Luận văn Quản lý đổi mới phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ở các trƣờng THPT trên địa bàn Huyện Đoan Hùng, Tỉnh Phú Thọ

MỤC LỤC

Lời cảm ơn . i

Danh mục các chữ viết tắt.ii

Danh mục các bảng .vii

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ .ix

MỞ ĐẦU . 1

CHưƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHưƠNG

PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ THEO HưỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRưỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .8

1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lý hoạt động đổi mới Phương

pháp dạy học Vật lý ở trường THPT . 8

1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước. 8

1.1.2. Nghiên cứu trong nước . 9

1.2. Một số khái niệm cơ bản. 10

1.2.1. Quản lý. 10

1.2.2. Quản lý giáo dục . 10

1.2.3. Quản lý nhà trường và quản lý hoạt động dạy học . 11

1.2.4. Phương pháp dạy học. 14

1.2.5. Năng lực, phát triển năng lực học sinh . 16

1.3. Đổi mới phương pháp dạy học. 18

1.3.1. Một số cơ sở lý luận của đổi mới phương pháp dạy học. 18

1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học . 19

1.3.3. Mục đích của đổi mới PPDH . 21

1.3.4. Xu thế đổi mới Phương pháp dạy học . 22

1.4. Chủ trương, chỉ đạo về đổi mới phương pháp dạy học THPT. 25

1.4.1. Chủ trương, chỉ đạo của Bộ GD&ĐT. 25

1.4.2. Chủ trương, chỉ đạo của Sở GD&ĐT Phú Thọ. 26

1.5. Dạy học môn Vật lí ở trường THPT theo hướng phát triển năng

lực học sinh . 26

1.5.1. Mục tiêu dạy học môn Vật lí ở trường THPT theo hướng

phát triển năng lực học sinh . 26iv

1.5.2. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở

các trường THPT theo hướng phát triển năng lực học sinh. 29

1.5.3. Đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở trường THPT

theo hướng phát triển năng lực học sinh. 29

1.6. Nội dung quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí ở

trường THPT theo hướng phát triển năng lực học sinh . 31

1.6.1. Quản lí việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên. 31

1.6.2. Quản lí hoạt động học và tự học của học sinh . 33

1.6.3. Quản lí việc sử dụng thiết bị dạy học môn Vật lí . 34

1.6.4. Quản lí công tác bồi dưỡng phương pháp dạy học cho giáo

viên Vật lí. 35

1.6.5. Quản lí đổi mới kiểm tra đánh giá dạy học theo hướng phát

triển năng lực học sinh . 37

1.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đổi mới phương pháp dạy học

môn Vật lí ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực học sinh. 38

1.7.1. Những yếu tố chủ quan . 38

1.7.2. Những yếu tố khách quan . 40

TIỂU KẾT CHưƠNG 1. 41

CHưƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI

PHưƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở CÁC TRưỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN ĐOAN HÙNG, TỈNH PHÚ THỌ. 42

2.1. Đặc điểm KT-XH huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ . 42

2.1.1. Khái quát chung về tỉnh Phú Thọ . 42

2.1.2. Khái quát chung về huyện Đoan Hùng. 44

2.2. Vài nét về các trường THPT huyện Đoan Hùng, Tỉnh Phú Thọ. 44

2.2.1. Quy mô trường lớp. 44

2.2.2. Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý (Số liệu Năm học

2015-2016) . 45

2.2.3. Chất lượng giáo dục đạo đức . 46

2.2.4. Chất lượng giáo dục văn hóa . 47

2.3. Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý ở các

trường THPT huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ. 48v

2.3.1. Thực trạng nhận thức về việc đổi mới PPDH môn Vật lý của

cán bộ quản lý và giáo viên ở các trường THPT huyện Đoan Hùng,

tỉnh Phú Thọ. 48

2.3.2. Thực trạng hoạt động đổi mới PPDH môn Vật lý của giáo

viên ở các trường THPT huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ . 50

