Luận văn Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông

lượng các chất trong hỗn hợp, một số bài tập khác liên quan. 2. Stiren và Naphtalen Kiến thức Biết được: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lý của stiren và naphtalen. Hiểu được: - Tính chất hóa học của stiren: trùng hợp, đồng trùng hợp, phản ứng oxi hóa, cộng (vào nhánh hoặc vòng benzen). - Tính chất hóa học của naphtalen: phản ứng thế brom và nitro hóa; cộng hiđro, oxi hóa bằng oxi không khí có xúc tác V2O5). Kĩ năng - Viết công thức cấu tạo, từ đó dự đoán được tính chất hóa học của stiren và naphtalen. - Viết được các PTHH minh họa tính chất hóa học của stiren và naphtalen. - Phân biệt một số hiđrocacbon thơm bằng phương pháp hóa học. - Giải được bài tập: tính khối lượng sản phẩm thu được sau phản ứng trùng hợp, bài tập khác có nội dung liên quan. 3. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Kiến thức Biết được: - Thành phần hóa học, tính chất, cách chưng cất và chế biến dầu mỏ bằng phương pháp hóa học; ứng dụng của các sản phẩm từ dầu mỏ. - Thành phần hóa học, tính chất, cách chế biến và ứng dụng của khí mỏ dầu và khí thiên nhiên. - Cách chế biến, ứng dụng của các sản phẩm từ than mỏ. Kĩ năng - Đọc, tóm tắt thông tin trong bài học và trả lời câu hỏi, rút ra nhận xét. - Tìm được thông tin tư liệu về dầu mỏ và than ở Việt Nam. - Tìm hiểu được ứng dụng của các sản phẩm dầu mỏ, khí mỏ dầu và khí thiên nhiên, than mỏ trong đời sống. 2.4. Phân phối chương trình môn hóa học 11 nâng cao 2.4.1. Khung phân phối chương trình môn hóa học 11 nâng cao Cả năm: 37 tuần (87 tiết) Học kì I: 19 tuần (36 tiết) Học kì II: 18 tuần (51 tiết) Số tiết Nội dung Lý thuyết Luyện tập Thực hành Ôn tập Kiểm tra Chương 1: Sự điện li 8 2 1 Chương 2: Nhóm Nitơ 10 2 1 Chương 3: Nhóm Cacbon 5 1 Chương 4: Đại cương Hóa học hữu cơ 7 2 Chương 5: Hiđrocacbon no 4 1 1 Chương 6: Hiđrocacbon không no 6 1 1 Chương 7: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên 5 1 1 Chương 8: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol 6 2 1 Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic Ôn tập đầu năm, học kì và cuối năm 4 Kiểm tra 45 phút (2 tiết/học kì) 4 Kiểm tra học kì và cuối năm 2 Tổng số tối thiểu: 87 tiết 56 14 7 4 6 2.4.2. Phân phối chương trình phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao 2.4.2.1. Hiđrocacbon no Chương 5: Hiđrocacbon no (7 tiết - từ tiết 46 đến tiết 52) Bài 33: Đồng đẳng, đồng phân và danh pháp Bài 34: Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lý Bài 35: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng Bài 36: Xicloankan Bài 37: Luyện tập: Ankan và xicloankan Bài 38: Thực hành: Phân tích định tính. Điều chế và tính chất của metan Kiểm tra 1 tiết 2.4.2.2. Hiđrocacbon không no Chương 6: Hiđrocacbon không no (8 tiết - từ tiết 53 đến tiết 60) Bài 39: Anken: Danh pháp, cấu trúc và đồng phân Bài 40: Anken: Tính chất, điều chế và ứng dụng Bài 41: Ankađien Bài 42: Khái niệm về Tecpen Bài 43: Ankin Bài 44: Luyện tập: Hiđrocacbon không no Bài 45: Thực hành: Tính chất của hiđrocacbon không no 2.4.2.3. Hiđrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Chương 7: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên (8 tiết - từ tiết 61 đến tiết 68) Bài 46: Benzen và ankylbenzen Bài 47: Stiren và naphtalen Bài 48: Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Bài 49: Luyện tập: So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no. Bài 50: Thực hành: Tính chất của một số hiđrocacbon thơm Kiểm tra 1 tiết 2.5. