghệ tri thức; học tập, tự học và hợp tác . Các năng lực trên vừa đan xen nhƣng vừa tiếp nối nhau, tạo nên những năng lực cần thiết của một ngƣời công dân trong tƣơng lai. 1.3.4. Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học [4, trang 38] Dạy học hóa học ở trƣờng THPT cần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt của môn hóa học gồm : Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học. Năng lực sử dụng biểu tƣợng hóa học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học. Năng lực thực hành hoá học. Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả , giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết luận. Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lƣợng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng Tìm ra đƣợc mối quan hệ và thiết lập đƣợc mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học. Vận đụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học. Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. Có năng lực hệ thống hóa kiến thức. Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực 21 21 tiễn . Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học: Phân tích phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học. Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học . Đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện. Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản.Thực hiện đƣợc kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó. 1.4. Năng lực giải quyết vấn đề 14.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hƣớng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tƣ duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề. Năng lực GQVĐ có thể đƣợc hiểu là khả năng của con ngƣời phát hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tƣ duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề. Có thể nói năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên 1.4.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau: - Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp ngƣời học nắm vững các khái niệm, qui luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn. - Năng lực tư duy độc lập giúp ngƣời học có đƣợc các phƣơng pháp nhận thức chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá, trình bày thông tin. - Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp ngƣời học biết phân tích đánh giá, lựa chọn và thực hiện các phƣơng pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học đƣợc cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình. - Năng lực tự học giúp ngƣời học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau. 22 22 - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp ngƣời học có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó để GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống. Nhƣ vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên, đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt khác. 1.4.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề Dự thảo Chƣơng trình giáo dục tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới [10] đã mô tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST. Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST NL thành phần Biểu hiện của năng lực Phát hiện và làm rõ vấn đề Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. Đề xuất, lựa chọn giải pháp Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. Nhận ra ý tƣởng mới Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới. Hình thành và triển khai ý tƣởng mới Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý 23 23 tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng. 1.4.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hƣớng tới việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy đánh giá năng lực ngƣời học đƣợc hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn. Theo [4] đánh giá năng lực GQVĐ của ngƣời học cũng nhƣ đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của ngƣời họ