2.3.3. Thực trạng hoạt động tự học của học sinh các trường THPT

huyện Đoan Hùng . 52

2.3.4. Nguyên nhân của thực trạng . 53

2.4. Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý ở

các trường THPT huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ . 54

2.4.1. Khảo sát thực trạng chỉ đạo việc thực hiện đổi mới phương

pháp dạy học môn Vật lý theo hướng phát triển năng lực học sinh . 54

2.4.2. Khảo sát thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học

môn Vật lý ở các trường THPT huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ. 58

2.4.3. Khảo sát thực trạng quản lý khai thác cơ sở vật chất, trang

thiết bị, phương tiện dạy học phục vụ đổi mới PPDH. 62

2.4.4. Thực trạng quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả đổi mới

PPDH môn Vật lý theo hướng phát triển năng lực học sinh . 64

2.5. Đánh giá chung về thực trạng. 67

2.5.1. Những mặt mạnh. 67

2.5.2. Những hạn chế . 68

2.5.3. Nguyên nhân thành công và tồn tại trong công tác quản lý

đổi mới phương pháp dạy học. 69

TIỂU KẾT CHưƠNG 2. 70

CHưƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO HIỆU

QUẢ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHưƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

CÁC TRưỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN ĐOAN HÙNG,

TỈNH PHÚ THỌ.71

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp . 71

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tỉnh cấp thiết, tính khả thi . 71

3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn. 72

3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả . 72vi

3.2. Những biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng hoạt động

đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở các trường THPT huyện Đoan

Hùng, tỉnh Phú Thọ. 73

3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức và tạo động lực cho giáo viên

đổi mới PPDH môn Vật lí theo hướng phát triển năng lực học sinh. 73

3.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức bồi dưỡng giáo viên kỹ năng thực hiện

các PPDH môn Vật lý theo hướng phát triển năng lực học sinh . 75

3.2.3. Biện pháp 3: Quản lí khai thác yếu tố tích cực trong các

phương pháp dạy học truyền thống. 78

3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường quản lý hoạt động của tổ chuyên

môn để thực hiện đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý theo

hướng phát triển năng lực học sinh. 80

3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường kiểm tra đánh giá kết quả thực

hiện đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý theo hướng phát

triển năng lực học sinh . 83

3.2.6. Biện pháp 6: Bảo đảm các điều kiện về cơ sở vật chất, thiết

bị dạy học phục vụ đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực

học sinh . 84

3.3. Kết quả khảo cứu về tính cấp thiết, khả thi của các biện pháp

đã đề xuất . 87

3.3.1. Mục đích khảo nghiệm. 87

3.3.2. Nội dung khảo nghiệm. 87

3.3.3. Các bước tiến hành khảo nghiệm. 87

3.3.4. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết khả thi của các biện pháp. 88