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo 2.5.1. Tiến trình dạy học theo PPDHKT đối với bài lên lớp Trong lý luận dạy học, tiến trình dạy học mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy trình tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động. Tiến trình DH còn gọi là các bước DH hay tiến trình lý luận DH, tiến trình phương pháp. Tiến trình DH theo PPDHKT gồm 3 giai đoạn: chuẩn bị; dạy bài mới; mở rộng. 2.5.1.1. Giai đoạn chuẩn bị a. Hoạt động chuẩn bị của GV GV cần thực hiện những việc sau:  Xác định nội dung giảng dạy GV cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học dựa trên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn. GV cần nắm vững yêu cầu của từng nội dung theo các mức độ biết, hiểu và vận dụng. Điều này là cơ sở giúp GV chọn lựa nội dung cần giảng dạy trong mỗi tiết học.  Xác định các mục tiêu của bài học Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái độ cần đạt được sau bài học. Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa chọn PPDH phù hợp trong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo.  Lựa chọn PPDH cụ thể và phương tiện DH dự kiến trong giờ dạy Sử dụng PPDH là hoạt động sáng tạo chủ yếu, thể hiện trình độ sư phạm của người GV. Lựa chọn đúng, phù hợp với nội dung, trình độ HS, điều kiện DH hiện có giúp cho hoạt động dạy và học diễn ra nhịp nhàng, hiệu quả. Các PPDH được chọn phải tích cực hóa hoạt động của HS theo định hướng quan điểm DHKT. HS phải là chủ thể nhận thức, tích cực, chủ động và sáng tạo và hợp tác với nhau trong hoạt động học. Đồng thời, phương tiện DH được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH đang thực hiện.  Thiết kế kế hoạch DH Sau khi xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện DH, GV tiến hành thiết kế kế hoạch DH cho tiết học gồm các nội dung sau: - Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nội dung sắp được học. HS làm việc độc lập, tự lực củng cố, bổ túc kiến thức cần thiết chuẩn bị cho bài học mới. Việc này giúp những HS đã nắm được kiến thức cũ thực hiện quá trình đồng hóa làm phong phú sơ đồ nhận thức. Những HS yếu thực hiện quá trình đồng hóa và điều ứng thiết lập cân bằng nhận thức mới. Mục tiêu của hoạt động này giúp rèn luyện năng lực tự học, bổ túc những khái niệm, nguyên tắc, công thức... giúp HS yếu có đủ kiến thức tiếp thu kiến thức mới và thu hẹp khoảng cách trình độ của HS trong lớp. - Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học. Việc điều tra này nhằm xác định: HS có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc nghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi hay có cản trở gì đến việc lĩnh hội kiến thức mới? Việc điều tra có thể thực hiện qua bài tập về nhà, điều tra đầu giờ (có thể dùng phiếu, vấn đáp...) trong quá trình tìm hiểu bài mới. Thời gian giảng dạy hạn chế và số lượng HS trong lớp đông là những nguyên nhân quan trọng ảnh hưởng đến việc tìm hiểu vốn kinh nghiệm của HS về bài học. Vì vậy, GV cần linh hoạt chọn lựa, phối hợp, sử dụng các biện pháp để có được hiệu quả cao. - Dự đoán những khó khăn, chướng ngại, thất bại mà HS có thể gặp phải khi học bài mới. Để dự đoán chính xác thì GV phải dựa vào kinh nghiệm giảng dạy và chú ý đến đặc điểm riêng của từng lớp. Kết quả công việc này sẽ giúp GV xây dựng các tình huống học tập khác nhau, hấp dẫn, phù hợp với nhiều đối tượng HS trong lớp. - Xây dựng những tình huống DH và những phương án xử lý tình huống. Các tình huống được xây dựng kết hợp chặt chẽ với nhau. Kết quả tri thức mà HS tự lực kiến tạo kiến thức hay qua tương tác với nhóm trong tình huống này là cơ sở để giải quyết tình huống kế tiếp theo định hướng chung của bài học. Những tình huống phải tạo điều kiện cho HS đồng hóa và điều ứng kiến thức tạo lập trạng thái cân bằng mới hình thành sơ đồ nhận thức mới. - Chuẩn bị các phương tiện DH cần thiết. Phương tiện DH sử dụng chủ yếu trong DH hóa học là phương tiện DH trực quan như: thí nghiệm, mô hình, bộ lắp ráp biểu diễn mô hình phân tử, tranh ảnh, hình vẽ... Thí nghiệm là phương tiện quan trọng nhất trong DH hóa học. GV cần chú ý đến kĩ thuật tiến hành thí nghiệm. HS có thể thực hiện một số thí nghiệm đơn giản theo nhóm trong giờ học. - Định hướng mở rộng bài học. Trong DHKT, HS không chỉ chiếm lĩnh tri thức mới thông qua hoạt động học tập trong giới hạn nội dung chương trình mà còn được khuyến khích thực hiện các nhiệm vụ học tập theo định hướng mở rộng của bài học. HS ham học được GV định hướng sẽ giảm được thời gian mò mẫm tìm hướng đi trong quá trình nâng cao sự hiểu biết của mình. Định hướng mở rộng bài học cần có mối liên hệ với bài học kế tiếp. Điều này sẽ tạo tính liên tục trong việc tìm hiểu tri thức. Định hướng có thể dưới hình thức những chỉ dẫn cụ thể, câu hỏi, tài hiệu tham khảo, địa chỉ trang web, blog có ích... - Viết giáo án dạy học. Giáo án là kế hoạch hoạt động chi tiết cho một tiết học được GV chuẩn bị và thực hiện nhịp nhàng, hợp lý, sáng tạo trong lớp học nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức. Viết giáo án là bước cuối cùng của thiết kế kế hoạch DH. Trong giáo án, các yếu tố nội dung, mục tiêu, phương pháp được tích hợp thành một thể thống nhất. b. Hoạt động chuẩn bị của HS HS cần thực hiện những việc sau:  Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập Trả lời các câu hỏi trong phiếu nhằm củng cố kiến thức cơ bản cần thiết để kiến tạo các sơ đồ nhận thức mới. Phiếu học tập nhằm ôn tập trước tiết học đã được chuẩn bị trước đóng thành cuốn. HS chủ động trong việc trả lời. GV có thể kiểm tra thường xuyên.  Đọc tài liệu Đọc tài liệu trước mỗi tiết học là thói quen cần hình thành đối với mỗi người học. Tài liệu học tập chứa đựng nội dung tri thức gắn liền với bài học. Đọc tài liệu gắn liền với hoạt động hỏi. Người đọc tự đặt ra những câu hỏi về những vấn đề xuất hiện trong tài liệu từ đó biết đặt vấn đề rồi giải quyết vấn đề. Đọc lại nội dung còn chưa hiểu ở những bài trước khi cần. Người đọc phải làm bộc lộ mối liên hệ giữa tri thức trong tài liệu đang đọc và kiến thức, kinh nghiệm đã có nhằm hình thành những sơ đồ nhận thức. Tài liệu học tập chủ yếu hiện nay là sách giáo khoa. Nếu biết cách rèn cách đọc và hình thành được thói quen đọc thì người học sẽ không tốn nhiều thời gian để đọc tài liệu mà hiệu quả học tập sẽ cao. 2.5.1.2. Giai đoạn dạy bài mới a. Hoạt động của GV  Kiểm tra đầu giờ Việc kiểm tra đầu giờ giúp GV thu nhận được phản hồi về kiến thức, kĩ năng HS tiếp thu được trong bài học trước cũng như thấy được thái độ học tập của mỗi HS. Từ đó GV có những điều chỉnh cần thiết về phương pháp dạy học. GV phải chọn lựa những câu hỏi, nhiệm vụ, vấn đề phù hợp với khả năng của HS được kiểm tra cũng như mức độ yêu cầu của chương trình.  Tìm hiểu kiến thức đã có của HS liên quan đến bài học GV có thể thực hiện việc này bằng cách sử dụng các câu hỏi được chuẩn bị từ trước. Nếu GV sử dụng nhiều câu hỏi thì in thành phiếu học tập và yêu cầu HS trả lời cá nhân hay nhóm. Nếu GV sử dụng ít câu hỏi thì có thể hỏi trước lớp và yêu cầu HS trả lời. Nếu GV đã dự đoán được những khó khăn, chướng ngại mà HS sẽ gặp phải thì không cần thực hiện việc này.  