TIỂU KẾT CHưƠNG 3. 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ. 93

pdf55 trang | Chia sẻ: phuongchi2019 | Lượt xem: 451 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem trước 20 trang tài liệu Luận văn Quản lý đổi mới phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ở các trƣờng THPT trên địa bàn Huyện Đoan Hùng, Tỉnh Phú Thọ, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
c sinh và các cán bộ khác. Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp, do lao động xây dựng tự có hướng vào việc đẩy mạn mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới” [20, tr.35]. Thống nhất quan điểm trên, PGS.TS. Trần Kiểm đã cụ thể hóa quá trình quản lý nhà trƣờng và coi: “Quản lý nhà trường là hệ thống xã hội sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý trên tất cả các mặt của đời sống nhà trường để đảm bảo sự vận hành tối ưu xã hội- kinh tế và tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang lớn lên” [15, tr.12]. Xét về bản chất, quản lý nhà trƣờng cũng chính là quản lý con ngƣời, là quản lý ngƣời dạy, ngƣời học và các đối tƣợng tham gia hoạt động giáo dục 12 của nhà trƣờng. Tuy nhiên, trong tổ chức xã hội- nhà trƣờng, ngƣời dạy, ngƣời học vừa là đối tƣợng quản lý, vừa là chủ thể quản lý, vừa chịu tác động của chủ thể quản lý- hiệu trƣởng- vừa tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản lý chung. Do đó, quản lý nhà trƣờng là trách nhiệm chung của mọi thành viên trong trƣờng. Ngƣời hiệu trƣởng cần có những biện pháp quản lý linh hoạt, mềm dẻo, tổ chức lao động hợp lý để thực hiện tốt yêu cầu đào tạo con ngƣời. Con ngƣời là tổng hòa các mối quan hệ xã hội, bản thân ngƣời dạy, ngƣời học cũng đƣợc đặt trong mối liên kết xã hội đa dạng đó. Thực tế này đòi hỏi quản lý nhà trƣờng phải gắn với quản lý xã hội, thiết lập mối quan hệ giữa lợi ích cá nhân và nhu cầu cộng đồng, năng lực, trình độ cá nhân với sự phát triển của xã hội. Nhƣ vậy “Quản lý nhà trường thực chất là việc xác định vị trí của mỗi người trong hệ thống xã hội, là quy định chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ, quan hệ cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm vi nhà trường với tư cách là một tổ chức xã hội” [15, tr.259]. Tóm lại, quản lý nhà trƣờng là quản lý toàn bộ các thành tố liên quan đến sự tồn tại, phát triển của nhà trƣờng nhƣ: - Quản lý hoạt động dạy học và quản lý các hoạt động giáo dục khác. - Quản lý các hoạt động mang tính điều kiện cho hoạt động giáo dục và dạy học. - Quản lý việc huy động và sử dụng tài lực và vật lực giáo dục. - Quản lý môi trƣờng giáo dục. - Quản lý hệ thống thông tin giáo dục. 1.2.3.2. Hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học a. Hoạt động dạy học Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất, nhân cách cho ngƣời học. Theo Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội nhằm truyền 13 đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm xã hội thành phẩm chất và năng lực cá nhân” [10, tr.18]. Nhƣ vậy, dạy học là quá trình hoạt động chung của ngƣời dạy và ngƣời học. Hoạt động dạy của ngƣời giáo viên “là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của học sinh, giúp học sinh tìm tòi, khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân” [19, tr.135]. Hoạt động học của học sinh là “hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, biến đổi mình, tựu làm phong phú những giá trị của mình” [19, 135]. Trong nhà trƣờng, hoạt động dạy và hoạt động học luôn phối hợp chặt chẽ, thống nhất biện chứng lẫn nhau, kết quả của hoạt động này phụ thuộc vào hoạt động kia và ngƣợc lại. Hai hoạt động này tồn tại song song và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất, chúng bổ sung cho nhau, chế ước nhau và là đối tượng tác động chủ yếu của nhau, nhằm kích thích động lực bên trong của mỗi chủ thể để cùng phát triển. Ngƣời dạy luôn luôn giữ vai trò chủ đạo, định hƣớng, tổ chức và điều khiển các hoạt động; Ngƣời học chủ động, tự giác, tích cực tiếp thu kiến thức, hình thành và phát triển nhân cách, kỹ năng, thái độ. Hoạt động dạy học đƣợc coi là hoạt động trung tâm, chi phối tất cả các hoạt động khác, là cơ sở, nền móng của các hoạt động giáo dục ở nhà trƣờng. Hoạt động dạy học bao gồm 7 thành tố theo sơ đồ: Mục tiêu dạy học Nội dung dạy học Phƣơng pháp dạy học Phƣơng tiện dạy học Lực lƣợng dạy học Hình thức tổ chức dạy học Kết quả dạy học Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành hoạt động dạy học Môi trƣờng tự nhiên – Môi trƣờng xã hội 14 b. Quản lý hoạt động dạy học Quản lý hoạt động dạy học thông qua việc quản lý các thành tố của quá trình dạy học, các hoạt động của tổ chuyên môn và hoạt động giảng dạy của đội ngũ giáo viên. 1.2.4. Phương pháp dạy học 1.2.4.1. Khái niệm Theo từ điển Tiếng Việt: Phƣơng pháp là cách thức tiến hành để có hiệu quả. Theo quan điểm triết học: Phƣơng pháp là hình thái chiếm lĩnh hiện thực. Sự chiếm lĩnh hiện thực trong các hoạt động của con ngƣời, đặc biệt là hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn. Trên góc độ dạy học tích cực, tác giả Hà Thế Ngữ cho rằng: "PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định" [13]. Theo tác giả hiểu một cách khái quát thì: PPDH là con đƣờng để đạt mục đích dạy học. 1.2.4.2. Quan hệ giữa Phương pháp dạy học với các thành tố của quá trình dạy học Quá trình dạy học gồm có một số thành tố cơ bản: Mục tiêu (MT); Nội dung (ND), Phƣơng pháp (PP), Phƣơng tiện (PT), Tổ chức (TC), Đánh giá (ĐG) tƣơng tác với nhau, tạo thành một chỉnh thể vận hành trong môi trƣờng giáo dục và môi trƣờng kinh tế - xã hội (Sơ đồ 1.2). 