Tổ chức cho HS tiếp xúc với các tình huống học tập Các tình huống học tập được GV in thành các phiếu học tập hay trình bày trước lớp. HS nhận phiếu học tập và tìm hướng giải quyết các vấn đề được nêu ra.  Tổ chức và điều tiết cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm GV thúc đẩy các nhóm thực hiện giải quyết các tình huống đã đề ra các cấu trúc nhóm tùy thuộc vào dạng tình huống. Thời gian thảo luận nhóm theo hạn định đã dự kiến.  Hướng dẫn, khuyến khích HS trình bày kết quả thảo luận, đặt vấn đề, ý tưởng mới GV điều khiển, khuyến khích HS đại diện HS trong nhóm hay cả nhóm trình bày kết quả giải quyết tình huống. Các HS khác nghe, tranh luận tìm ra cách giải quyết hợp lý và rút ra kiến thức thu được trong nội dung bài học.  Thảo luận với cả lớp và thống nhất những vấn đề còn tranh luận GV đóng vai trò chủ tọa điều khiển tranh luận trong một khoảng thời gian có hạn định. GV giúp HS nhận ra những kiến thức cần tiếp thu và xây dựng nên các sơ đồ nhận thức. GV tổng kết, kết luận những vấn đề còn tranh cãi.  Hướng dẫn HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng vừa học được GV phát các phiếu trắc nghiệm khách quan và yêu cầu HS tự lực trả lời. Sau khi HS trả lời GV nêu đáp án và yêu cầu HS tự chấm điểm. GV cũng có thể cho HS chấm điểm lẫn nhau. GV thu nhận kết quả và kiểm tra lại. b. Hoạt động của HS  Trả lời câu hỏi trong phần kiểm tra đầu giờ HS thực hiện theo hướng dẫn của GV. HS có cơ hội đối mặt với khó khăn, thách thức không chỉ là những câu hỏi, yêu cầu, nhiệm vụ, giải quyết vấn đề được đặt ra mà còn những khó khăn về tâm lý. HS phải trình bày sự hiểu biết của mình trước một tập thể, trước người hướng dẫn. Thách thức này giúp HS phát triển kiến thức, tư duy và nhân cách.  Tích cực giải quyết các tình huống học tập thông qua làm việc cá nhân, trong nhóm Tình huống học tập đã được GV chuẩn bị và triển khai đến HS. HS tiếp nhận và có trách nhiệm giải quyết nó. Trong LTKT, người học không giải quyết các yêu cầu do GV đưa ra như là một nghĩa vụ bắt buộc phải thực hiện mà là một cơ hội học tập với niềm vui nhận thức. Mỗi HS tích cực tự giải quyết các tình huống hay thực hiện nó trong nhóm với trách nhiệm cao. Cách hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw, STAD giúp loại bỏ các hiện tượng không tốt thường xảy ra như ăn theo, tách nhóm...  Trình bày kết quả thảo luận HS có cơ hội trình bày kết quả hoạt động học tập cá nhân hay của cả nhóm. HS được rèn luyện khả năng trình bày một vấn đề khoa học trước nhiều người và tranh luận với các ý kiến của HS khác trong lớp. Kỹ năng thuyết trình là kỹ năng còn yếu với HS. Phương pháp dạy học kiến tạo giúp HS được rèn luyện kỹ năng thuyết trình thường xuyên.  Đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá Trong quá trình thảo luận, HS có cơ hội đưa ra những ý kiến góp ý đối với phần trình bày của HS khác, nhóm khác. Hoạt động này giúp HS nâng cao khả năng quan sát, nhận xét, định giá, bình luận, trình bày quan điểm của mình. HS cũng cần tự đánh giá, so sánh kiến thức bản thân tích cực lĩnh hội được và kiến thức ban đầu. HS tự đánh giá lại phương pháp học từ đó có những điều chỉnh cần thiết giúp các em hình thành cách học phù hợp đối với mình. 2.5.1.3. Giai đoạn mở rộng a. Hoạt động của GV  Hướng dẫn HS tìm hiểu phiếu học tập mở rộng Phiếu học tập mở rộng giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào các câu hỏi, bài tập, tình huống khác, đồng thời kích thích HS tìm hiểu mở rộng kiến thức với nhiều chỉ dẫn cụ thể.  Khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế GV khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế, cũng như đưa ra những vấn đề, tình huống thực tiễn. HS được GV hỗ trợ, tư vấn để tiếp tục tìm hiểu và đưa ra những ý tưởng, dự đoán, kiểm nghiệm, giải thích, phương án nhằm giải quyết nhưng vấn đề gặp phải. b. Hoạt động của HS Vận dụng kiến thức, kĩ năng vừa học giải quyết các tình huống học tập khác và chủ động mở rộng kiến thức bản thân, rèn luyện tư duy, bồi dưỡng nhân cách. HS chủ động tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập thực tiễn. khi thực hiện điều này không chỉ HS sẽ tích lũy thêm kiến thức mà quan trọng hơn các em đã tạo cho mình một thói quen tốt, tăng cường tính tự lực, tư duy độc lập trong học tập, tăng cường khả năng tự học, tự đào tạo. 2.5.2. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS Chúng ta có thể dùng một số biện pháp tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu học tập của HS sau:  Kết hợp việc tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập bằng cách kiểm tra miệng Trong biện pháp này, GV có thể tiến hành: - Đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức đã học của bài trước: Sử dụng biện pháp này khi những nội dung bài học có liên quan đến kiến thức của bài trước đó. - Đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức HS đã có liên quan trực tiếp đến nội dung bài sắp học: Cách này áp dụng đối với các nội dung kiến thức của bài học mà HS đã được nghiên cứu ở các chương, lớp trước đó hoặc ở môn học khác. Ví dụ: Các em đã biết những gì về hiđrocacbon? về metan? Trong thực tế em đã gặp, tiếp xúc, sử dụng hiđrocacbon nào chưa? Nêu ví dụ. - Yêu cầu HS khác đặt câu hỏi về nội dung bài học. - Yêu cầu HS nêu các câu hỏi thể hiện nhu cầu muốn biết về chủ đề của bài học. Qua đó giúp HS biết cách đặt câu hỏi và GV biết được nhu cầu học tập của HS mà xác định nội dung kiến thức cần mở rộng trong bài. Ví dụ: Ngoài những kiến thức đã biết về hiđrocacbon no, metan… Các em muốn biết thêm những gì về chúng? Các em có muốn tìm hiểu về cấu trúc phân tử của các loại hợp chất này? Tại sao chúng có tên là hiđrocacbon no và chúng không thể tham gia phản ứng cộng? Ai đã tìm ra chúng? Chúng có giá trị như thế nào đối với cuộc sống chúng ta?...  Tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS qua phiếu điều tra Kết quả điều tra bằng phiếu giúp cho GV thu nhận được rất nhiều thông tin về trình độ hiện có của HS về chủ đề sắp dạy, mặt khác sử dụng phiếu điều tra được áp dụng dễ dàng và rất thuận lợi đối với tất cả các loại bài học.  Sử dụng phiếu học tập Sử dụng phiếu học tập để tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS được áp dụng trong các bài học có nội dung kiến thức hoàn toàn mới, HS chưa được nghiên cứu ở các lớp dưới. Có nhiều cách để tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS, GV cần lựa chọn và phối hợp các biện pháp điều tra một cách thích hợp để có thể đạt được mục tiêu, đồng thời kết quả của công việc này sẽ giúp cho GV xây dựng hoặc lựa chọn được các tình huống học tập khác nhau sao cho phù hợp hơn với HS của mình. 2.6. Thiết kế giáo án dạy học hóa học theo PPDHKT 2.6.1. Những yêu cầu chung trong thiết kế giáo án Thiết kế giáo án là công việc quan trọng và mang tính sáng tạo cao của mỗi GV. Mỗi GV có những ý tưởng thể hiện được khả năng làm chủ và phối hợp các PPDH của riêng mình. Nhìn chung, thiết kế giáo án theo phương pháp DHKT cần đảm bảo yêu cầu sau: 1. Đảm bảo tính khoa học Yêu cầu này đòi