15 Môi trƣờng GD ĐG Môi trƣờng KT - XH Sơ đồ 1.2. Các thành tố cơ bản của Quá trình dạy học Đặc biệt mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp là cơ bản nhất, tạo nên cái thƣờng đƣợc gọi là “Tam giác sƣ phạm” (Sơ đồ 1.3) Sơ đồ 1.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học Trong mối quan hệ này, các thành tố của quá trình giáo dục không tách rời, luôn gắn bó chặt chẽ và có tác động trực tiếp lẫn nhau, cùng vận hành trong môi trƣờng giáo dục. Theo tác giả Hà Thế Ngữ: Một quan niệm đúng đắn về phƣơng pháp đào tạo cần phân biệt mặt bên ngoài và mặt bên trong của phƣơng pháp. Mặt bên ngoài của phƣơng pháp thƣờng gắn với tính chất bên ngoài của đối tƣợng hoạt động và của phƣơng tiện giao lƣu trong quá trình dạy học; là cái dễ nhận thấy nhƣ lời nói, chữ viết, thiết bị dạy học, thao tác, hoạt động, thuyết trình. Mặt bên trong của phƣơng pháp thƣờng liên quan đến bản chất và cơ MT Quá trình dạy học Mục tiêu Phƣơng pháp Nội dung 16 chế của các loại hình hoạt động và giao lƣu trong quá trình dạy học. Phải dựa vào những thành tựu nghiên cứu của triết học, logic học, tâm lí học, xã hội học về hoạt động để đƣa giáo dục học đi sâu vào mặt bên trong của phƣơng pháp [7]. Chính quan niệm về hai mặt của phƣơng pháp là cơ sở quan trọng để phân loại PPDH theo các xu thế phát triển của quá trình giáo dục, đồng thời giúp xác định những yếu tố cơ bản cần tác động của hoạt động chỉ đạo nhằm đẩy mạnh triển khai các PPDH tiên tiến. 1.2.5. Năng lực, phát triển năng lực học sinh 1.2.5.1. Năng lực Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phƣơng pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể... Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; , Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau, cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. 17 - Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động. - Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận - giải quyết vấn đề. - Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm. 1.2.5.2. Phát triển năng lực học sinh - Những nhà khoa học gần đây còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học. - Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn 18 nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. - Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lƣợng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, là kết quả học tập của HS. - Chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra. - Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực là tạo điều kiện quản lí chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. 1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học 1.3.1. Một số cơ sở lý luận của đổi mới phương pháp dạy học Đổi mới PPDH không phải hƣớng tới mục đích tự thân nó, nghĩa là, đổi mới cách thức hoạt động bằng mọi giá, mà nhằm hƣớng tới chất lƣợng giáo dục 19 mới, nhằm đạt đƣợc những mục tiêu mới đối với giáo dục thế hệ trẻ. Nếu nhƣ trong nền giáo dục cũ, nói đến giảng dạy chủ yếu là nói đến truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng thì giáo dục hiện đại hƣớng tới việc chuẩn bị cho HS các năng lực và phẩm chất cần thiết để họ đi vào cuộc sống xã hội, có thể ứng phó các tình huống trong sản xuất và đời sống đặt ra. Nhƣ vậy, đổi mới PPDH nhằm hƣớng tới những chất lƣợng mới của sự phát triển nhân cách. Thành tựu chung nổi bật của tâm lí học thế kỷ XX trong việc phát hiện quy luật phát triển con ngƣời, đã cho các quan niệm hiện đại về dạy và học với nhận định chung là: Nhân cách con ngƣời không thể phát triển qua việc tiếp thu tri thức một chiều, thụ động mà phát triển bằng hoạt động và trong các hoạt động của chính ngƣời ấy. Sự tiếp thu một chiều những lời nói từ bên ngoài không thể hình thành các năng lực và phẩm chất cần thiết cho con ngƣời. Con ngƣời không thể thay đổi khi bản thân họ không muốn thay đổi và không có khả năng thay đổi. Với những thành tựu về tâm lý học, đặc biệt là tâm lý học dạy học, ngày nay trên thế giới tồn tại nhiều quan niệm, xu hƣớng lý luận dạy học khác nhau: Dạy học giải quyết vấn đề; Dạy học hƣớng vào HS; Dạy học tích cực; Dạy học kiến tạo; Dạy học hợp tác... Những quan niệm và mô hình lí luận dạy học hiện đại là những thành tựu quan trọng của khoa học giáo dục thế kỉ XX, tạo thành bức tranh tổng hợp về sự phát triển của khoa học giáo dục hiện đại. Các quan niệm và mô hình lí luận dạy học đó có những ƣu điểm, những thế mạnh riêng, đƣợc vận hành và phát huy tác dụng trong những môi trƣờng, điều kiện dạy học phù hợp, đồng thời chúng cũng có những mặt hạn chế, nhƣợc điểm. Điều đó đòi hỏi cần phải hiểu biết đầy đủ, biết phát huy ƣu điểm, khắc phục nhƣợc điểm, vận dụng phù hợp và có hiệu quả nhất đối với đối tƣợng HS và môi trƣờng, điều kiện dạy học cụ thể. 1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học - Nghệ thuật tạo hứng thú, động lực học tập cho HS để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS, hình thành và phát triển năng lực tự học 20 (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy. - Kết hợp đa dạng các PP, KT dạy học tích cực. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên, dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV. - Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho HS. - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau: - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập , từ đó giúp HS tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tinh huống thực tiễn – Tăng cƣờng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo,... - Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phƣơng pháp thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, 21 tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: phƣơng pháp giải bài tập vật lí,...), cần rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen... để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ. - Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. - Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá quá trình). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. 1.3.3. Mục đích của đổi mới PPDH Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học sử dụng "phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực" nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các luyện tập. Tuy nhiên , các phƣơng pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phƣơng pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phƣơng pháp dạy học mới, đặc biệt là những phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. Chẳng hạn có thể tăng cƣờng tính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 22 1.3.4. Xu thế đổi mới Phương pháp dạy học 1.3.4.1. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhƣợc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối họp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Cần khắc phục tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phƣơng pháp thuyết trình nhƣng cũng phải phê phán tình trạng kha phổ biến hiện nay là lạm dụng công nghệ thông tin và coi đó là đổi mới phƣơng pháp. Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng trung học hiện nay, nhiều GV đã cải tiến bài lên lớp theo hƣớng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phƣơng pháp chuyên biệt nhƣ phƣơng pháp đóng vai, nghiên cứu trƣờng hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phƣơng pháp dạy học, vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và các phƣơng pháp dạy học tích cực khác. 1.3.4.2. Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tinh huống 23 chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là con đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hĩnh thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thƣờng chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì HS vẫn chƣa đƣợc chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống. 1.3.4.3. Vận dụng day học theo tình huống Dạy học theo tinh huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học đƣợc tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tƣơng tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trƣờng, các môn học đƣợc phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp là một phƣơng pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. 24 Tăng cƣờng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo hay vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đƣờng quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, nếu các tinh huống đƣợc đƣa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chƣa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì HS cũng chƣa có hoạt động thực tiễn thực sự, chƣa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. 1.3.4.4. Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hƣớng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hƣớng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hƣớng hành động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố, Trong dạy học theo dự án cỏ thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại nhƣ lý thuyết kiến tạo, dạy học định hƣớng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hƣớng hành động. 1.3.4.5. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý trong dạy học Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, nhằm tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phƣơng tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ 25 giữa phƣơng tiện dạy học và phƣơng pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phƣơng tiện dạy học mới cho các trƣờng phổ thông từng bƣớc đƣợc tăng cƣờng. T

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdf05050002901_9993_2002932.pdf
Tài liệu liên quan