hỏi nội dung thiết kế phải đảm bảo tính chính xác và tính hiện đại của kiến thức bài học. Đồng thời cấu trúc của giáo án phải rõ ràng, chặt chẽ, thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp DH, phương tiện DH, hoạt động của GV và HS. 2. Đảm bảo tính sư phạm Yêu cầu này đòi hỏi nội dung thiết kế phải hợp lý, rõ ràng, phù hợp với trình độ nhận thức của HS. Đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo trong hoạt động nhận thức, gây hứng thú học tập cho HS, cũng như chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, hoạt động hợp tác. 3. Đảm bảo tính khả thi Phần thiết kế bài giảng phải đáp ứng được tính hiện thực và khả thi trong đa số trường phổ thông. Trong đó cần chú trọng đến các yếu tố: phù hợp với trình độ, năng lực và trách nhiệm của GV; phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, nhận thức của HS; phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học bộ môn. 4. Mục tiêu bài học phải được xác định rõ ràng Mục tiêu bài học là đích cần đạt tới khi thực hiện quá trình DH mô tả điều mà HS sẽ nhận thức hay hành động được sau khi học. Mục tiêu có tính ngắn hạn, cụ thể, chi tiết. Mục tiêu được thể hiện trong bài học gồm có mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ. Mức độ từng mục tiêu dạy học được B.S. Bloom trình bày theo bảng 2.1. Bảng 2.1: Mức độ từng mục tiêu dạy học của B.S. Bloom STT Nhận thức / Kiến thức Hành động / Kĩ năng Tình cảm / Thái độ 1 Biết / Nhận biết / Nhớ: Kể tên, liệt kê, mô tả, tái hiện lại được đối tượng. Bắt chước / Làm theo: Lặp lại được hành động qua quan sát, hướng dẫn trực tiếp. Định hướng / Tiếp nhận: Chú ý, quan tâm có chủ định đến đối tượng. 2 Hiểu / Thông hiểu: Hiểu, giải thích, minh họa, nhận biết, phán đoán, … về đối tượng bằng ngôn ngữ của mình. Hình dung / Thao tác được: Thực hiện đúng theo trình tự hành động đã được quan sát, hướng dẫn. Đáp ứng / Phản ứng: Ý thức được, biểu lộ cảm xúc về đối tượng. 3 Áp dụng / Vận dụng: Phân biệt, chỉ rõ, xử lý, phát triển về đối tượng trong tình huống cụ thể. Chính xác: Hành động hợp lý, loại bỏ động tác thừa, tự điều chỉnh hành động. Chấp nhận / Đánh giá: Nhận xét, bình luận, thể hiện quan điểm. 4 Phân tích: Xác định, phân biệt, so sánh, phân loại các yếu tố bộ phận của đối tượng. Biến hóa / Phân chia hành động: Tự phân chia hoạt động thành các yếu tố hợp lý, đúng trình tự. Tổ chức / Chuyển hóa: Chấp nhận giá trị, đưa nó vào hệ thống giá trị của bản thân. 5 Tổng hợp / Khái quát: Tóm tắt, kết luận, giải quyết, hình thành nên đối tượng hoàn chỉnh. Thành thạo / Kĩ xảo: Chuyển tiếp linh hoạt các hành động, giảm thiểu sự tham gia của ý thức, tự động hóa. Chuẩn định / Đánh giá: Ham mê, niềm tin, ý chí, hành động …. 6 Đánh giá: Phân xử, quyết định lựa chọn về đối tượng. 5. Xác định rõ các hoạt động cần thực hiện và thời gian cụ thể dự kiến. Tất cả các hành động, tình huống cần được chuẩn bị chi tiết được thiết kế cụ thể và dự kiến thời gian thực hiện. Số lượng hoạt động vừa phải nhằm tránh hiện tượng “cháy giáo án”. Nếu dạy học theo nhóm thì cần phân nhóm trước. Chú ý là hầu hết các hoạt động thường mất nhiều thời gian hơn dự tính, do đó GV cần chủ động trong việc điều tiết hoạt động của lớp học. 2.6.2. Thiết kế các phần của giáo án 2.6.2.1. Thiết kế phiếu học tập củng cố kiến thức trước khi học bài mới Trong lớp học, trình độ của mỗi HS là khác nhau. Những HS giỏi có kiến thức cơ bản tốt, khả năng tư duy cao nhanh chóng nắm bắt, giải quyết các vấn đề trong học tập. Ngược lại, HS yếu có nhiều lỗ hổng về kiến thức, lại có nhiều thói quen không tốt và thái độ thiếu tự tin trong học tập. Thiết kế phiếu học tập dùng để củng cố kiến thức cho HS trước khi học bài mới nhằm giúp các HS thực hiện đồng hóa và điều ứng các nội dung kiến thức cụ thể. Từ đó HS nắm vững kiến thức cơ bản cần thiết để có thể chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng trong bài học mới. Ví dụ: Phiếu học tập củng cố kiến thức khi dạy bài 33: Ankan: đồng đẳng, đồng phân và danh pháp (SGK Hóa học 11 nâng cao) được thiết kế như sau: PHIẾU HỌC TẬP CỦNG CỐ 1. Hợp chất hữu cơ được phân thành hiđrocacbon và dẫn xuất của hiđrocacbon. Hiđrocacbon là gì? Dẫn xuất của hiđrocacbon là gì? Cho ví dụ. 2. Chất đồng đẳng là gì? Cho ví dụ. 3. Chất đồng phân là gì? Cho ví dụ. 4. Theo danh pháp IUPAC, tên thay thế có cấu trúc như thế nào? 5. Công thức cấu tạo của hợp chất C4H10 được biểu thị ở các dạng sau: (A, B, C, D) (A) (B) (C) (D) a) Dạng nào biểu thị mạch cacbon không nhánh? Dạng nào biểu thị mạch cacbon là phân nhánh? Viết công thức cấu tạo thu gọn đối với các công thức trên. b) Trong các công thức cấu tạo trên, các công thức nào biễu diễn cùng 1 chất? Tên mạch cacbon chính của chất đó là gì? 2.6.2.2. Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức đã có của HS Chương trình hóa học THPT có nhiều nội dung thiết kế theo nguyên tắc đồng tâm. Do đó HS thường có kiến thức nhất định liên quan đến bài học mới. Việc điều tra tìm hiểu kiến thức đã có của HS nhằm xác định: HS đã có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc nghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu của HS có tạo thuận lợi hay cản trở việc lĩnh hội kiến thức mới? Trên cơ sở tìm hiểu này, GV sử dụng những kinh nghiệm đã có của HS về bài học mới để xây dựng phát triển bài học, nhất là đưa ra các hoạt động học tập, những chỉ dẫn thích hợp. Qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi thấy sử dụng trắc nghiệm khách quan với câu hỏi đúng sai có hiệu quả cao trong DH. Ví dụ: Phiếu điều tra sử dụng khi dạy bài 33: Ankan: đồng đẳng, đồng phân và danh pháp (SGK hóa học 11 nâng cao) được thiết kế như sau: PHIẾU ĐIỀU TRA STT CÂU HỎI ĐÚNG SAI 1 Hiđrocacbon no là hiđrocacbon trong phân tử chỉ có liên kết đơn. 2 Các đồng đẳng kế tiếp của metan là C2H6, C3H8, C4H10… 3 CH3CH3 và CH3CH(OH)CH3 hơn kém nhau một nhóm CH2 nên thuộc cùng dãy đồng đẳng. 4 Chất CH4 có tên là metan. Tên này là tên thông thường. 5 Số đếm 2 được gọi là đi 6 Các chất đồng phân mạch cacbon với nhau có cùng kiểu mạch cacbon. 7 CH3(CH2)3CH3 và CH3CH2CH(CH3)CH3 là hai chất đồng phân với nhau. 2.6.2.3. Thiết kế các trường hợp trong dạy học Tình huống trong DH là hoàn cảnh thực tế hay mô phỏng theo tình huống thực, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn. Những tình huống này được cấu trúc hóa nhằm mục đích DH. Trường hợp trong DH là những tình huống điển hình được sử dụng trong DH. Một số loại trường hợp thường được sử dụng trong DH là: trường hợp quyết định, trường hợp tìm thông tin, trường hợp phát hiện vấn đề, trường hợp tìm phương án giải quyết, trường hợp đánh giá, trường hợp khảo sát, nghiên cứu. Ví dụ 1: Trường hợp quyết định - trên các cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đó: Những chất nào dưới đây thuộc cùng một dãy đồng đẳng, giải thích: (A) (B) (C) (D) (E) (F) H3C CH CH3 CH3 (G) (H) HC C CH CH2 (I) (J) (K) (L) Trong ví dụ này, HS được cung cấp thông tin là những chất hữu cơ cụ thể dưới dạng mô hình phân tử dạng rỗng, công thức cấu tạo thu gọn, công thức cấu tạo thu gọn nhất. Với những thông tin này, HS